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Segundo o Projeto Político Pedagógico da LEdoC a alternância é uma estratégia da organização curricular com o objetivo de garantir a articulação intrínseca entre educação e a realidade específica das populações do campo, permitir o acesso e a permanência aos professores em exercício, além de não condicionar o ingresso de jovens e adultos na educação superior à alternativa de deixar de viver no campo.

Pretende ainda integrar à construção do conhecimento necessário à formação de educadores os tempos de vida culturais e psíquicos das comunidades, onde se encontram as escolas do campo e, não apenas, o espaço formativo universitário, ou seja, não se trata apenas da opção por uma

“alternância ritmo”61_{, em que se sucedem tempos formativos na universidade e}

na comunidade, mas de “articular universos considerados opostos ou insuficientemente interpenetrados – o mundo da escola e o mundo da vida, a teoria e a prática, o abstrato e o concreto” (SILVA, 2008), colocando em relação diferentes lógicas, contextos, identidades.

A alternância na LEdoC não é apenas uma estratégia de escolarização que possibilite aos sujeitos do campo conjugar a formação com a vida produtiva, sem desvincular-se da cultura do campo, limitada a sucessão de tempos de formação justapostos, mas um princípio que define uma opção político pedagógica de desenvolver o processo formativo de educadores a partir de uma estreita conexão entre os dois tempos/espaços formativos, que concebe o estudante como ator envolvido e atuante em seu meio, compreendendo-o como ser humano na complexidade da vida, dinâmica, em movimento. Portanto, aproxima-se da alternância integrativa, conforme classificação apresentada no capítulo II.

Se considerarmos, conforme ressalta Chartier (1986), que uma verdadeira alternância se efetiva na estreita articulação entre os meios envolvidos na formação, numa perspectiva de mão dupla, relacionando seus conteúdos, complementando-os e enriquecendo- os reciprocamente, temos aqui um dos desafios comuns às experiências analisadas: a implementação de uma verdadeira alternância, ou seja, de uma alternância integrativa. (SILVA, 2008, p.9)

Comprendendo que não se trata de “importar” para a LEdoC um dos modelos ou tipologias de alternância, nem tampouco admití-la apenas como uma alternância de tempos e ritmos desconectados, e considerando ainda que no Ensino Superior a alternâcia é uma novidade, já que as experiências históricas no Brasil se deram no âmbito do Ensino Médio, concluímos que seria preciso construir uma proposta de alternância para a formação de professores em nível superior, atendendo às especificidades do contexto universitário, dos sujeitos (já adultos) e às demandas da realidade dos territórios de abrangência.

Neste sentido, buscou-se uma formulação própria, que não se trata da Pedagogia da Alternância das CEFFAs que vincula educação e trabalho

agrícola; nem da experiência soviética com foco na relação entre trabalho industrial e escola; tampouco a formulação de sistema de tempos alternados adotada pelo ITERRA62_.

A estratégia de método de tempos alternados, como formulada no Projeto Político Pedagógico, vai sendo superada pela construção de uma pedagogia que busca garantir a finalidade da formação, ou seja, os objetivos formativos do Curso.

A alternância da LEdoC assume uma dimensão própria, estruturada em três dimensões, com suas respectivas estratégias pedagógicas63_:

1. Formação humana

Para superar a lógica da escola capitalista é preciso romper com as relações sociais que a escola ensina e cultiva, pois condicionam um determinado modo de estar no mundo. Neste sentido, partimos da afirmação de que a alternância é uma práxis contra-hegemônica, e nos orientamos pelas seguintes perguntas:

Como articular a produção da vida e do conhecimento?

Como romper com a separação entre o conhecimento científico e a produção material da vida?

É preciso que os estudantes dominem toda a lógica que esta por trás da produção material da vida, no campo e na cidade, construindo um conhecimento que dê conta da totalidade dos processos produtivos, não só como sujeito do campo, mas como sujeito da sociedade, conhecendo a sua lógica tecnológica, de construção da técnica, de construção das relações de produção, sendo capaz de discutir como a sociedade organiza o modo de produção material e o modo de produção do conhecimento.

A principal estratégia pedagógica é a construção de conhecimentos na própria dinâmica de Tempo Escola e Tempo Comunidade como tempos formativos alternados.

62

Sobre as diferentes abordagens entre CEFFAs e ITERRA ver Ribeiro (2010).

63

Esta sistematização, fruto da experiência acumulada em quatro anos da LEdoC, foi formulada pela profª Lais Mourão, da equipe de coordenação, e apresentada no Seminário de Preparação da Etapa 1 da Turma 4, em fevereiro de 2011.

2. Relações sociopolíticas e culturais Orientamo-nos pela seguinte pergunta:

Como formar sujeitos capazes de formular e protagonizar um novo projeto de sociedade, um novo modo de se inserir nas relações sociais?

É preciso desconstruir as relações que impedem que estes sujeitos tenham autonomia e garantir que tenham conhecimento e experiência suficientes para se organizar, para pensar novos processos de produção e novas relações humanas. É central superar a subordinação da escola capitalista, substituindo-a por um processo de protagonismo e de construção de valores contra-hegemônicos, principalmente de solidariedade e cooperação, reconhecendo onde a competição e o individualismo prevalecem em nossas relações, como se manifestam e, a partir daí, buscar coletivamente meios de mudar os valores impressos em cada um pela sociedade capitalista em que estamos imersos.

As estratégias pedagógicas são:

- protagonismo dos estudantes: inserir o estudante no novo modo de organizar o trabalho pedagógico, buscando seu protagonismo na gestão dos processos formativos;

- auto-organização: do individual, desde a sua própria organização, até sua inserção na dimensão coletiva, criando diversas possibilidades de organização coletiva;

- trabalho como principio educativo: tanto na sua dimensão concreta imediata de produção de valores materiais e de autosserviço como também no sentido criativo, de como nos colocamos diante das situações que exigem criação.

3. Relações de produção de conhecimento

O modo de produção do conhecimento é uma das dimensões em que a escola capitalista atua para reproduzir a lógica de subordinação e de fragmentação do conhecimento. É preciso mudar a forma com que a universidade lida com a produção de conhecimento para alterar a forma com que os estudantes vão lidar com o conhecimento em sua práxis docente na educação básica. A necessária mudança nas relações de produção de conhecimento prescindirá de:

- romper com a fragmentação do conhecimento, que não significa anular as especialidades, as especificidades, as fronteiras, mas ir além, fazer pontes, superar o isolamento, construindo uma visão de totalidade. A fragmentação está não apenas entre as disciplinas, mas entre elas e a vida. É preciso promover o diálogo entre o conhecimento científico e a realidade concreta, e nesse movimento produzir conhecimento novo, o conhecimento que responde à vida.

- transdisciplinaridade, ou seja, diálogo com a realidade, com outros conhecimentos que existem nos territórios, saberes construídos na produção da vida, de diversas fontes, atravessando não só as fronteiras entre os conhecimentos científicos, mas dialogando com conhecimentos procedentes da vida social.

A principal estratégia pedagógica é a articulação das disciplinas em blocos64, formulada a partir dos seguintes princípios:

- articulação entre domínios teóricos e questões relevantes do movimento das territorialidades, ou seja, quais são os conflitos estruturais nos territórios, o que esta acontecendo, o que os estudantes trazem das ações de inserção;

- formação do coletivo docente com diálogo entre as áreas de habilitação e os temas convergentes em cada etapa;

- distribuição da carga horária das disciplinas entre TE e TC, considerados espaços formativos com lógicas diferentes. Em TE temos a construção de conhecimento a partir da apropriação do conhecimento científico. Em TC trabalhamos conceitos a partir dos problemas da realidade.

Cada uma dessas dimensões, das perguntas, não diz respeito apenas aos estudantes. São perguntas que a equipe docente faz a si mesma. Somos todos sujeitos formados e deformados pela forma/fôrma escolar capitalista... sujeitos humanos inconclusos.

A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital. Inconcluso somos nós, mulheres e homens, mas inconclusos são também as jaboticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pássaros cantadores; inconclusos são esses pássaros como

inconcluso é Eico, meu pastor alemão, que me saúda contente no começo das manhãs. (FREIRE, 2002, p. 61)