A quinta e última parte das DCELP, “Concepção de Avaliação”, trata de uma abordagem teórica acerca da prática avaliativa. O texto adota a concepção de avaliação a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) como um “elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino”, no sentido de um ajuste necessário da orientação pedagógica, na busca de informações sobre o aprendizado, para se estabelecer como elemento contínuo de reflexão sobre a prática educativa.
Os critérios de avaliação indicados são uma adaptação daqueles referendados pelos PCN de Língua Portuguesa (1998) como indicação para que os professores possam identificar um conjunto de habilidades que devem ser tomadas em seu conjunto a partir dos objetivos específicos que orientam os períodos letivos de ensino, conforme a tabela presente no documento (UBERLÂNDIA, 2011, p. 69-70):
Etapas Critérios
1º e 2º anos Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica com ou sem ajuda. A partir do 3º
ano
Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica, de maneira autônoma. Todas as
etapas
Demonstrar compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta. Todas as
etapas Ler de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares. Todas as
etapas Escrever utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica.
Todas as
Etapas Critérios
A partir do 3º ano
Coordenar estratégias de decodificação com as de antecipação, inferência e verificação, utilizando procedimentos simples para resolver dúvidas na compreensão.
A partir do 3º
ano Utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever. 4º e 5º anos Escrever textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que com
falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuação.
4º e 5º anos Produzir textos escritos, considerando características do gênero, utilizando recursos coesivos básicos.
A partir do 4º ano
Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los. A partir do 4º
ano
Escrever textos considerando o leitor. A partir do 5º
ano Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles. A partir do 6º
ano Compreender textos a partir do estabelecimento de relações entre diversos segmentos do próprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele.
A partir do 6º
ano Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e a características do gênero e suporte.
A partir do 6º ano
Coordenar estratégias de leitura não lineares utilizando procedimentos adequados para resolver dúvidas na compreensão e articulando informações textuais com conhecimentos prévios.
A partir do 6º ano
Produzir textos orais nos gêneros previstos, considerando as especificidades das condições de produção.
A partir do 6º ano
Redigir textos na modalidade escrita nos gêneros previstos, considerando as especificidades das condições de produção.
A partir do 6º ano
Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero.
A partir do 6º
ano Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos, em função do projeto textual.
A partir do 6º
ano Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades linguísticas e ortográficas. A partir do 6º
ano Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise linguística.
A exemplo das tabelas de conteúdo programático, os critérios de avaliação empenhados pelo documento são os mesmos adotados pelos PCN de Língua Portuguesa que os define a partir de seus objetivos de ensino empenhados. Desta maneira, os professores são orientados a definir seus objetivos para implementar seus critérios de avaliação, tendo em vista o que os PCN refletem sobre a questão.
Os critérios de avaliação referem-se ao que é necessário aprender, enquanto os objetivos, ao que é possível aprender. Os critérios não podem, de forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso representaria injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, consequentemente, a não garantia da conquista das aprendizagens consideradas essenciais. (BRASIL, 1998, p. 94)
De acordo com o trecho citado dos PCN, é importante não confundir, em se tratando de avaliação, critérios (o que é necessário aprender) com objetivos (o que é possível aprender), sem comprometer a conquista das aprendizagens essenciais. Parece-me, contudo, que na tabela das DCELP, há critérios elencados que poderiam ser considerados, como uma possibilidade de aprendizagem, se for considerada a indicação da etapa letiva de referência. Como, por exemplo, os critérios “Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles.” (A partir do 5º ano); “Escrever textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero.” (A partir do 6º ano); “Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades linguísticas e ortográficas.” (A partir do 6º ano) e “Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise linguística.” (A partir do 6º ano).
As Diretrizes fazem distinção entre provas e avaliação a partir de Luckesi (2005). As provas têm por objetivo aprovar/reprovar os alunos e envolvem recursos técnicos específicos. Ao passo que as avaliações, por sua vez, objetivam subsidiar a construção de um resultado melhor possível e não apenas aprovar ou reprovar. São pautadas por uma característica dialógica e diagnóstica. As avaliações, então, são vistas pelo documento dentro de uma concepção tida como um “processo revolucionário” em que todas as instâncias da estrutura educativa cumprem com seus objetivos, colocando-se a serviço da finalidade de todo o sistema, qual seja, a aprendizagem satisfatória dos educandos (LUCKESI, 2005 apud UBERLÂNDIA, p.69).
Neste sentido, as DCELP compreendem a avaliação como ação que ocorre durante todo o processo de ensino e de aprendizagem e não apenas em momentos pontuais. Assim, a questão da avaliação em Língua Portuguesa deve constituir-se em um reflexo do trabalho com
a língua padrão em termos produtivos que possam ser dimensionados a partir da construção de um processo qualitativo e quantitativo de exposição e envolvimento com a leitura e a escrita. (UBERLÂNDIA, p.70)
Há um posicionamento favorável à construção de espaços avaliativos maiores para que os professores de Língua Portuguesa tenham os princípios avaliativos como parte do seu cotidiano, por acreditar que tal mudança de postura pode ter repercussão nas avaliações formais que podem ser encaradas como um elemento de reflexão contínua para o professor em relação a sua própria prática educativa e para que o aluno tenha possibilidade de uma tomada de consciência de seus avanços, dificuldades e potencialidades. Contudo, acredito que a questão não repousa apenas no fato de se processar um diagnóstico, mas sim nas condições para que o professor possa intervir, porque de nada adiantaria a identificação dos problemas se as ferramentas de intervenção não fossem disponibilizadas, simultaneamente, para que estivessem ao alcance. As Diretrizes direcionam a crítica do processo avaliativo para um entendimento eminentemente político do que chamam de “compreensão/avaliação do óbvio” do elementar:
[...]carecemos de investimentos em temos de espaços físicos satisfatórios, material didático e equipamentos satisfatórios, salários dignos para os educadores. Mas que por incrível que pareça, os investimentos pesados continuam sendo remanejados para que pesquisas repitam e perpetuem esta condição de fracasso do ensino público “gratuito” e parar de redirecionar a “salvação da pátria” para nós professores. A
avaliação que cumpre realizarmos é eminentemente política. E precisamos, ainda, brigar, para termos condições de fazer a lição de casa. (UBERLÂNDIA, 2011, p. 69- 70, grifo nosso)
O tom desses dizeres é o de redirecionar a questão da avaliação para uma dimensão mais ampla do que o espaço restrito da sala de aula. A avaliação, vista como um processo centrado, exclusivamente no desempenho do professor e do aluno, teria uma repercussão para além dos muros da escola.