Deep learning based classifiers

Miguel e Vilela (2008) também se apóiam na filosofia de Wittgenstein para enfatizar a centralidade das práticas, em especial das práticas escolares, como lócus privilegiado de aprendizagens. Esses autores criticam o que chamam de grande projeto psicológico que teria a pretensão de produzir teorias gerais de aprendizagem que pudessem nortear todo e qualquer ambiente escolar. Criticam as correntes pedagógicas fundamentadas na psicologia do desenvolvimento, especialmente no construtivismo piagetiano, que ganharam destaque no Brasil a partir da década de 1970. Dividem a história das práticas com a matemática escolar no Brasil conforme as influências que prevaleceram em cada época. No Brasil império, preponderaram pedagogias que privilegiavam processos mnemônicos-mecanicistas, uma vez que se supervalorizava a memória, seguindo uma tradição de autores europeus que remontaria ao século XIII. Em um momento posterior (primeiras décadas do século XX), a educação matemática foi fortemente influenciada por autores de tendência empírico-intuitivas, que fundamentavam suas teorias pedagógicas na percepção sensorial e na experimentação. As teorias construtivistas tiraram do foco a percepção sensorial e destacaram a ação cognitiva do indivíduo sobre o objeto em estudo. “Para as perspectivas construtivistas piagetianas, a história da cultura matemática é vista como uma história universal, etapista, progressiva e cognitivista dos objetos matemáticos” (Miguel; Vilela, 2008, p. 105, grifos no original). Universal porque de validade ampla, etapista e progressiva porque a aprendizagem se processaria em passos detectáveis e previsíveis, e cognitivista porque o sujeito que aprende é visto como um sujeito eminentemente epistêmico, independente de seu meio de cultura.

Do ponto de vista desses autores, as propostas construtivistas, ou mesmo aquelas de inspiração vigostskiana não explicam por que aprendizagens em práticas diferentes não são transferidas para as práticas escolares (como ilustra o trabalho de Carraher et al., 1988, citado anteriormente). Destacam então a hipótese de que cada situação em que os processos matemáticos são requeridos está envolvida por propósitos, valores e regras que lhes são específicos. Essa hipótese sugere a idéia de que a evocação de experiências matemáticas presentes em situações extra-escolares não contribuiria para uma melhor compreensão da matemática escolar. Mencionam então Abreu (1995) que propõe interpretar a Matemática como um conjunto plural e variável de conhecimentos que são representados e significados de acordo com os indivíduos e nas práticas específicas em que são utilizados.

Miguel e Vilela nomeiam as práticas de ensino e aprendizagem escolar como “práticas escolares situadas de mobilização cultural realizadas por professores e alunos” (Miguel; Vilela, 2008, p.98). Com isso, afirmam a multiplicidade de fatores que estão presentes em tais mobilizações e que interferem nos resultados dessas práticas como condicionantes: as características dos sujeitos envolvidos, especificidades do objeto cultural mobilizado, características das instituições escolares, contextos geopolíticos em que as práticas se realizam, naturezas das práticas (o que as distingue como atividades escolares matemáticas), etc. A discussão das fragilidades das propostas fundamentadas na psicologia do desenvolvimento leva os autores a destacar a fecundidade da concepção de aprendizagem situada (Lave; Wenger, 2002). A associação a Wittgenstein decorre da familiaridade dos conceitos de práticas, usos e significados utilizados por Lave e Wenger e os conceitos de jogos de linguagem, semelhanças de famílias e formas de vida, propostos pelo filósofo. Em ambos os casos, o que fundamenta o conhecimento não se procura no objeto de conhecimento nem no sujeito, mas em práticas semióticas ou nos jogos de linguagens. Em conseqüência, a interpretação dos processos de ensino e de aprendizagem já não recai sobre o objeto do conhecimento, ou sobre o sujeito que aprende, mas sobre as práticas em que esse conhecimento é utilizado.

Como foi colocado anteriormente, nessa perspectiva, são as normas, ou regras compartilhadas, que fornecem elementos para organizar as experiências no mundo e dar sentido e significado às práticas escolares ou fora da escola. A cada ambiente corresponde um conjunto de regras específico, o que justificaria a interpretação da aprendizagem como atividade situada. Miguel e Vilela (2008) adiante retomam a discussão sobre a utilização, na escola, da matemática aprendida em outros ambientes. Relativizam a dissociação dessas duas situações sugerindo que devem ser consideradas as semelhanças de família entre elas. Então, cada utilização de procedimentos matemáticos em um ambiente específico poderia ser tomada como parte da rede de significados que vai compondo um conceito, ou, nas palavras de Wittgenstein, as fibras que se sobrepõem umas às outras.

No entanto, na perspectiva de Lave e Wenger, a aprendizagem teria um caráter tão associado à prática subjacente que não haveria como transferir o que se aprende em um contexto para outro. Aprendizagem aqui tem uma concepção de aprender a participar, ou a fazer parte de um grupo, ou de uma comunidade de prática, termo cunhado por Wenger12.

12

Goulart, 2005, critica a imagem associada à idéia de que a aprendizagem se processaria linearmente através de uma participação que iria da periferia para o centro, ou seja, se iniciaria de forma periférica até convergir para

Para Miguel e Vilela (2008), o movimento que a educação matemática vem percorrendo atualmente tem a marca de correntes que aderiram às idéias que definem o que vem a ser conhecimento propostas por Wittgenstein e incorporadas nos trabalhos de Lave e Wenger. Essas correntes teriam evoluído dos problemas detectados nas correntes de fundamentação construtivista ou sócio-interacionista as quais, por sua vez, procuraram superar o reducionismo de crenças anteriores baseadas no empirismo e no experimentalismo.