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A discussão sobre currículo e a formação por áreas se insere nos pressupostos da organização do trabalho pedagógico, ou seja, nos objetivos formativos, na matriz formativa, na concepção de educação e de educadores, na alternância. Neste sentido, não devem ser feitas em si mesmas, como se a questão central fosse a organização do currículo por área, a integração curricular, a superação da extrema fragmentação (CALDART, 2009; FREITAS, 1995). É com este pressuposto que abordamos aqui a questão do currículo.

E o que é currículo?

O currículo, tomado por Silva (2001) como documento de identidade, é lugar, espaço, território, relação de poder; é trajetória, viagem, percurso; é texto, discurso; é autobiografia. No currículo se forja nossa identidade.

Percorrendo com Silva (Ibid.) a história das teorias pedagógicas (tradicionais, críticas e pós-críticas) em busca da noção de currículo, vemos que as definições nos revelam o que cada teoria e os diferentes autores pensam sobre o currículo. Compreendemos que é uma construção histórica, que tem como questão central saber qual conhecimento deve ser ensinado, mas que a pergunta sobre que conhecimento não está separada da concepção de pessoa ideal. A cada “modelo” de ser humano corresponderá um tipo de currículo.

Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? (SILVA, 2001, p. 15).

Neste sentido, o currículo é sempre o resultado de uma seleção de conhecimentos e saberes que busca, precisamente, formar um determinado modelo de ser humano. Selecionar, privilegiar um conhecimento em detrimento de outro, é poder. Por isso, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de poder e de identidade.

Nossa opção na LEdoC, coerente com as referências que buscamos, não é a noção tradicional de currículo, “visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos” (Ibid.). Referenciados nas teorias críticas, para as quais currículo é espaço de poder, carrega as marcas das relações sociais de poder e reproduz culturalmente as estruturas sociais transmitindo a ideologia dominante, compreendemos que como invenção histórica não pode ser compreendido fora das relações de poder em que está envolvido, mas, assim como Silva (Ibid. p.147) entendemos que a teoria crítica deve se combinar com a teoria pós-crítica “para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos”, para

com ambas compreender que “currículo é uma questão de saber, de identidade e poder”.

As teorias pós-críticas, sem negar a necessária análise das relações sociais de poder para compreender o currículo, entendem que estas não tem o Estado como único centro, mas se espalham por toda a rede social e que a análise não pode se limitar ao campo das relações econômicas do capitalismo. Ampliando o mapa do poder, incluem os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade (SILVA, Ibid.). É esta análise ampliada que nos interessa.

Neste sentido, o PPP da LEdoC, ao formular a proposta curricular, imprime uma identidade ao curso, definindo:

- que os componentes curriculares estão organizados em quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas e Ciências Agrárias;

- que os componentes curriculares devem ser organizados em três níveis desdobrados: Núcleos de Estudo, Áreas ou Eixos e Componentes Curriculares. O Núcleo de Estudos Básicos se desdobra em cinco Áreas que se desdobrarão em componentes curriculares de cada área. O Núcleo de Estudos Específicos se desdobra em três eixos, cada um deles desdobrado em áreas e cada área a ser desdobrada em componentes curriculares. O Núcleo das Atividades Integradoras se desdobra em quatro áreas que se desdobrarão em diferentes componentes curriculares;

- que a definição dos diferentes componentes curriculares de cada área, bem como seus conteúdos e metas de aprendizado específicas, serão uma construção processual do curso, integrando o trabalho pedagógico dos educadores e buscando envolver progressivamente os estudantes;

- que todos os educandos terão um estudo introdutório nas quatro áreas do conhecimento em que o curso poderá habilitar para a docência, tendo em vista uma preparação básica para discutir o papel de cada área no currículo do Ensino Fundamental e no Ensino Médio e também para organizar estudos e práticas que integrem as diferentes áreas. Cada estudante fará a opção pela habilitação em uma das áreas da docência ofertadas para sua turma.

O desenho curricular58, formulado por uma equipe de docentes da Universidade em parceria com a equipe do ITERRA, atendendo às definições do PPP e as diretrizes do MEC para cursos de licenciatura, pode ser melhor compreendida pelo esquema abaixo:

Cada etapa (equivalente ao semestre letivo) é composta de componentes curriculares dos três núcleos. A partir da 3ª etapa os estudantes passam a ter os componentes relativos à formação para a área de habilitação por eles escolhida, localizadas no Eixo 1 do Núcleo de Estudos Específicos (NEE), mantendo em comum os dois outros eixos do NEE e os componentes dos demais Núcleos. Apesar de previstas quatro áreas de habilitação, apenas duas delas são oferecidas, dadas as condições da equipe docente59. Os

58 _{A grade completa está em anexo.} 59

A oferta das quatro habilitações demanda a ampliação do corpo docente. A opção por estas duas habilitações atende à determinação do MEC para oferta de Ciências da Natureza e Matemática, que representa a maior carência de professores, e à disponibilidade de uma equipe docente voluntária da área de Linguagens.

estudantes, portanto, optam pela habilitação em Linguagens ou em Ciências da Natureza e Matemática.

São necessárias aqui algumas considerações que estão no âmago do desenvolvimento do currículo e que nos são apresentadas por Arroyo (2011).

Para Arroyo, se o currículo é o espaço mais estruturante da função da escola e por isso o mais cercado e normatizado, é igualmente o mais politizado, inovado e ressignificado e onde também construímos nossa identidade docente inventando resistências às tensões e conflitos que vêm de dentro da sala de aula e de fora dela.

A dinâmica social configura as identidades docentes e, nas duas últimas décadas, é a presença dos movimentos sociais, pressionando as fronteiras e territórios do conhecimento, que afetam e reconfiguram nossa identidade, introduzindo novas dimensões.

[...] O movimento feminista e LGBT avançam nas lutas por igualdade de direitos na diversidade de territórios sociais, políticos e culturais. O movimento negro luta por espaços negados nos padrões históricos de poder, de justiça, de conhecimento e de cultura, assim como os movimentos indígena, quilombola, do campo afirmam direitos à terra, territórios, à igualdade, às diferenças, às suas memórias, culturas e identidades [...] (Ibid. p. 11).

Os movimentos pressionam para que entrem no território do conhecimento legítimo as experiências e saberes de suas ações coletivas, para que sejam reconhecidos como sujeitos coletivos de memórias, histórias e culturas, radicalizando a identidade docente pelas identidades quilombola, indígena, negra, do campo, de gênero.

Nos currículos, territórios tão fechados, normatizados e avaliados, “nem todo conhecimento tem lugar, nem todos os sujeitos e suas experiências e leituras de mundo têm vez” (p. 17). São, portanto, territórios em disputa.

[...] Em nossa formação histórica a apropriação-negação do conhecimento agiu e age como demarcação-reconhecimento ou segregação da diversidade de coletivos sociais, étnicos, raciais, de gênero, campo, periferias. Não apenas foi negado e dificultado seu acesso ao conhecimento produzido, mas foram despojados de seus conhecimentos, culturas, modos de pensar o mundo e a história. Foram decretados inexistentes, à margem da história intelectual e cultural da humanidade. Logo, seus saberes, culturas, modos de

pensar não foram incorporados no dito conhecimento socialmente produzido e acumulado que as diretrizes curriculares legitimam como núcleo comum (Ibid., p. 14).

Quando os coletivos se organizam e lutam por seu direito ao conhecimento e ampliam seu acesso à escola e à universidade, como é o caso da LEdoC, trazem para os currículos histórias de produção, de apropriação, expropriação, negação de conhecimentos. Aos docentes da LEdoC fica a opção entre fazer da “grade” curricular instrumento para proteger os conhecimentos considerados legítimos, não permitindo a entrada daqueles tomados como ilegítimos, do senso comum, ou assumir a tarefa de colocar em diálogo sujeitos até então mantidos na invisibilidade pelo paradigma dominante, compreendendo que o currículo é apenas a mediação deste diálogo, que sua lógica estruturante, conteúdos e métodos devem ser tomados como meios, ou seja, mediadores da relação pessoal e social entre educandos e educadores. A centralidade está nos sujeitos e suas relações (ARROYO, 2004).

O desafio está também em confrontar a formação pedagógica pretendida pela LEdoC com o protótipo de licenciados que aprendemos, professores de uma só-disciplina, “profissional fiel ao currículo, tradutor e transmissor dedicado e competente de como ensinar-aprender os conteúdos definidos nas diretrizes do currículo e avaliados nas provas oficiais” (2011, p. 15), em ficar amarrado ao ordenamento curricular da Educação Básica ou ressignificar a profissão docente, redefinindo e ampliando o currículo na prática.