De Elizete Lisboa, com ilustrações de Ana Raquel, Firirim Finfim é um livro da Editora Paulinas (2007).
Fig. 106 - Livro 4, capa
Fig. 107 - Livro 4, fl. de rosto.
8.1 ILUSTRAÇÕES VISUAIS
Em papel couché fosco e formato retangular (21,0 cm x 26,0 cm), a diagramação delimitou os espaços do texto em tinta (ao pé das páginas) e do texto em Braille (no topo), fazendo com que a leitura de um não interferisse na leitura do outro. O texto está igualmente bem distribuído entre as páginas, sem perder o ritmo na leitura. As ilustrações de Ana Raquel brincam com o real e o imaginário, misturando desenho, pintura e computação gráfica; a ilustradora aplica pontinhos desenhados no lugar do contorno, dando movimento às figuras. Isto faz com que cada página pareça um bordado, onde o relevo aplicado às imagens ora é real,
ora ilusório. Todas as páginas são ilustradas e todas as ilustrações ocupam páginas duplas, criando assim maior dinâmica e profundidade no formato horizontal.
Fig. 108 - Livro 4, p. 04 e 05
Fig. 109 - Livro 4, p. 06 e 07
Fig. 110 - Livro 4, p. 08 e 09
Fig. 112 - Livro 4, p. 12 e 13 Fig. 113 - Livro 4, p. 14 e 15 Fig. 114 - Livro 4, p. 16 e 17 Fig. 115 - Livro 4, p. 18 e 19
Fig. 117 - Livro 4, p. 22 e 23 Fig. 118 - Livro 4, p. 24 e 25 Fig. 119 - Livro 4, p. 26 e 27 Fig. 120 - Livro 4, p. 28 e 29
Fig. 121 - Livro 4, p. 30e 31
8.2 ILUSTRAÇÕES TÁTEIS
Página 04: Na página 04, a única imagem em relevo identificada foi a do sol, por duas (02)
pessoas. Os olhos e a boca do sol “personificado” confundiram um pouco a sua leitura. Ninguém identificou a nuvem (sem contorno definido e com muitas linhas em espiral), nem as borboletas – onde, para cada figura foi utilizado um desenho diferente de relevo.
Fig. 122 - Livro 4, relevo - p. 04
Página 05: O relevo da nuvem, em forma de espirais abertos não foi identificado por ninguém
e a árvore, que traz relevo apenas no contorno, foi identificada por quatro pessoas.
Página 07: A borboleta não foi identificada nenhuma vez, a montanha foi identificada por
duas (02) pessoas e as três árvores em forma de palmeira, com uma só linha representando o tronco, não foram identificadas.
Fig. 124 - Livro 4, relevo - p. 07
Página 09: A nuvem na página abaixo foi identificada por duas (02) pessoas, com bastante
dificuldade e somente ao relacionar com a proximidade do sol, pois o desenho não possui contorno definido e possui muitos pontos internos. O sol, em desenho esquemático, foi identificado por quatro (04) pessoas (a boca e os olhos não aparecem no relevo). A flor e o pássaro não foram identificados nenhuma vez.
Fig. 125 - Livro 4, relevo - p. 09
Página 11: O relevo no desenho abaixo está apenas na linha do chão e nas árvores, também
em formato de palmeira e em tamanho reduzido, que não foram identificadas por nenhum dos entrevistados.
Fig. 126 - Livro 4, relevo - p. 11
Página 13: O relevo destas duas árvores acompanha o desenho que foi feito em tinta e foi
reconhecido por duas pessoas.
Fig. 127 - Livro 4, relevo - p. 13
Página 15: Os relevos na borboleta e na garça não foram identificados nesta página. A linha
do chão foi reconhecida por duas pessoas como montanha.
Fig. 128 - Livro 4, relevo - p. 15
Página 17: Nenhuma das figuras em relevo (macaco, nuvens, linha do chão e árvores) foram
Fig. 129 - Livro 4, relevo - p. 17
Página 19: Na página abaixo, a nuvem em relevos em espiral foi reconhecida com dificuldade
por duas (02) pessoas e a linha do chão por apenas uma pessoa. A linha (aberta) do lago não foi identificada.
Fig. 130 - Livro 4, relevo - p. 19
Página 21: O relevo na figura do macaco e da nuvem não foi identificado. Três (03)
entrevistados identificaram o relevo nas estrelas e duas reconheceram o desenho da lua em relevo.
Fig. 131 - Livro 4, relevo - p. 21
Página 23: Nesta página, a onça foi identificada (como um “gato”) por uma (01) pessoa. A
Fig. 132 - Livro 4, relevo - p. 23
Página 25: O lobo foi identificado como animal (rato e rinoceronte) por duas (02) pessoas. A
árvore não foi identificada.
Fig. 133 - Livro 4, relevo - p. 25
Página 27: Aqui o relevo nas imagens do tucano e da tartaruga não foi identificado por
nenhum dos entrevistados.
Fig. 134 - Livro 4, relevo - p. 27 Página 29: A nuvem foi identificada três (03) vezes e o sol quatro (04) vezes.
Fig. 135 - Livro 4, relevo - p. 29
Página 31: A nuvem foi identificada duas (02) vezes e todas as outras figuras em relevo desta
página (montanha, árvore, borboleta e nota musical) não foram identificadas nenhuma vez.
Fig. 136 - Livro 4, relevo - p. 31
Índice de Verificação da Leitura Tátil das Imagens - Livro 4
Número de entrevistados: 13 Idade:entre 08 e 16 anos Local:Blumenau, Brusque, Curitiba, Florianópolis e Itajaí Data: 05/2008 e 03/2009
leitura do relevo
p.4: sol nuvem borboleta 1 borboleta 2 borboleta 3
lê de imediato 02
com dificuldade
não lê 11 13 13 13 13
p.5: nuvem árvore
p.7: borboleta montanha árvore 1 árvore 2 árvore 3 04 02
13 09 13 11 13 13 13
Quadro 15 - Livro 4, páginas 05 e 07.
p.9: nuvem sol flor pássaro p.11: árvores p.13: árvore 1 árvore 2
04 02 02 02
11 09 13 13 13 11 11
Quadro 16 - Livro 4, páginas 09, 11 e 13.
Quadro 17 - Livro 4, páginas 15 e 17.
p.15: borboleta chão garça
p.17: macaco árvore 1 árvore 2 árvore 3
02
Quadro 18 - Livro 4, páginas 19 e 21.
p.19: nuvem chão garça lago p.21: macaco nuvem estrela meia-lua 03 02 02 01 13 13 13 13 10 11 p.23: onça árvore p.25: lobo árvore p.27: tucano tartaruga 01 01 01 02 12 11 11 13 13 13
Quadro 19 - Livro 4, páginas 23, 25 e 27.
p.29: nuvem sol p.31: nuvem borboleta nota musical árvores montanha 03 04 02
10 09 11 13 13 13 13
Quadro 20 - Livro 4, páginas 29 e 30.
A resolução dos relevos neste livro não manteve um padrão; ora a mesma figura é representada de uma forma, ora de outra. Supõe-se que, ao representar a mesma coisa de várias maneiras diferentes, a interpretação fique comprometida tatilmente se não houver mediação. A
árvore aparece em várias formas e tamanhos diferentes, do início ao fim do livro. Porém, há uma repetição de formas abertas, contornos de figuras que não se fecham, incompletos. Assim como na imagem em tinta, no relevo também aparecem formas rebuscadas, muito irregulares e complexas. Entendemos que isto pode acarretar em grande dificuldade de identificação, por demandar maior memória de trabalho. São desenhos em relevo com códigos de representação em excesso, hipoteticamente difíceis de serem decodificados, mostrando-se sem significado para as pessoas cegas participantes da investigação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS - UMA CONVERSA RELEVANTE
Esta pesquisa teve como propósito a análise da legibilidade e reconhecimento tátil das ilustrações em relevo de quatro obras de literatura infantil, direcionadas a crianças cegas. Se estas imagens são funcionais, e que alcance possuem estas publicações como instrumentos de inclusão, foram as principais averiguações propostas. A qualidade literária das obras analisadas e as eventuais habilidades dos entrevistados não se constituíram foco deste estudo; embora tenha emergido durante o percurso, em sentido mais amplo, a presença de uma relação direta entre o reconhecimento de imagens táteis e a prática do desenho por crianças cegas, com todas as suas implicações.
Os chamados “livros inclusivos” têm surgido como uma tentativa de suprir a carência nos meios de produção cultural de obras direcionadas ao público invisual e minimizar as distâncias entre aqueles que “podem” e os que “não podem” ver. É inegável que o discurso pela inclusão26, com todas as suas complexidades, necessita de maior reflexão e aprofundamento por parte da sociedade de modo geral e, mais especificamente, por parte dos educadores. Sabemos que implantar ações, em nome de um mero e formal cumprimento de leis ou decretos, pode resultar simplesmente em um número a mais (ou a menos) nos dados estatísticos. Quantificar, aumentar o índice de indivíduos com alguma defasagem sensorial, mental ou física, freqüentando escolas regulares não é o bastante, enquanto não houver um olhar para a qualidade dessa escola e da formação desses professores, em todos os níveis. Embora seja pertinente às indagações que movem esta pesquisa, esta é uma outra discussão, que merece espaço e aprofundamento próprios. Parece oportuno observar, no entanto, se o que queremos é que o cego se adapte às condições da visualidade ou que a sociedade se esforce para se adaptar às diferenças, adequando conteúdos de nossa cultura visual para uma real acessibilidade destas pessoas. Não raras vezes estas duas intenções se confundem, sem que percebamos, tão condicionados estamos à visualidade.
Se não podemos pensar em inclusão escolar sem pensar em qualidade de ensino, como pensar na concepção de materiais para serem utilizados por pessoas com algum tipo de
26Conforme a determina a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), é fundamental que a escola seja espaço de todos e
para todos, acolhendo “crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas [...]”.
defasagem sensorial, sem levar em conta como se processam os outros sentidos, na ausência de um deles? Como conceber um “livro inclusivo” sem pensar em imagens táteis que de fato possam ser identificadas pelas crianças cegas? Quais são os fatores implicados, os elementos facilitadores para que o reconhecimento tátil destas imagens realmente se processe?
O recurso da ilustração em relevo nos livros infantis ainda é novidade, não só entre as crianças e adolescentes cegos, como para seus familiares, professores e para quem lida com eles no dia-a-dia. Logo, a primeira reação da maioria dos entrevistados, compartilhada inclusive pelas pessoas de seu convívio, foi de que as ilustrações em relevo pareciam insignificantes, sem propósito.Ou seja, embora a maioria demonstrasse curiosidade, para eles “tanto faz” ter ou não ilustrações em relevo acompanhando o texto em Braille em um livro infantil. Uma reação natural, já que nem sempre somos receptivos àquilo que pouco conhecemos ou que demandará algum esforço extra de nossa parte até assimilarmos. O desenvolvimento da pesquisa mostrou, porém, não se tratar apenas de simples resistência a algo novo ou desconhecido e sim de uma questão muito mais complexa e ainda plena de interrogações.
Percebeu-se que a simples transcrição para o relevo de uma imagem originalmente concebida para a percepção visual, sem adaptá-la à realidade perceptiva tátil, apenas corrobora a imposição de códigos visuais a quem a eles não tem acesso, em nome de uma inclusão, que, de fato, acaba se tornando ineficaz.
A impressão do Braille e do relevo interpontado é uma das últimas etapas na impressão do livro inclusivo. A inviabilidade de se utilizar o mesmo espaço em frente/verso, com a impressão dos pontos, e os cuidados no manuseio para que estes não percam a legibilidade, são algumas limitações que fazem com que o processo de impressão necessite de maior atenção, tornando-o mais oneroso do que uma publicação comum. Isto faz com que seja necessário um projeto gráfico adequado, para que o relevo de uma página não interfira nas imagens do verso, tanto em tinta quanto táteis. Em outras técnicas de produção de relevo, como a termoformagem27 e o relevo feito em papel microcapsulado28, o desenho resulta em linha contínua. Experimentalmente, durante a pesquisa, lançou-se a pergunta a alguns entrevistados sobre a diferença de sensação tátil ou o grau de dificuldade no reconhecimento das formas entre o relevo interpontado e a linha contínua. O relevo interpontado, para a
27 Sobre material plástico, muito utilizado na impressão de mapas para o ensino de geografia para invisuais.
28As microcápsulas de álcool em sua superfície, ao serem expostas ao calor agem sobre a tinta preta (impressa ou desenhada) formando a textura do relevo.
maioria dos indivíduos, pareceu ter o melhor nível de legibilidade. Considera-se importante salientar que esta resposta, hipoteticamente, pode estar relacionada à familiaridade que todos já têm com os pontos do código Braille29; questão que, eventualmente poderá ser retomada em estudos posteriores.
Por outro lado, se nos livros infantis para crianças videntes a ilustração pode auxiliar na compreensão do texto, no caso das ilustrações em relevo para crianças cegas, muitas vezes observou-se o inverso: o próprio texto em Braille ajudando a identificar a imagem. Percebeu- se que pode ser divertido, fazendo com que a leitura se torne lúdica, prazerosa, como em um jogo de associações, contanto que as formas alcancem algum nível de legibilidade tátil e a “brincadeira” não se transforme em frustração. Se para nós, habituados à visualidade, um código tátil pode ser incompreensível, como será a leitura de um código visual, para alguém que nunca enxergou?
Como a escrita Braille ocupa mais espaço do que o texto em tinta, em alguns casos este fator provoca uma defasagem entre a leitura do Braille e da imagem em relevo, fazendo com que a palavra que poderia reforçar a identificação de determinado desenho em relevo, só apareça na página seguinte. O projeto gráfico para esta espécie de publicação requer, portanto, atenção especial neste sentido, para que as duas escritas e as duas formas de apresentação das imagens possam estar integradas, sem que percam a legibilidade nem se priorize uma em detrimento de outra. Conhecer o código Braille, neste caso, pode ser de grande utilidade para o designer ou ilustrador que organizará a diagramação das páginas.
Claro que não se pode desconsiderar ainda a importância da mediação – sabe-se que é fundamental o papel do mediador, para que qualquer criança se sinta estimulada e incorpore o hábito da leitura desde cedo. É inegável que, para uma criança impossibilitada de enxergar, esta necessidade encontra-se potencializada em muitas atividades. A leitura do Braille, por ser codificada, com o tempo acaba se automatizando, dispensando a necessidade de mediação. Porém, os estudos existentes sobre o reconhecimento tátil das imagens ainda são muito recentes e escassos, para que se possa afirmar haver possibilidade de que a leitura de códigos tátil-visuais também possa ser automatizada. De qualquer modo, a questão que surge requer uma acurada observação comparativa entre estas duas leituras, a do Braille como um código, e a das imagens em relevo, concebidas geralmente de modo aleatório.
É importante salientar, contudo, que as observações recorrentes dos entrevistados sobre o reconhecimento tátil estão invariavelmente relacionadas à forma das imagens. Ou seja, além
do relevo, a legibilidade tátil de uma imagem está principalmente relacionada à configuração
da forma.
As respostas coletadas pela pesquisa de campo reiteram esta afirmação, demonstrando que pode haver expressiva facilitação para a leitura tátil quando:
- a linha de contorno é bem definida, completa;
Fig. 137 - Contorno (Livro 1) - a forma é esquemática; Fig. 138 - Esquema (Livro 2) Fig. 139 - Esquema (Livro 1)
Fig. 140 - Esquema (Livro 1)
- existe a repetição da forma (ao longo da leitura);
Fig. 141 - Repetição (Livro 2)
Fig. 142 - Repetição (Livro 2)
- a forma é simplificada, limpa, sem detalhes;
Fig. 143 - Forma simplificada (Livro 1)
Na ilustração abaixo (Fig. 144) as linhas que marcam as diferenças entre as cores dos círculos foram grafadas em relevo. Este desenho foi identificado facilmente por dez (10) dos treze (13) indivíduos. Os três (03) participantes que não reconheceram a configuração em círculos já são adolescentes, utilizam pouco o Braille e têm o computador como principal instrumento de apoio para as atividades escolares. Um deles lembra de ter tido contato com livros com texturas em relevo e desenhos quando criança, mas reconhece que “o uso do computador ajudou a esquecer muitas coisas, inclusive a leitura do Braille” (M., 15 anos).
Fig. 144 - Círculos (Livro 2)
O boneco, ou figura humana esquemática foi identificado seis (06) vezes, o sol esquemático e o esquema de rosto foram identificados facilmente por cinco (05) participantes da investigação. Estas ilustrações (Fig.145, 146 e 147) pertencem ao mesmo livro (Livro 2), onde foi observado o uso do recurso do esquema em várias imagens e da repetição da forma, ao longo da leitura. Além de as imagens terem sido concebidas com a participação de indivíduos cegos, as formas e cores utilizadas facilitam a leitura para crianças e adolescentes de baixa visão.
Fig. 145 - Esquema figura humana (Livro 2)
Fig. 146 - Esquema sol (Livro 2)
Fig. 147 - Esquema rosto (Livro 2)
Por outro lado, foi observado que a presença de alguns atributos podem provocar “ruído” na identificação, dificultando ou até impossibilitando o seu reconhecimento. Nenhum dos participantes da investigação identificou as ilustrações apresentadas abaixo. As razões para este fato são sugeridas:
- forma muito grande (não cabe na mão);
Fig. 148 - Muito grande (Livro 2) - linha de contorno incompleta;
Fig. 149 - Contorno incompleto (Livro 4)
- forma complexa, com muitos detalhes; Fig. 150 - Complexa (Livro3) Fig. 151 - Complexa (Livro 1) - forma em perspectiva Fig. 152 - Perspectiva (Livro 3)
- linha de relevo em contorno irregular, com variações de espaços entre os pontos;
Fig. 153 - Contorno irregular (Livro 4)
Fig. 154 - Contorno Irregular (Livro 4)
Outro fator observado que se considera extremamente relevante, foi que, para aquelas crianças e adolescentes cegos entrevistados que têm algum contato com a atividade do desenho, o reconhecimento tátil das ilustrações efetivamente foi facilitado. Contudo, para os que não praticam ou nunca tiveram a oportunidade de experimentar o desenho como atividade motora, gestual ou representação gráfica, as ilustrações identificadas foram em número bastante reduzido, às vezes até inexistente. Estas constatações trazem consigo algumas questões:
Que espécie de forma teria um nível de reconhecimento tátil capaz de minimizar a necessidade de mediação e em quais circunstâncias ela poderia ocorrer?
Qual é a relação existente entre o reconhecimento tátil de uma forma representada bidimensionalmente em relevo e o ato de desenhar?
Por que o desenhar pode constituir-se em elemento facilitador para o reconhecimento
tátil, e, principalmente, que função poderia ocupar no desenvolvimento cognitivo da criança
No início da pesquisa de campo, L. (10 anos, cega por glaucoma congênito), ao fazer o movimento com o dedo para reconhecer tatilmente estas ilustrações (Fig.155 e 156):
Fig. 155 - Esquema flor (Livro 1)
Fig. 156 - Esquema flor (Livro 2)
...lembrou da flor que aprendera a fazer com a avó (Fig. 157):
Fig. 157 - Desenho flor
(L., 10 anos)
Percebeu-se que, ao desenhar a sua flor, ela repete o mesmo movimento que fizera para o reconhecimento tátil da ilustração, tendo o miolo como ponto de partida. O desenho aprendido com a avó, e que talvez ela tenha memorizado por meio da repetição do movimento
(memória motora), tornou-se de alguma maneira não só uma referência para a representação gráfica da “flor”, como fez com que tivesse acesso ao reconhecimento tátil do relevo na ilustração. Ainda que nunca tenha visto nem o desenho, nem uma flor real, L. teve acesso a um código de representação considerado visual que, se ampliado, poderia significar para ela uma considerável apropriação em termos cognitivos.
Em síntese, de acordo com este estudo, foram detectados dois elementos básicos facilitadores para a legibilidade tátil das ilustrações em relevo: a esquematização da forma e a
experiência com desenho. É necessário, no entanto, que se aprofundem as pesquisas sobre a
configuração da forma para a percepção tátil, tanto para o reconhecimento, quanto para a sua
representação gráfica.
Conforme resultados obtidos pela pesquisadora Susanna Millar (1991), citado no Capítulo 3 (3.3), para formas geométricas como o círculo, o triângulo, o quadrado e a cruz, o reconhecimento tátil por crianças e adolescentes cegos foi de 100%, 91%, 83% e 45%, respectivamente. Tais resultados demonstram que formas geométricas simples e planas possuem maior legibilidade tátil, do que representações tridimensionais ou em perspectiva, como também apontam as respostas desta pesquisa. Usar estas formas como símbolos para a representação gráfica de formas e espaços tridimensionais, portanto, pode ser a resposta para um reconhecimento tátil eficaz. Reiterando esta afirmação, Millar propõe ainda o ensino do desenho para crianças cegas, como indicam igualmente os estudos de Duarte (2003, 2004-a, 2004-b e 2009), relatados no mesmo capítulo.
Parece acertado pontuar que o ensino do desenho, através de configurações simples (esquemas), assume um papel fundamental no que se refere ao reconhecimento de imagens tátil-visuais. Neste sentido, portanto, se o que se busca é efetivamente a inclusão da criança cega no ensino regular, o ensino do desenho pode representar uma importante conquista no âmbito do seu desenvolvimento cognitivo. Além disso, o contato com o desenho e as ilustrações em relevo nos livros infantis pode permitir que esta criança se aproprie de maneira lúdica e prazerosa de códigos de representação das coisas do mundo, que apesar de fazerem parte de um contexto dominado pela visualidade, sempre estarão presentes em seu cotidiano.
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