Abordar a escrita no âmbito escolar de ensino e de aprendizagem implica tratar da noção de gêneros13, terminologia já muito presente em livros didáticos e nos próprios PCN, que os apresentam, em referência ao trabalho com textos no currículo escolar, como estando organizados
sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística que os caracterizam como pertencentes a este ou àquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino [...] (BRASIL, 1998, p. 23, grifos nossos).
Introduzida no âmbito da escola na década de 1990, essa perspectiva, segundo Rojo (2006), foi, de certa forma, imposta por mudanças inscritas na própria sociedade em relação à automação e à informatização do trabalho, bem como ao processo de globalização nas esferas política, econômica e cultural. Para a autora, já não basta reconhecer belos construtos textuais e/ou refletir sobre sua estrutura e sentido de um ponto de vista descritivo ou prescritivo, de modo a reproduzi-los.
Como salienta Rojo (2006), no mundo contemporâneo, letrado e globalizado, há que se comunicar e agir com rapidez, flexibilidade, criatividade, adequação e persuasão. Esse novo panorama, segundo a educadora, causa problemas para o ensino e a aprendizagem da escrita, pois ele exige que
os objetos [os textos] sejam pertinentes. E pertinentes em dois sentidos: em relação às situações de comunicação e em relação à experiência cultural do escritor/leitor. Trata-se agora de se apropriar dos escritos para agir na vida, e isso é novo para a escola (ROJO, 2006, p. 56).
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13 Na literatura sobre gêneros, encontramos autores que utilizam a denominação gêneros textuais,
como Marcuschi (2008; 2010; 2011) e gêneros discursivos, como Rojo (2006) e Rojo e Barbosa (2015). Há argumentos para defesa dessa diferença terminológica, se atentarmos para algumas nuances na abordagem do conceito. Como bem explicita Marcuschi (2008, p.154), “não vamos discutir aqui se é mais pertinente a expressão „gênero textual‟ ou „gênero do discurso‟ ou ainda „gêneros discursivos‟. Todas essas expressões podem ser usadas intercambiavelmente salvo naqueles momentos em que se pretende de modo claro e explícito, identificar algum fenômeno específico”. Em nossa pesquisa, propomos um diálogo, e não um confronto entre esses autores. Como nos interessa trabalhar os textos escritos com base na LT, da perspectiva sociocognitiva e interacional, não fazemos distinção entre essas denominações, mas utilizamos seus postulados teóricos para respaldar a nossa investigação. Optamos, assim, por denominar gêneros de texto, em uma perspectiva discursiva, por acreditar que, dessa forma, abarcamos tanto os aspectos linguísticos (estrutura composicional e estilo) quanto os discursivos (esferas de atividades, tema e valoração, papéis dos interlocutores, contexto e produção escrita situada), os quais apresentamos e discutimos neste capítulo.
A inexperiência da escola em relação às novas exigências fica explícita quando percebemos que em atividades de escrita, muitas vezes, os gêneros são tomados apenas em sua acepção modelar, como estruturas linguísticas determinadas e imutáveis, posicionamento que relega suas determinações sociocognitivas e interacionais. Por essa razão, é importante delimitar a concepção de gênero que adotamos para o desenvolvimento deste estudo.
De início, tomamos os gêneros na acepção do filósofo russo Mikhail Bakhtin, para quem eles são formas relativamente estáveis de enunciados, marcadas social e historicamente, ligadas a diferentes esferas da atividade humana14 (BAKHTIN, 2000 [1979]).
No que diz respeito à noção de esferas de atividade humana, alinhamo-nos ao sociólogo Max Weber, que as considera esferas de valor. Para o autor, são três os campos das atividades humanas centrais: a esfera da ciência e da técnica; a esfera da arte e a esfera da ética. Ao tratar das esferas de atuação como esferas de valor distintas, Weber define seis domínios ou esferas da prática social: política, ciência, religião, burocracia, economia e ética, cada uma segundo regimes e funcionamentos particulares (WEBER, 1974; 1995 apud ROJO; BARBOSA, 2015, p. 56).
Vale esclarecer que unimos à noção de esferas de atividade humana o conceito de campo postulado por Bourdieu. Tal conceito se aproxima da noção de esferas de atuação humana, mas envolve as relações de poder – campos são espaços estruturados de posições, microcosmos sociais, com valores (capital cultural, econômico, simbólico), objetos e interesses específicos (BOURDIEU, 1987, p. 32, apud ROJO; BARBOSA, 2015, p. 57-58).
Assim, de acordo com Rojo e Barbosa (2015), para Weber e Bourdieu, a sociedade organiza-se e funciona em campos ou esferas de atividade regidas por leis próprias, as quais determinam a posição, os poderes, os deveres, os valores e o habitus dos indivíduos que atuam nesses campos ou esferas. Entre essas maneiras de agir, que Bourdieu denomina “habitus”, estão as maneiras de falar, de escrever e de se comunicar interagindo, ou seja, os gêneros (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 59).
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14 Em relação à noção de esferas de atividade humana também encontramos diferentes
denominações, por exemplo, domínios discursivos, como observado em Marcuschi (2010). Não é nosso intuito fazer equivalências entre os conceitos de esferas, campos e domínios, mas aproximá- los, por constituírem noções imprescindíveis para o trabalho com gêneros em uma perspectiva discursiva.
Concordamos com Rojo e Barbosa (2015) no tocante ao fato de não podermos prescindir das noções de esferas de atividade humana para trabalhar com os gêneros de texto, em uma perspectiva discursiva, pois elas também se caracterizam como esferas de comunicação verbal, o que lhes confere qualidade propriamente humana. Assim, os gêneros – tipos temáticos, composicionais e estilísticos de enunciados/textos, relativamente estáveis – são gerados por diferentes modos de vida e circunstâncias ligadas às diversas esferas de comunicação, que, por sua vez, estão relacionadas com os vários tipos de atividades humanas.
Como ressaltam Rojo e Barbosa (2015), as esferas de atividades não são entendidas por Bakhtin de maneira estática ou estanque, pois se transformam com as mudanças históricas, sociais e culturais, além do que estão estreitamente relacionadas e sofrem influências mútuas. A finalidade, o funcionamento e a especificidade da esfera em seu tempo e lugar históricos determinam as características do gênero no que este tem tanto de estável como de flexível.
Ter em mente que diversas esferas de comunicação estão relacionadas com os diferentes tipos de atividades humanas evidencia o fato de que os gêneros “permeiam nossa vida diária e organizam a nossa comunicação” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 17). De acordo com as autoras,
o que ouvimos e falamos diariamente se acomoda a gêneros discursivos preexistentes, assim como o que lemos e escrevemos. Nossas atividades que envolvem linguagem, desde as mais cotidianas – como a mais simples saudação – até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas jornalísticas, etc.) se dão por meio da língua/linguagem e dos gêneros que as organizam e estilizam, possibilitando que façam sentido para o outro (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 18).
Esse posicionamento está em consonância com a visão de Marcuschi (2010) segundo a qual é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero. No entanto, dominar um gênero, observa o autor, não é dominar uma forma linguística; trata-se, antes, de “realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2008, p.154). Nessa direção, Marcuschi (2008) salienta que o estudo dos gêneros é uma fértil área interdisciplinar que permite trabalhar tanto o funcionamento da língua quanto as atividades culturais e sociais.
Tomar a ideia de gênero sempre ligada ao uso e à atividade social é incluí-la no meio educacional como uma forma de tornar os textos em circulação na escola menos didatizados, o que significa levar para a esfera escolar textos de domínios sociais15, tal como ressalta Marcuschi (2010).
Essa ideia é compartilhada por Schneuwly e Dolz (2004), pois, ao aplicar a noção de gênero no contexto escolar, consideram-no um “megainstrumento” para agir em situações de linguagem. Assim compreendida, a noção de gênero fornece um suporte para as atividades de linguagem, nas diferentes situações de comunicação, e se torna uma referência para os estudantes. Para esses estudiosos, “a mestria de um gênero aparece, portanto, como coconstitutiva da mestria de situações de comunicação” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 52/75).
Percebemos que na noção de gênero está imbricado o caráter enunciativo da linguagem, na medida em que, tomado como objeto de ensino da produção escrita ou oral, o gênero revela sempre uma interlocução, marcada social e historicamente, em uma dada situação de comunicativa. De acordo com Koch (2006, p.165), a escolha de um gênero é uma decisão estratégica: deve levar em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes, bem como a própria prática social16 na qual os sujeitos estão inseridos.
Nessa mesma perspectiva, Bazerman (2006) considera que os gêneros são um meio de agência e não podem ser ensinados divorciados da ação e das situações em que aquelas ações são significativas e motivadoras. Para esse estudioso, “o gênero é um conceito rico da linguística que pode nos falar da mente, da sociedade, da linguagem e da cultura [...]”. De acordo com a visão do autor, “o gênero dá forma a nossas ações e intenções, o que ressalta o caráter agentivo do uso dos gêneros” (BAZERMAN, 2006, p 9-10).
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15 Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de produção
discursiva ou de atividade humana. [...] Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc. (MARCUSCHI, 2010, p.24)
16A noção de práticas sociais que adotamos remete ao conceito de “práxis” de Konder, que a define
como “a atividade do sujeito que de algum modo aproveita algum conhecimento ao interferir no mundo, transformando-o e se transformando a si mesmo”. Dessa perspectiva, as práticas sociais são ações racionais, convocam responsabilidade social e envolvem uma ética. Ainda segundo Konder, “na práxis, o sujeito age conforme pensa, a prática pede teoria, as decisões precisam de algum fundamento consciente, as escolhas devem poder ser justificadas. Na práxis, o sujeito projeta seus objetivos, assume seus riscos, carece de conhecimento” (KONDER, 2003, p.1, apud ROJO; BARBOSA, 2015, p. 55).
Cabe-nos esclarecer que, embora muito utilizada e propagada em livros didáticos e no discurso docente, a noção de gêneros muitas vezes se confunde com a noção de texto e a de tipos de texto. De modo a evitar tal confusão, é preciso atentar para algumas concepções e nuances que diferenciam os conceitos.17
Os textos são, de acordo com Rojo e Barbosa (2015, p. 28), a materialização de tudo o que “dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos”. Para as autoras, texto18 é “um dito (ou pensado) concreto e único, „irrepetível‟ que gera significação e se vale da língua/linguagem para a sua materialização” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 25).
Quanto à diferenciação entre a noção de gêneros e de tipos de textos, recorremos a Marcuschi (2010), que nos oferece uma clara distinção. Para esse autor, a primeira diz respeito a características sociocomunicativas presentes em textos materializados no cotidiano; a outra designa uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição: aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas.
Rojo e Barbosa (2015) corroboram a definição de Marcuschi (2010) e acrescentam que os tipos de texto – como classes, categorias de uma gramática de texto – são objeto de ensino e de aprendizagem na escola há pelo menos um século, “o que faz deles gêneros escolares, que só circulam lá para ensinar o „bem escrever‟” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 26). Voltaremos a essa questão mais adiante, neste capítulo, ao assumirmos a redação de vestibular como um gênero.
Ainda de acordo com Marcuschi (2010), a diferença entre tipos de texto e gêneros evidencia-se ao pensarmos em classificá-los: ao passo que os tipos abrangem umas poucas categorias (narração, argumentação, exposição, descrição
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17 Muitos são os estudos sobre tipos e gêneros de texto. Travaglia, por exemplo, possui extensa
pesquisa em que descreve e analisa textos diversificados, propõe diferentes subclassificações, como subtipos textuais e tipelementos. Para esse linguista, é necessário encontrar um equilíbrio, na verdade, uma imbricação, entre as dimensões textual e discursiva. Como nosso intuito, nesta tese, não é buscar o aprofundamento em relação a essa distinção, sugerimos a consulta aos estudos desenvolvidos por Travaglia e publicados em <http://www.ileel.ufu.br/travaglia>.
18 De acordo com Rojo e Barbosa (2015, p. 25), “na era do impresso, reservou-se a palavra texto para
referir textos escritos, impressos ou não; na vida contemporânea, em que escritos e falas se misturam com imagens estáticas (fotos, ilustrações) e em movimentos (vídeos) e com sons (sonoplastias, músicas) a palavra „texto‟ se estendeu a esses enunciados híbridos de „novo‟ tipo, de tal modo que falamos em „textos orais‟ e „textos multimodais‟”.
e injunção)19, os gêneros são inúmeros e se renovam de acordo com os novos usos da linguagem nas atividades humanas e nas práticas sociais. A título de exemplo, citamos alguns gêneros da escrita muito utilizados em sala de aula: carta, reportagem, receita, instruções de uso, verbete, fábula, resenha, editorial, artigo de opinião, crônica, conto, romance e ensaio.
Embora sejam abordagens e concepções distintas, tipos e gêneros estão intimamente ligados: os primeiros como entidades formais, os outros como entidades comunicativas. De acordo com Marcuschi (2008, p. 156), “os gêneros não são opostos a tipos e ambos não formam uma dicotomia e sim são complementares e integrados”.
Podemos, então, considerar que os gêneros realizam tipos diferentes de textos, isto é, há uma heterogeneidade tipológica em cada gênero. Em uma carta pessoal (um gênero), podemos encontrar, por exemplo, uma narrativa, uma argumentação, uma descrição (todos exemplos de tipos de texto). Assim, é possível afirmar que, ao nomear um texto como descritivo, narrativo ou argumentativo, não nos referimos a um gênero, mas ao predomínio de uma sequência de base20, como atesta Marcuschi (2010, p. 28), para quem “os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si”.
Ter clareza dessa diferença e, ao mesmo tempo, da estreita relação entre as noções de tipo e gênero, pode ampliar o trabalho com gêneros escritos na escola, considerando-se uma abordagem mais flexível e menos modelar, e possibilitar que se dê maior relevância aos aspectos discursivos do gênero em uma perspectiva sociocognitiva e interacional.
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19 Rojo e Barbosa (2015, p. 34) consideram como tipo de texto também o diálogo quando afirmam:
“Propostas baseadas no conceito de tipo de texto (diálogo, descrição, narração, dissertação, argumentação, injunção) [...]”.
20 De acordo com Adam (2008), o texto não uma entidade linguística, dada a heterogeneidade de sua
natureza, mas uma entidade comunicativa, constituída por unidades composicionais menores que se
formam por sequências tipológicas das quais uma é predominante. A dominância sequencial está
fatalmente ligada aos gêneros, mas as relações hierárquicas entre sequências são cambiantes “em razão da extrema heterogeneidade constitutiva de textos autênticos. Tudo o que se pode afirmar é