Den krypende krisen

Logo em seguida às vivências no Estágio Supervisionado I e as descobertas ocorridas, iniciamos as atividades de pré-serviço no Estágio Supervisionado II (Ensino Médio). Sem tempo para intervir e ser subversivo, devido à importância institucional que os estágios detém, quase que sagrados e intocáveis, os problemas de ensino ressaltados anteriormente tenderam a ressurgir. Na oportunidade, procurei contribuir para a instauração de uma nova cultura de aprendizagem (THOMAS; BROWN, 2011), em consonância com as constantes mudanças no campo das didáticas de línguas, no tocante à inserção do professor em práticas de multiletramento (ROJO, 2013), objetivando construir estratégias de aprendizagem mais autônomas (PAIVA, 2007) e colaborativas (MAGALHÃES; FIDALGO, [2007]2011; MAGALHÃES, 2011). Nesse sentido, optei pela criação de um grupo fechado na rede social Facebook, para que pudéssemos compartilhar nossas experiências ao longo da formação (Figura 8).

Figura 8 – Espaço de Reflexão das Atividades pré-serviço

A finalidade dessa iniciativa foi conceder visibilidade aos procedimentos de ensino adotados pelos alunos-professores. A ideia ia ao encontro da necessidade de inserção dos alunos no letramento digital (BUZATO, 2008) e estimulava a criação de uma comunidade de prática (WENGER, 2002). Com essa medida, eu procurava preencher uma lacuna na formação dos alunos-professores nas atividades pré-serviço, a exemplo de Ifa (2006). Eu estava iniciando um trabalho de conscientização do professor sobre a necessidade de adotar as TICs como instrumento de formação e a aprender a conviver com situações desafiadoras juntamente com seus futuros alunos que, por sua vez, “são oriundos de uma sociedade em fase de digitalização” (IFA, 2006, p. 6). Eu objetivava, ainda, estreitar os canais de discussões, tendo em vista que a UFAC, até o momento de produção desta tese, segundo semestre de 2013, não dispunha de um sistema acadêmico integrado que permitisse o compartilhamento de informações entre alunos e professores.

Ao todo, contamos com 37 participantes, alunos-professores do CLI. A ferramenta incorporava postagem de avisos, fotos, recados, compartilhamento de arquivos, enfim, diversos gêneros que circulam no universo acadêmico (Figura 9).

Figura 9 – Compartilhamento de informações para os participantes Fonte: Arquivo da pesquisa

Os conjunto de gêneros que foi compartilhado ajuda a relatar a paisagem vivida durante essa experiência de ensino, promovendo a reflexão sobre a instauração de mudanças na prática. Como já havíamos efetuado a criação do grupo na rede social, optamos também pela edição compartilhada das narrativas a respeito das atividades pré-serviço no Ensino Médio. Para isso, usamos apenas um arquivo de edição de texto, armazenado no Google Drive30_{, a exemplo da metodologia adotada por}

Weissheimer e Soares (2012).

A partir da ferramenta de produção compartilhada, todos os participantes postaram suas narrativas que poderiam ser acessadas a partir de um link remissivo, como mostra a Figura 10.

30 _{Experiência vivida na UFRN, na disciplina Introdução ao Bilinguismo, resultando na}

Figura 10 – Postagem das Narrativas Fonte: Arquivo da pesquisa

O objetivo era que os alunos-professores compartilhassem as suas narrativas, disseminassem suas vivências, aprimorando o letramento digital (BUZATO, 2008) e promovendo novas estratégias de ensino. A inserção na comunidade de práticas digitais poderia estimular uma nova cultura de aprendizagem porque passamos a adotar um canal para compartilhamento de arquivos de vídeo e áudio (THOMAS; BROWN, 2011) que poderiam ser didatizados e empregados como recurso didático.

Particularmente, eu estava vislumbrando instaurar outra cultura de aprendizagem para os alunos-professores, que poderiam se desvincular das práticas cristalizadas, dos livros didáticos descontextualizados – mas necessários, porque é o recurso didático mais democrático disponível nesse contexto de ensino – e transgredir as normas impostas pelas grandes editoras, produzindo seu próprio material para servir de suporte aos recursos já disponíveis.

Na Figura 11, apresento outras orientações discutidas na fase do planejamento das atividades pré-serviço (Estágio II) a respeito da produção nas narrativas.

ROTEIRO PRA PRODUÇÃO DAS NARRATIVAS DOS ALUNOS- PROFESSORES DO ESTÁGIO II (ENSINO MÉDIO)

TURMA 2009 (EXERCÍCIO 2012)

No dia 30 de outubro de 2012, eu, professor José Mauro Souza Uchôa, docente do componente curricular Estágio Supervisionado II, voltado para o exercício da atividade pré-serviço no Ensino Médio, iniciei as observações das aulas dos alunos-professores do Curso de Letras Inglês. Durante as orientações e planejamento das aulas foi solicitado que os alunos elaborassem uma narrativa para cada aula ministrada, objetivando relatar a prática docente. Ficou convencionado que as narrativas de cada aluno-professor deveriam possuir as seguintes características e passos: (a) ser narrada em primeira pessoa; (b) estar de acordo com a norma culta do português brasileiro; (c) situar o leitor no contexto de ensino; (d) discorrer sobre a temática de ensino e do recorte dos conteúdos, demonstrando como eles foram escolhidos para ser ensinados; (e) relatar sobre os procedimentos metodológicos e de desenvolvimento da aula; (f) apresentar o objetivo geral e os objetivos específicos definidos de acordo com o conteúdo que se propôs a ensinar; (g) relatar sobre os recursos de ensino adotados enfatizando como eles tornaram a aula mais produtiva; (h) informar sobre a habilidade linguística que prevaleceu na aula; (i) discutir como os alunos responderam as atividades de fixação e a proposta de avaliação; (j); refletir sobre o planejamento da aula, relatando como sua aula chegou a essa estrutura e os estágios percorridos até a execução da mesma; (k) discorrer sobre os aspectos positivos e negativos da aula e relatar possíveis estratégias de ensino que venham a melhorar a prática docente.

Figura 11 – Roteiro para produção de Narrativas do Estágio II Fonte: Arquivo da pesquisa

Ao todo, foram produzidas pelos alunos-professores 150 laudas de narrativas relatando as vivências na sala de aula com o a disciplina Língua Inglesa do Ensino Médio.

As inferências que as narrativas me permitem realizar e apresentar nesta tese, nem todas estão linguisticamente materializadas neste estudo, conforme preconiza a metodologia de análise canônica, amplamente difundida na academia. Porém, pela reescrita que faço das experiências, também compus sentido e as essas narrativas constituem dados relevantes que me levaram a refletir sobre a prática de ensino cristalizada neste contexto.

Importante mencionar ainda que os diversos gêneros discursivos aqui delineados contribuem para que o lugar da temporalidade mencionada por Clandinin e Connelly (2004) seja revivido na esperança de que novas ideias fluam e contribuam para a composição de sentidos no exercício da prática docente.

As narrativas revelaram novamente que, durante as atividades pré- serviço, os alunos-professores privilegiam sempre a leitura e a escrita em detrimento da compreensão e produção oral. As narrativas produzidas pelos alunos-professores após ministrarem suas aulas, demonstram, como reproduzido aqui em tópicos a partir da minha leitura e escrita sobre elas, que eles não enfatizaram as habilidades comunicativas orais por diversos fatores, mas principalmente por:

 Não terem desenvolvido estratégias de ensino de práticas discursivas orais;

 Terem dificuldade em contextualizar as temáticas abordadas no LD em língua inglesa;

 Não saberem utilizar os recursos possibilitados pelas tecnologias existentes no seu contexto de ensino e aprendizagem.

Por tudo isso, os alunos-professores do CLI chegaram ao final da graduação com as seguintes crenças, condizentes com crenças e representações relatadas em outros estudos, como o de Barcelos (2011) e, mais especificamente, o de Queiroz (2012), com alunos do mesmo CLI:

 Saber língua é saber vocabulário e gramática;  A aprendizagem se dá através de tradução;

 O uso de música promove aprendizagem da oralidade;  Ensinar compreensão e produção oral é difícil;

 A oralidade não é objeto de avaliação nos exames/concursos. Essas crenças são perpetuadas nas escolas, difundindo a ideia de que não se aprende inglês na escola pública. Sem dúvida, estávamos diante de um problema inerente à formação inicial do professor de ILE que precisaria ser superado, haja vista as necessidades de se fazer compreender e ser compreendido em um mundo globalizado, no qual muitas relações se estabelecem no idioma Inglês.

Retomando a metáfora da estrela-do-lago no seu estado de calmaria, pequenas turbulências começavam a soprar em direção aos varadouros que estávamos adentrando. Começou a se revelar o avesso dessa planta aquática, repleta de espinhos e ramificações. Assim como se revelam as entranhas da estrela-do-lago, a convivência com o ensino de ILE neste contexto revela que há nuances e procedimentos no ambiente escolar que precisam ser revelados para serem compreendidos. As vivências aqui relatadas preconizaram a instauração de práticas transgressoras, subversivas (MELLO, 2005, 2013), que precisavam ser instauradas no âmbito do CLI.