Nas análises que se seguem, como dito no tópico anterior, os dizeres dos professores serão identificados conforme a Tabela 1 do capítulo 2, disposta na página 57, e que se refere ao recorte metodológico. Os excertos analisados, aqui, estão relacionados à seguinte questão do formulário de pesquisa anexo: Como você vê a importância das Diretrizes Curriculares para os professores da rede municipal?
Este questionamento objetiva problematizar a importância que os professores da comissão dão às DCELP, no que diz respeito ao conteúdo curricular, ao planejamento, avaliação
e aos aspectos teóricos-metodológicos. Procuro, também, encontrar evidências da percepção que os professores da comissão teriam em relação à resistência oferecida às DCELP pelos seus pares.
Vejamos os dizeres de P1:
EXCERTO 6 – P1
Acho muito importante que os professores tenham conhecimento das Diretrizes Curriculares das matérias que lecionam para estarem a par do currículo, os tipos de avaliações e o porquê de determinado assunto ser discutido naquela série. Infelizmente a maioria dos professores da rede não tem conhecimento sequer que existe uma diretriz curricular, imagine então específica para cada matéria.
O funcionamento discursivo dos dizeres de P1 caracterizam-se pelo seu próprio expurgo daquilo que se enuncia. Notemos que ela se refere aos professores como se, ela própria estivesse excluída desse grupo. Nos seus dizeres, seriam os professores (a maioria deles) que não têm conhecimento da existência das diretrizes curriculares como um todo e muito menos das diretrizes específicas de cada conteúdo. Um outro ponto é que as DCELP seriam um lugar em que esses conhecimentos seriam possíveis, marcando, assim, que não houve, previamente, contato/constituição nesses saberes próprios do professor. Esses dizeres deixam transparecer a intuição de P1 de uma falta teórica constitutiva, uma lacuna na formação acadêmica de seus pares e que caberia às DCELP suprir. O tom de seu dizer parece ser de lamentação, marcada pelo advérbio “infelizmente” e enfatizado pelo tom de ironia presente no verbo “imagine” e no advérbio “sequer”, que assinalam, também, um descrédito em relação à categoria. P1 generaliza seus pares, excluindo-se da crítica que é direcionada à falta de conhecimento que os professores teriam, segundo ela, em relação ao conteúdo curricular.
Vejamos, agora, o excerto 7 que traz os dizeres de P3 sobre a importância das DCELP.
A concepção deste documento diz respeito a sua validade para o planejamento e atuação dos professores. A sua relevância, contudo, só poderá ser dimensionada se o mesmo tiver aplicabilidade e/ou for contestado.
P3 usa o termo “validade” para fazer a associação entre as DCELP e o planejamento de ensino dos professores. Em outras palavras, para ele, são os planejamentos44 dos professores que legitimam as DCELP. Ao dizer que a “relevância” do documento estaria condicionada ao crivo da aplicabilidade e/ou da contestação, P3 produz um efeito de sentido, segundo o qual as DCELP não estariam sendo cumpridas nem contestadas pelos professores. E, nesse ponto, torna-se possível afirmar que a relação dos professores com as DCELP resulta em um processo de silenciamento desse documento.
Os dizeres de P4 também associam a importância das DCELP ao planejamento como mostra o excerto 8:
As diretrizes é o ponto de partida para todos os professores de Língua Portuguesa do Município de Uberlândia, pois sem elas é impossível planejar e ter uma referência da filosofia do trabalho desenvolvido na rede.
EXCERTO 8 – P4
Ser o “ponto de partida” e ser essencial (“sem elas é impossível planejar”) para o planejamento dos professores, no dizer de P4, estão associados a uma “referência da filosofia de trabalho desenvolvido na rede” (teoria). Em outras palavras, P4 enfatiza a relevância do aspecto teórico abordado pelas DCELP. Nesses dizeres, a dicotomia entre teoria e prática é colocada em questão de outra forma. Antes de ser uma oposição, evidencia-se uma condição: sem as DCELP o planejamento seria impossível.
Aqui, vejo, ainda, que a relação de P4 com as DCELP se constitui de modo a referendar sua constituição por dizeres que nos remetem a discursos totalizantes. Isso porque, a relação de P4 com a(s) teoria (s) parece ser monolítica, uma vez que desconsidera outras possibilidades que, assim como as DCELP, poderiam ser relevantes na/para a orientação dos professores em sua relação com o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa. Como essas outras possibilidades não constituem os dizeres de P4, há uma tendência significativa de as DCELP serem encaradas dentro de um regime de verdade que teria a última palavra sobre as questões afeitas ao ensino e à aprendizagem de Língua Portuguesa.
Também outra professora, P6, ao abordar a questão teórica em relação à prática o faz por outra via. Vejamos o seu dizer:
Extremamente necessárias, visto que são essas diretrizes que norteiam o nosso trabalho em sala de aula. Tanto para os “veteranos” quanto para os colegas que estão começando agora na rede.
EXCERTO 9 – P6
P6, ao considerar as DCELP como norteadoras do trabalho em sala de aula, estabelece o binômio diretrizes/sala de aula, em que “diretrizes” está para “teoria”, assim como “sala de aula” está para “prática”. O efeito de sentido do seu dizer acarreta um entendimento de complementariedade, e, também, de hierarquia. Nesse sentido, a teoria, representada pelas diretrizes, estaria em um patamar superior, pois teria a função de conduzir a prática, ou seja, o trabalho em sala de aula.
O fato das DCELP serem bastante valorizadas nos dizeres de P4 e P6, que a enxergam como representação da teoria, pode ser um indicio de constituição de ambas por uma falta teórica. Isso porque as DCELP passam a simbolizar para esses professores, de um modo geral, o desejo pela teoria que eles pensam não possuir e que viria melhorar a sua atuação pedagógica. Assim, as DCELP poderiam suprir as dificuldades dos professores sobre as matérias, os tipos de avaliação e do porquê de se elencar determinados conteúdos e não outros. É dessa forma que regimes de verdade são constituídos e passam a governar relacionamentos de poder.
As DCELP passam a figurar, assim, como um documento que introduz “a” verdade sobre o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa. Isso porque, dada uma relação frágil dos professores com o teórico que pudesse dizer de sua prática, as DCELP encontram um terreno fértil para a imposição de “uma” verdade, exercendo, assim, poder pela via da prescrição.
Ainda na análise da mesma questão, tomo o dizer de outra professora. P5 realça o aspecto teórico das DCELP. Ela relaciona a teoria com as práticas educativas e o currículo, fazendo menção ao projeto político-pedagógico da unidade escolar. Vejamos o excerto 10
As diretrizes curriculares vêm mostrar aspectos relevantes à orientação das teorias que fundamentam as práticas educativas e o currículo escolar, cabendo a cada unidade escolar considerar o seu projeto político-pedagógico e as dinâmicas da sua realidade. A SME de Uberlândia deve falar a mesma linguagem tendo em vista os aspectos citados a cima.
EXCERTO 10 – P5
Há uma evidência marcante, no dizer de P5, de uma constituição pelo discurso dos órgãos educacionais oficiais, notadamente, a SME. Isso se mostra pela gradação formal e pela escolha lexical na construção dos períodos de seu depoimento. As expressões “vêm mostrar aspectos relevantes”; “cabendo a cada unidade escolar considerar o seu projeto”; “falar a mesma linguagem tendo em vista os aspectos acima citados” constituem os dizeres de P5. Trata-se de expressões que coadunam com o discurso oficial da SME que está fortemente constituído pela perspectiva de homogeneizar os procedimentos (“a SME de Uberlândia deve falar a mesma linguagem”), ao mesmo tempo em que quer garantir a “liberdade” a cada unidade escolar de pensar a sua própria realidade (“cabendo a cada unidade escolar considerar o seu projeto político-pedagógico e as dinâmicas de sua realidade”). Ou seja, a realidade de cada unidade escolar teria a liberdade de considerar o seu projeto político pedagógico desde que coadunando com a SME, o que, neste caso, equivaleria às DCELP.