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A premissa de que a atitude (cri)ativa do estudante pode potencializar as experiências de aprendizagem, sustentada por teorias e modelos apresentados neste trabalho (SNYDER et al, 2005; AVERILL & SUNDARARAJAN, 2005 – para citar apenas alguns), é corroborada pelos resultados já apresentados.

Segundo o levantamento das experiências no processo de aprendizagem, as experiências conceptuais, mais recorrentes nas histórias analisadas, destacam não somente a conscientização do aprendiz com relação ao próprio processo de aprendizagem, bem como, a percepção que esse aprendiz tem de sua responsabilidade. Ainda, a ocorrência das demais experiências predominantes nas narrativas, representadas pelas categorias cognitiva, afetiva, contextual e pessoal, aponta para o desenvolvimento holístico do aprendiz em processo de aquisição de língua e valida seu engajamento nesse processo. De acordo com a primeira análise realizada no corpus, isso pode ser ilustrado: a) pela estreita relação que as experiências cognitivas têm com as experiências afetivas e com as experiências conceptuais74; b) pela ênfase que os narradores dão à maneira como eles veem a si próprios, seus pares, e, também, seu professor75; c) pelas oportunidades de aprendizagem propiciadas pelo contexto de ensino de língua inglesa (escolas regulares, institutos de idioma, etc.)76; d) pelas oportunidades de aprendizagem que ocorrem fora do contexto escolar, especialmente, em se tratando da influência proporcionada por algum tipo de trabalho realizado pelo aprendiz (em estágio, monitoria, etc.; com insumo a partir de músicas, filmes e leituras na língua alvo; através de intercâmbios ou viagens ao exterior; e pelo contato com falantes nativos)77.

Além disso, os resultados da análise fenomenológica também revelam a importância da ação propositada por parte do aprendiz na consecução de metas a atingir – quer seja êxito numa atividade específica ou desenvolvimento da competência

74 _{Segundo documentado na apresentação dos resultados da análise descritiva das experiências, pelas}

experiências cognitivas – na segunda seção deste capítulo, páginas 72-75.

75

Segundo documentado na apresentação dos resultados da análise descritiva das experiências, pelas experiências afetivas – na segunda seção deste capítulo, páginas 75-77.

76 _{Segundo documentado na apresentação dos resultados da análise descritiva das experiências, pelas}

experiências contextuais – na segunda seção deste capítulo, páginas 77-79.

77

Segundo documentado na apresentação dos resultados da análise descritiva das experiências, pelas experiências pessoais – na segunda seção deste capítulo, páginas 79-81.

comunicativa de maneira geral. Portanto, decidir, conscientemente, aprender a língua inicia uma busca constante por meios que possibilitem o progresso da aprendizagem. Sob tal perspectiva, fica enfatizada a importância de buscar o conhecimento de forma (cri)ativa – no comprometimento do estudante com as visões positivas que tem de seu futuro, como sugerido por Aragão (2007, p. 239).

Nesse sentido, o aprendiz que assumiu uma postura passiva em relação ao processo de aprendizagem – deixando de desempenhar seu papel enquanto sujeito de sua história, atribuindo a „responsabilidade‟ pela aprendizagem a outrem (geralmente ao professor), deixa de desenvolver seus conhecimentos como poderia. Em contrapartida, não se limitando pelo ensino, o aprendiz pró-ativo e autônomo (FREIRE, 1997; LITTLE, 2000; PAIVA, 2005; 2009; PAIVA & BRAGA, 2008) expande as fronteiras do próprio conhecimento.

Conforme resultados indicam, interesse, determinação e persistência podem promover a aprendizagem de inglês porque o desenvolvimento do conhecimento de língua está diretamente relacionado ao esforço em prol da aprendizagem promovido pelo aprendiz – porque a aprendizagem está muito além do desempenho do professor, por mais que seja excelente, ou da qualidade do material didático utilizado para o ensino.

O perfil do aprendiz esperançoso, de acordo com os resultados, inclui as capacidades de reconhecer fraquezas e identificar desejos, a fim de compensar os pontos fracos para atingir as metas estipuladas. Consequentemente, uma experiência de aprendizagem deseperançada reflete um aprendiz sem consciência do propósito de sua aprendizagem. Agenciar o próprio processo de aprendizagem outorga ao aprendiz maior controle sobre as inúmeras experiências a serem enfrentadas dentro e fora de sala de aula, levando-o ao empoderamento.

Conforme resultados do levantamento realizado nesta pesquisa, as experiências que evidenciaram o agenciamento do processo de aprendizagem foram documentadas como: a) experiências diretas cognitivas – COG 3 (Experiências de Participação e de Desempenho) e COG 7 (Estratégias de Aprendizagem); b) experiências indiretas conceptuais – CPT 4 (Responsabilidade); c) experiências indiretas futuras – FUT 1 (Intenções). Tais experiências revelam ações narradas, as quais criam oportunidades de aquisição da língua alvo, visando o desenvolvimento pessoal. Averill e Sundararajan (2005, p. 141) asseguram que “quando se tem esperança é provável que se faça o que for necessário para realizar o objeto desejado, seja trabalhando mais arduamente, pensando mais criativamente, ou, ainda, arriscando-se mais”. Veja o exemplo de Fábio:

23 Comecei a estudar inglês com 13 anos de idade, em um curso livre de BH – sem considerar a disciplina oferecida na escola, na 5a e 6a série do ensino fundamental, que não pareceu cumprir seu papel. A princípio, limitava-me em seguir as instruções da professora, até que comecei a assistir seriados de televisão ... e desenhos animados no som original, sem legendas. É claro que não entendia tudo o que era dito, mas a idéia geral e grande parte das situações mais específicas eram bem compreendidas. Com 16/17 anos, comecei a ler livros de autores que já conhecia (através de traduções em português) e de quem gostava muito: preferi as versões originais (e não as reduzidas, didatizadas), ainda que pensando que não conseguiria ir até o final deles por falta de compreensão. Ao final do primeiro livro, em tempo razoavelmente curto e bastante satisfeito com meu entendimento, percebi que poderia continuar lendo os originais (é curioso lembrar que os professores, nessa época, não nos pediam ou indicavam livros de leitura, como atividades extra- classe). Tornou-se um costume, também, assistir, quando existentes, às adaptações cinematográficas desses livros (o que, entretanto, nunca me fez deixar os livros de lado, por melhor que fossem os filmes). Com o tempo, passei a ler livros de autores que ainda não conhecia e fiz cursos onde deveríamos, como parte do programa, lê-los e discuti-los. Finalmente, habituei-me a tomar notas de estruturas e palavras novas e atrativas, para usá- las nos textos que tinha que escrever, e, ocasionalmente, quando adequadas, na linguagem oral. Fábio

Segundo o excerto, num dado momento, Fábio assume responsabilidade por seu processo de aprendizagem de inglês, decidindo ir além do ensino ao qual estava

exposto. Em sua narrativa, ele relata ações conscientes e propositadas que, ao longo de sua trajetória, criaram oportunidades de aprendizagem. Ao agenciar seu processo de aprendizagem (SNYDER, 1995; BRUNER, 1996; SNYDER et al, 2002; 2005; LANTOLF & THORNE, 2006), esse narrador assumi uma atitude (cri)ativa e autônoma (FREIRE, 1997; LITTLE, 2000; PAIVA, 2005; 2009; PAIVA & BRAGA, 2008).

Pode ser que alguém imagine, a priori, que a relação entre a esperança e a aprendizagem esteja estritamente vinculada à projeção para o futuro. Obviamente, esse construto está relacionado à orientação de futuro; contudo, não se restringe apenas a essa dimensão temporal. Conforme abordado anteriormente, a esperança tem relação com a capacidade de aprender com (ou apreender) experiências anteriores para que, através de ações (premeditadas) realizadas no presente, sejam criadas oportunidades para o futuro. Assim, ao aproveitar as oportunidades de aprendizagem que surgem ao longo de sua trajetória, o aprendiz é beneficiado com um grande leque de possibilidades.

Outro aspecto importante acerca da postura empoderada do aprendiz de línguas é a necessidade de compartilhar o conhecimento adquirido, através da interação. Ademais, o uso desse conhecimento em atividades dentro e fora da sala de aula de inglês torna a aprendizagem mais interessante e eficaz. O estudante esperançoso busca metas altruístas – seus desejos vão, na medida do possível, além dos interesses próprios. Destarte, aprender torna-se uma tarefa distinta quando o estudante pretende compartilhar conhecimentos. Nos dados, várias narrativas faziam menção ao desejo de compartilhar, na interação, o conhecimento adquirido, reforçando a relação entre tal desejo e o prazer que o contato com o idioma os proporciona78. O excerto, a seguir, ilustra o que foi dito:

78

Segundo documentado na apresentação dos resultados da análise fenomenológica, pelo mapeamento da influencia da esperança nas experiências de aprendizagem – páginas 85-94.

24 Atualmente, estudar inglês é o que me dá mais prazer na vida acadêmica, pois sinto que, depois de todo o esforço e dedicação à faculdade, estarei apta a transmitir para outras pessoas o conhecimento que possuo. É para isso que eu estudo inglês atualmente e quero estar sempre estudando, para poder fazer com que outras pessoas experimentem do prazer que eu experimentei e experimento com essa língua. [Carolina]

No entanto, não é apenas a relação entre conhecimento e desejo de compartilhar que marca um estudante esperançoso, a natureza interativa da aprendizagem (VYGOTSKY, 1978 apud LIGHTBOWN & SPADA, 1999), documentada através das experiências afetivas – AFE 2 (Experiências de Motivação, Interesse e Esforço) e AFE 4 (Atitudes do Professor) – e das sociais – SOC 1 (Interação e Relações Sociais), SOC 4 (Experiências do Professor), SOC 5 (Experiências em Grupos) e SOC 6 (Experiências em Turma), desencadeia um processo recursivo no qual a esperança de um indivíduo parece ser nutrida pela esperança de outro. Isso será abordado sob a perspectiva da interação entre educador e educando, na próxima subseção.