Já ressaltamos nos capítulos anteriores a importância do conhecimento adequado por parte do professor para a elaboração de intervenções que visem à formação do leitor literário. Sabemos que um trabalho proveitoso de leitura
depende da influência que o professor pode exercer sobre os alunos como um modelo de leitura. Embasamos esse posicionamento nas palavras Martins (1984), quando a autora se refere à função do professor nos contextos de aprendizado de leitura:
A função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Assim, criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou proporcionar acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre sua leitura, isto é, sobre o sentido que ele dá, repito, a algo escrito, a um quadro, a uma paisagem, a sons, imagens, ideias, situações reais ou imaginárias. (MARTINS, 1984, p. 34)
O professor é, portanto, figura relevante no processo de formação de leitores e é ele quem deve motivar a leitura literária em sala de aula, pois a literatura exerce um papel de leitura da própria vida cotidiana. Entendemos que, com a análise e interpretação do discurso literário, formamos seres capazes de ler, interpretar a realidade e interferir nela. Entretanto, não basta somente ler obras com os alunos; é importante o estudo prévio delas para que se atinjam objetivos anteriores à realização e concretização da estratégia em sala de aula. Notamos, no gráfico abaixo, que 100% dos alunos pesquisados, pertencentes aos dois grupos de análise, aprovam a estratégia da leitura compartilhada e apontam os seguintes motivos para que haja regularmente a estratégia na escola. Informamos que os alunos poderiam ter escolhido mais de uma razão:
Razões da existência da leitura compatilhada
Compreensão da obra Formação de leitor
Aprendizado de Cultural Geral Auxílio na aprendizagem da escrita
Formação de vocabulário Diversão maior
Razões Incidência de Respostas Percentual
Compreensão da obra 9 23,68
Formação de leitor 10 26,32
Aprendizado de Cultural Geral 6 15,79
Auxílio na aprendizagem da escrita 6 15,79
Formação de vocabulário 5 13,16
Diversão maior 2 5,26
Totais 38 100
Tabela 1 – Por que a leitura compartilhada é importante na escola?
É relevante a observação de que 25 apontamentos de um total de 38 respostas – os alunos poderiam escolher mais de uma razão – apontam para a compreensão da obra, a formação do leitor e o aprendizado da cultura geral. Esses três motivos de aprovação em relação à estratégia permitem a inferência de que os alunos compreendem os objetivos precípuos de ter o professor em situações de modelo de leitura. Lembremo-nos de que a leitura da obra literária já estava previamente preparada por meio de uma intervenção didática, como forma de ensino de compreensão de textos complexos.
Não nos esqueçamos de que tínhamos em mãos um objeto estético de difícil compreensão, por isso o professor – entendido como o modelo de leitura a ser alcançado - foi figura central no processo de ensino e aprendizagem para a interpretação dos sentidos do texto. Isso não quer dizer que os alunos foram passivos diante da intervenção; eles participaram ativamente da experiência lúdica, foram convocados a descobrir os jogos de palavras: à medida que a leitura se desenvolvia, o papel dos alunos aumentava no processo de compreensão. A autora, que nos serviu de fonte, afirma que:
Nas propostas de “leitura dirigida” (Cassady Schimitt e Baumann, 1989; Cooper, 1990; Smith e Dahl, 1989, entre outros) parte-se do princípio de que o professor é que convida os alunos a resumir determinados pontos, os induz a avaliar suas previsões e a tornar a prever, os leva a fazer perguntas...Nestas propostas também se utiliza um estilo bastante direto: “Explique aos alunos que...Diga aos estudantes...Diga aos seus alunos...”. As recomendações das propostas, por outro lado, não diferem das que vimos...A principal divergência encontra-se na atribuição exclusiva ou quase exclusiva de responsabilidade ao professor.
Como já comentamos, é preciso que os alunos compreendam e que usem compreendendo as estratégias apontadas. Do meu ponto de vista, isto so é possível em tarefas de leitura compartilhada, nas quais o leitor vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o
Nos momentos em que nos deparávamos com exemplos de intertexto, no momento da leitura do conto, os alunos eram motivados a descobrir o texto original por meio de cantos ou recitais do texto derivado. Já expusemos no Capítulo 1 alguns exemplos de intertextualidade que nos ajudaram na construção dos aspectos lúdicos da leitura compartilhada. Há, no livro, um outro exemplo de intertexto baseado na poesia de Gonçalves Dias; acreditávamos que os alunos não descobririam o texto fonte, contudo os informantes a conheciam. Quando questionados sobre o conhecimento que já possuíam, uma informante respondeu:
A gente fez um recital na terceira série...decoramos um monte de poesias e essa poesia das palmeiras estava lá...foi ela que recitou...Você lembra? (dirigindo-se a uma colega)...Nós apresentamos para os outros...não foi só essa não...tinha muitas e nós decoramos todas...por isso adoro poesia...
Tendo em vista que a análise dos dados quantitativos depende naturalmente do contexto de aplicação da pesquisa, optamos por um ambiente em que houvesse um projeto de formação leitora que abrangesse todas as etapas de ensino e aprendizagem dos alunos envolvidos na pesquisa. Como já dissemos, a escola apresenta como estratégia de formação leitora a roda de leitura, a leitura silenciosa e a prática da leitura compartilhada. No ensino fundamental II, os alunos leem 4 livros por ano com o auxílio do professor e com objetivos de leitura bem delineados. Resolvemos, dessa forma, o problema posto por Colomer (2007) acerca da formação completa do leitor literário.
Estamos certos de que o prazer em relação à leitura literária advém de esforços empreendidos na construção dos sentidos da obra. Sem esforço não há prazer. O mero contato dos alunos com pseudoleitores pouco contribui para a aproximação das crianças à leitura. Conforme Azevedo (2004), não basta dizer que ler é uma “aventura indescritível”, mas que ela se constrói à medida que lemos e que empreendemos esforços na decifração dos sentidos. Segundo os dados que aferimos, o nível de aceitação do livro pelos alunos em nossa pesquisa atingiu 100%, quando realizada a leitura compartilhada e 64,29%, quando lido silenciosamente:
Vocês Gostaram do livro que acabaram de ler? 0 20 40 60 80 100 120 GRUPO A GRUPO B Estratégia P er ce n tu al sim não Figura 2
Resposta Percentual GRUPO A Percentual GRUPO B No. Alunos GRUPO A No. Alunos GRUPO B
Sim 64,29 100 9 13
Não 35,71 0 5 0
Totais 100 100 14 13
Tabela 2
Percebemos que a influência do professor, como modelo de leitura, permitiu à totalidade dos alunos (GRUPO B) experimentar uma atividade que envolveu aprendizado e prazer. O índice de alunos que afirmaram gostar do livro, mas que realizaram a atividade de leitura sozinhos (GRUPO A), também foi alto (64,29%) e creditamos esse alto índice ao projeto consistente de leitura da escola em que aplicamos a pesquisa.
O caráter formador da literatura é diferente da função pedagógica. Enquanto o pedagogismo emprenha-se em ensinar, num sentido positivista, transmitindo conceitos definidos, a ficção estimula o desenvolvimento da individualidade. O leitor em formação terá mais estímulo imaginativo com a ficção do que com a recepção de postulados que devam ser decorados (Souza, 2004). Concordamos com a autora no tocante ao caráter imaginativo da obra literária, entretanto, opomo-nos a essa colocação de que a literatura não pode estar ligada
a um ato de ensinar conceitos. O próprio texto estético pode ser uma fonte inesgotável de construção de conceitos.
Por conseguinte, nosso empreendimento na formação de leitores está ligado não somente a uma experimentação lúdica, mas também a uma construção de conceitos. Dessa forma, concretizamos a função da escola que é ensinar e empreendemos a formação de leitores literários por meio de projetos educativos consistentes.
Apontamos no Capitulo 1 desta dissertação, a importância da intertextualidade como caminho para a construção dos sentidos em Alice no País
das Maravilhas. Acreditamos que, para a depuração dos sentidos de um texto
literário, torna-se necessária a compreensão de conceitos, por isso, depois de ilustrar, por meio de exemplos, a concretização do empreendimento intertextual da obra lida, acreditamos que os alunos fossem capazes de definir intertextualidade. Nenhum aluno do Grupo A considerou-se capaz de definir o conceito de intertextualidade, por conseguinte não conseguiram exemplificá-lo com a obra. Em relação ao grupo B, algumas variáveis devem ser observadas:
Primeiro, 61,54% dos alunos do Grupo B (8 informantes) afirmaram ser capazes de definir intertextualidade, índice alto, se levarmos em conta a idade e a profundidade do conceito. Entretanto, a definição de todos os alunos era que a intertextualidade se tratava de um “jogo de palavras”, esse que realmente ocorre na obra, como foi analisado no Capítulo 1. Afirmamos que os jogos de palavras constituem uma das especificidades da obra ao lado da intertextualidade e sabemos, também, que os conceitos se cruzam pelo caráter lúdico que possuem. Esse cruzamento lúdico entre os conceitos de jogos de palavras e intertextualidade nos fez presumir que os alunos levaram em consideração a ludicidade como fator determinante para a construção do conceito de intertexto.
Segundo, apesar de esses alunos não conseguirem construir um significado para o conceito, 76,92% (10 informantes de um universo de 13) conseguiram exemplificá-la adequadamente com trechos da obra lida; o que nos fez inferir que eles apresentaram dificuldades na abstração do conceito, mas que sabiam encontrá-lo em exemplos práticos da própria obra. Apresentamos, agora, de que forma os alunos expuseram a prática do conceito na leitura:
Exemplos de intertextualidade retirados da obra 0 5 10 15 20 25 30 35 40
A Casa Peixe Vivo Dorme nenê Versos Iniciais História do Poço Não trouxe o livro Percentual Figura 3
Referência intertextual Percentual Qtde. Alunos
A Casa 37,5 3
Peixe Vivo 12,5 1
Dorme nenê 12,5 1
Versos Iniciais 12,5 1
História do Poço 12,5 1
Não trouxe o livro 12,5 1
Totais 100 8
Tabela 3 – Referências intertextuais citadas pelos alunos
Terceiro, os 23,08% restantes, ou seja, três alunos não exemplificaram adequadamente. Um deles pelo fato de ter esquecido o livro no dia da pesquisa; os outros dois apontaram exemplos que não constituíam, de acordo com o pesquisador, exemplos de intertexto. Por isso, o pesquisador decidiu entender as razões que levaram os alunos a exemplificarem com os versos iniciais que trazem informações contextuais de produção do conto e com a história do poço em que três meninas puxam melado de dentro do poço. Esse último exemplo está relacionado à aparente incoerência discursiva do livro.
Vejamos a primeira explicação:
Ah...professor...o autor criou uma obra baseado num passeio. Ele contou uma história para as meninas, quando ele escreveu o livro, ele pegou de novo essa história e colocou no livro. Ele fez intertexto do texto dele mesmo. Né?
Segunda explicação:
Eu li nas pesquisas que o autor contava contos de fadas para as meninas. Será que a história de puxar melado do poço não tem a ver com alguma história de fada da época das meninas?
Percebemos que o conceito de intertextualidade foi entendido pelos dois alunos que não exemplificaram de modo esperado. Há coerência nas respostas
dadas por eles, num sentido mais amplo, intertextualidade é a retomada de textos anteriores. No caso da primeira resposta, o conceito foi abstraído, apesar de não ser bem exemplificado; na segunda, o aluno faz uma inferência falsa que poderia ser discutida e descartada em um segundo momento de intervenção didática.
Ao lado da intertextualidade, tivemos como objetivo a relevância de aspectos contextuais como fatores importantes para a construção dos sentidos do discurso literário. Centramos nossa posição em nossos estudos realizados sobre o contexto da obra literária expostos no Capítulo 2 desta dissertação (Maingueneau, 1995, 1996 e 2005); e acreditamos, junto do autor, que o contexto é importante na compreensão da obra. No caso de nossa pesquisa, o comportamento da menina revela um padrão exigido das crianças do século XIX da época vitoriana. Quando perguntados sobre a importância dos contextos geográfico e histórico da obra literária, 28,57% dos informantes do Grupo A, que realizaram a leitura sozinhos, responderam que não sabiam se os contextos eram relevantes. Esse índice subiu para 100%, quando os alunos realizaram a leitura com o professor:
Reconhecimento da Importância do Contexto
0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00%
sim não não sei
GRUPO A GRUPO B
Figura 4
Possibilidade de resposta GRUPO A GRUPO B
Sim 71,43 100
Não 0 0
não sei 28,57 0
Totais 100,00 100
Tabela 4 - Você compreende a importância dos contextos histórico e geográfico de escritura da obra como algo importante para a construção de sentidos?
Quando analisamos a incidência de respostas sem nos preocuparmos com a divisão em dois grupos, notamos que 25 alunos, ou 88,89% de todos os informantes, responderam que os contextos são importantes para a construção de sentidos da obra literária. Atribuímos, mais uma vez, essa consciência dos alunos a um trabalho constante em relação à leitura compartilhada na escola onde aplicamos a pesquisa. Esbarramos, desse modo, em valores que são formados durante todo o tempo em que os alunos se mantêm na Instituição de Ensino.
No segundo momento da pergunta, os alunos deveriam expor as razões que levaram a personagem Alice a se comportar de uma maneira educada no Mundo das Maravilhas. Uma leitura possível seria dizer que era somente uma caracterização da personagem, todavia essa característica da protagonista é revelada frequentemente de modo caricatural, fato que revela intenções do autor. Expusemos no Capítulo 2 que a paródia ocorre na obra que analisamos e que o exagero constitui críticas ao contexto em que se inseria a menina, um contexto moralizador que determinava o comportamento da criança como uma cópia do adulto. Notemos a qualidade de respostas dos alunos do Grupo B:
Informante 1:
Alice se comporta de modo educado, pois era uma criança inglesa, e no tempo que o livro foi escrito, essas crianças eram bem educadas e respeitavam os mais velhos.
Informante 2:
Pois de onde ela veio (mundo real), as crianças tinham que ser pequenos adultos muito educados. Ela se descobre e entende que ela não precisa ser uma pequena adulta e sim ela mesma, como uma criança normal que quer brincar.
Informante 3:
Pois era do século XIX e, naquela época, tinha que ser educado e no Mundo das Maravilhas as pessoas não eram.
Informante 4:
Porque onde ela morava, a educação era muito importante. Mostra a educação que ela tinha.
Informante 5:
Porque ela tenta impor as regras do mundo real no mundo das maravilhas. O conto me deu uma visão mais direta do que ela tenta fazer e não consegue.
Informante 6:
Porque no século XIX a Inglaterra estava muito rica e as pessoas tinham respeito uma com as outras. Alice tenta ser igual às pessoas da Inglaterra no Mundo das Maravilhas.
Informante 7:
A Alice se comporta assim, pois ela vive em uma época em que as crianças se comportam como adultos.
Informante 8:
Ela queria mostrar que sabia ser educada.
Informante 9:
Ela era uma menina do século XIX, da época Vitoriana, e as meninas, nessa época, deviam se comportar como adultas.
Informante 10:
Porque nesse tempo era a Rainha Vitória que governava, e as crianças tinham de se comportar como adultos.
Informante 11:
Porque as crianças do século XIX deveriam se comportar com muita classe, ou seja, como verdadeiros adultos.
Informante 12:
Porque era da época se comportar daquele modo.
Informante 13:
Na Inglaterra do século XIX, as crianças deviam ser educadas. Ela tenta ser educada mesmo no Mundo das Maravilhas.
É mister notar que os alunos apontam a época vitoriana como um ponto importante para as atitudes da menina no Mundo das Maravilhas. Segundo nossas pesquisas teóricas, apontamos que, à época em que foi escrita a obra
Alice, as pessoas primavam pela boa educação nas relações. Alice faz mesuras,
sabe da importância de ser bem educada para que obtenha resultados dos outros, mesmo que naquele Mundo as coisas não funcionem dessa forma, Alice tenta mostrar que conhece as regras que regem seu cotidiano concreto. Os alunos pertencentes ao Grupo A não dispunham dessa informação
Aferimos as respostas de natureza dissertativa e obtivemos os seguintes resultados:
Qual é a relação entre o comportamento educado de Alice e o contexto de produção? 0 2 4 6 8 10 12 14 Conseguir informações no Mundo das Maravilhas É o jeito dela. A
menina era educada Para não se dar malnum mundo
estranho.
O livro é para jovens e deve fornecer bons
modelos de compartamento.
Ela somente sonha
que é educada. Ela está num mundoestranho e isso faz
compreender o contexto da obra.
Na Inglaterra do século XIX, cobrava-
se um comportamento
adequado das crianças que deveriam seguir o modelo dos adultos.
GRUPO B GRUPO A
Figura 5
Dos 13 alunos pertencentes ao Grupo B, 12 responderam adequadamente a pergunta que envolvia relações com as pesquisas feitas, com as discussões em sala de aula e construíram o significado da obra literária. Concordamos com Bakhtin (2008) e Maingueneau (2006) quando afirmam que a obra literária é uma representação estética da realidade que circunda o autor literário, portanto esperávamos que os informantes compreendessem esse conceito para a construção dos sentidos do discurso literário trabalhado em sala de aula. Mais uma vez, notamos que os alunos que estiveram com o professor na leitura compartilhada, revelaram maior consciência em relação ao conceito:
Literatura e representação da realidade
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Sim Não GRUPO A GRUPO B Figura 6
Grupos/Possibilidade de Resposta Sim Não Totais
GRUPO A 14,29 85,71 100
GRUPO B 69,23 30,77 100
Notamos que 69,23% dos alunos pertencentes ao Grupo B afirmaram que a obra é uma representação, enquanto 85,71% daqueles pertencentes ao Grupo A afirmaram que a obra não representa de forma alguma a realidade, o que nos fez inferir que esses alunos se fixaram numa leitura mais voltada para a narrativa, que é classificada como maravilhosa, do que para as pesquisas feitas sobre o livro estudado – lembremo-nos de que os alunos do Grupo B não realizaram pesquisas e não leram informações paratextuais do livro. Concluímos, ainda, que leitores menos proficientes raramente buscam outras informações sobre a obra literária com a qual entram em contato e necessita, portanto, da interferência do professor, que age como um mediador entre a compreensão da obra e os alunos. Acreditamos que, à medida que formamos o leitor, essas práticas passam a fazer parte das práticas de leitores maduros.
Ressaltamos, também, que 71,43% dos alunos do Grupo A reconheceram que o contexto é gerador de sentidos, conforme vimos na Figura 4; entretanto não se valeram de ferramentas conhecidas para reconstruírem aspectos contextuais da obra lida. Todos os alunos que realizaram a leitura sozinhos não leram informações importantes como prefácios e posfácios, o que promoveu resultados, como os apresentados na Figura 7. Observamos que os alunos estavam habituados a essa prática de pesquisa sobre as obras literárias lidas, entretanto, eles não a realizam sozinhos e necessitam da mediação do professor. Trata-se de uma conscientização que não é colocada como prática rotineira na leitura.
Quando cruzamos os dados obtidos e apresentados no Figura 6 com o gráfico abaixo (Figura 7), surpreendeu-nos o fato de os alunos, quando perguntados sobre a construção discursiva, terem apontado o discurso da obra como aparentemente incoerente e que é reconstruído pela realidade circundante. Esperávamos que a maciça maioria afirmasse que o discurso era totalmente incoerente e que não permitia qualquer resgate de sentido. Sabíamos que o controle da interpretação, que os alunos pudessem realizar da obra, poderia fugir ao nosso controle imediato, dado que ler não significa somente um ato de diálogo entre autor e leitor e que, nesse processo de leitura, não haveria o autor no momento da intervenção para dirimir possíveis dúvidas que surgissem no processo.
No gráfico a seguir, percebemos que mais da metade dos informantes do Grupo A acredita que a literatura pode trabalhar com discursos aparentemente incoerentes, o que nos fez concluir que os alunos já se encontram num bom nível de leitura literária.
Construção do discurso na obra lida
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Totalmente incoerente, torna-se impossível resgatar alguma coerência. Aparentemente incoerente, afinal, podemos reconstruir a coerência por meio da realidade que nos circunda
e que circundava a obra.
Não entendi nada dos diálogos e daquelas histórias malucas que nunca apresentavam fim.
GRUPO A GRUPO B
Figura 7
Grupos/Respostas Totalmente incoerente Aparentemente incoerente compreensão Nenhuma Totais
GRUPO A 21,43 57,14 21,43 100
GRUPO B 15,38 84,62 0 100
Tabela 7 – A coerência do discurso literário em Alice pode ser considerada totalmente incoerente?