2.1 - Formação de professores: panorama de pesquisas sobre a docência
O campo de pesquisas relacionado com a Formação de Professores apresenta-se muito amplo, tanto nos aspectos qualitativos como quantitativos, sendo que tem sinalizado avanços significativos, assim como tem buscado evidenciar questões emergentes, dificuldades e desafios relacionados a temática. Nos últimos anos, os debates sobre a formação docente têm delimitado diferentes focos de estudo e análise, sendo que tais discussões auxiliaram na definição de um panorama atual da docência em suas variadas nuances, desde os episódios que antecedem o ingresso do indivíduo em um curso de Formação Inicial até os processos que caracterizam o trabalho dos professores ao longo da carreira.
De um modo geral, pode-se afirmar que as inúmeras transformações da sociedade contribuíram para que a docência fizesse parte de uma situação muito delicada. O contexto acelerado das mudanças sociais, políticas, econômicas, tecnológicas e culturais, assim como a democratização do acesso à escola, trouxeram inúmeras transformações ao cenário escolar e à profissão docente.
Ser professor, hoje, representa um desafio constante, em razão da complexidade de situações que circundam esta profissão. A nova realidade social, configurada por transformações em vários campos do conhecimento, exige uma multiplicidade de saberes necessários ao exercício docente. Desse modo,
os professores precisam, então, cada vez mais, ampliar e diversificar os seus conhecimentos para o ensino, transformando suas práticas em função dessa realidade e dos contextos de atuação, ajudando os estudantes a aproveitarem plenamente os benefícios que a escolarização pode proporcionar. Essa realidade torna a docência uma profissão complexa, a ser exercida por profissionais cada vez mais capacitados, que continuem a aprender pela vida afora, a fim de acompanhar o dinamismo dos contextos sócio-econômico-culturais (TANCREDI, 2009, p. 14).
Ademais, pode-se afirmar que a complexidade da docência também é decorrente da "[...] distinção, muito pertinente, que hoje se faz entre adquirir os conhecimentos e habilidades necessárias para ensinar e tornar-se professor" (TANCREDI, 2009, p. 15). Conforme explica Tancredi (2009), aprender a ensinar é diferente de tornar-se professor, pois
aprender a ensinar envolve adquirir conhecimentos profissionais relacionados ao nível de ensino e às disciplinas/componentes curriculares pelos quais um professor se responsabiliza. Tornar-se professor é mais do que isso, pois envolve assumir as responsabilidades que emergem da prática profissional numa determinada situação educativa, ou seja, comprometer-se com uma escola e seu contexto. Ser professor não cessa quando as aulas terminam: exige participação na escola e colaboração com os pares, exige assumir uma atitude proativa frente aos estudantes, às diferentes classes em que atua, aos projetos pedagógicos das escolas (TANCREDI, 2009, p.15).
Essas situações evidenciam que o trabalho docente caracteriza-se "pela incerteza dos cotidianos da prática e pela necessidade de fazer julgamentos em ação, tomando decisões rápidas e acertadas nas situações mais imprevistas, o que afirma ainda mais a complexidade do trabalho" (TANCREDI, 2009, p. 15). De fato, não há conhecimento pronto e acabado para todas as circunstâncias decorrentes do exercício profissional do professor. Neste sentido, o percurso de aprendizagem docente caracteriza-se pela necessidade de construir uma trajetória contínua, ou seja, um processo permanente de aprender e desenvolver-se enquanto profissional (MARCELO GARCÍA, 1999).
A partir dessas considerações sobre a docência e as complexidades oriundas deste ofício, vários estudos têm defendido a ideia de aprendizagem do professor como um continuum, ou seja, um processo que tem início muito antes da preparação formal e continua para a vida toda (MARCELO GARCÍA; 1999; TANCREDI, 2009). Neste percurso, os conhecimentos prévios podem interferir os conhecimentos profissionais construídos, revelando forte influência das concepções e valores dos professores em seu desenvolvimento profissional.
No que se refere aos marcos teóricos deste debate, convém citar algumas temáticas que têm sido discutidas desde a década de 1960 e que contribuem para a compreensão da configuração atual sobre a formação docente.
Bastos e Nardi (2008), baseados em autores como Marcelo García (1999); Contreras (1997) e Tardif (2008), indicam que nas décadas de 1960 e 1970, as abordagens comportamentalistas em educação passaram a exercer forte influência nos cursos de Formação de Professores, resultado das críticas de que não proporcionavam uma base "científica" para a docência, ou seja, que estivessem de acordo com a Psicologia Comportamental. Assim, esse movimento contribuiu para o desenvolvimento do termo "professor técnico", sendo "[...] um profissional cuja habilidade básica era de aplicar em aula os conhecimentos das ciências do comportamento" (BASTOS; NARDI, 2008, p. 14).
A partir da década de 1980, várias críticas foram feitas a essa tendência que ficou conhecida como "modelo da racionalidade técnica", estimulando o uso de novas concepções acerca da Formação de Professores, considerando a necessidade de "[...] resgatar o papel da prática no trabalho docente, agora sob um novo enfoque" (BASTOS; NARDI, 2008, p. 14). Neste contexto, diferentes pesquisadores passaram a estudar essa temática, considerando emergente propor uma nova epistemologia da prática.
Tais discussões contribuíram com o desenvolvimento de várias pesquisas sobre a aprendizagem docente e a relação entre teoria e prática no exercício da profissão, sugerindo
que "a reflexão e a pesquisa são elementos importantes para os professores compreenderem melhor seus próprios conhecimentos, concepções e valores, para olharem de forma mais crítica a própria prática e para de disporem a alterá-la, tendo em vista aprendizagens mais profundas e significativas dos alunos" (TANCREDI, 2009, p. 17).
Neste sentido, convém mencionar os estudos sobre o "Professor Reflexivo" (SCHÖN, 1992), tendo em vista o objetivo da presente pesquisa em proporcionar ao grupo de professoras participantes, além da construção coletiva de um Acervo Didático, a oportunidade de fazer uso de um instrumento de reflexão sobre o trabalho docente, o Registro Reflexivo.
O conceito de reflexão surge com Donald Schön, pesquisador norte-americano, no início da década de 1980, sendo, inicialmente, uma referência profissional para diversos campos de atuação e, logo depois, tais pressupostos foram transportados pelo próprio autor, e por diversos outros pesquisadores, para o terreno da docência.
Schön (1992) considera que os professores têm a capacidade de criar um conhecimento específico e ligado à ação que é exclusivamente adquirido pelo contato com a prática. Em consonância com esse pensamento voltado para a ação, Schön (1992) difundiu a concepção de "Professor Reflexivo" a partir dos conceitos: reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.
De acordo com o autor, a reflexão na ação, ocorre simultaneamente à prática, na interação com as experiências cotidianas em um processo dinâmico, permitindo que o docente dialogue com a situação, a partir de um diagnóstico acelerado com vistas à improvisação, lançando mão de decisões frente ao inesperado, de acordo com as condições do momento. De tal modo,
a reflexão na ação é um processo que incorpora representações múltiplas, tanto as relações que estabelecem maior proximidade com as experiências cotidianas, chamadas pelo autor de figurativas, como as que implicam referências fixas, como o saber escolar, denominadas por Schön de representações formais. Outra dimensão, ainda pertinente à reflexão na ação, diz respeito às emoções cognitivas que se relacionam com a confusão e a incerteza. Um professor reflexivo tem o dever de dar valor à confusão cognitiva do aluno e à sua própria confusão. Ele deve ser capaz de aprender com seus próprios erros sem se constranger. O sucesso do professor dependerá de sua capacidade de manejar essa complexidade e resolver problemas práticos, integrando com criatividade o conhecimento técnico (MIZUKAMI et al., 2002, p. 17).
Já a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, refere-se ao pensamento deliberado e sistemático, ocorrendo após a ação. Seria esse o momento em que o professor volta-se ao ocorrido e procura refletir sobre o que acredita ter vivenciado em sua prática. Essa reflexão proporciona a tomada de consciência do conhecimento tácito, reorganizando o pensamento na ação para tentar analisá-lo.
A referida perspectiva preconizada por Schön (1992) indica que o processo de reflexão se constitui como ferramenta indispensável à atuação profissional do professor e sugere que a aprendizagem da docência possa ocorrer partindo da análise e interpretação da própria prática pedagógica. Assim, o profissional reflexivo tem a possibilidade de compreender melhor os seus conhecimentos e saberes.
Ainda que se reconheça a relevância dos estudos de Schön (1992) para a pesquisa e para a prática docente, vale frisar a importância de analisar esses pressupostos a partir do que a literatura tem evidenciado sobre o contexto de formação e atuação profissional dos professores. Sabe-se que o modelo do Professor Reflexivo tem sido alvo de várias críticas nos últimos anos, tendo em vista as limitações que tal proposta oferece diante das complexidades do trabalho do professor (PIMENTA; GHEDIN, 2012).
Conforme salienta Pimenta (2012, p. 25) "a ampliação e a análise crítica das ideias de Schön (e a partir delas) favorecem um amplo campo de pesquisas sobre uma série de temas pertinentes e decorrentes para a área de formação de professores, temas inclusive ausentes nas preocupações de Schön".
Prosseguindo nesta direção, Mizukami et al. (2002, p. 18), explicam que "um importante alerta precisa ser feito quanto ao conceito de reflexão. Empregá-lo não significa que o professor estará refletindo sobre tudo ininterruptamente, pois sempre haverá grande dose de rotina em sua atividade". Portanto, cabe ao docente "buscar o equilíbrio entre reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento, não se entregando a modismos, mas decidindo conscientemente o caminho a seguir como professor que constrói sua própria prática de forma reflexiva" (MIZUKAMI et al., 2002, p. 18).
Desse modo, compartilha-se da ideia de que o Professor Reflexivo
pensa sobre o que faz, está comprometido com a aprendizagem de seus alunos; é capaz de tomar decisões e arcar com as consequências imprevistas, mesmo tendo pensado bem antes de colocá-las em prática; está atento ao que acontece na escola como um todo e não apenas em sua (s) classe(s); procura conhecer e analisar as políticas educacionais e implementar (ou não) as mudanças por elas propostas; busca novos conhecimentos e meios de desenvolver sua tarefa educativa; procura entender as necessidades dos seus alunos, entre inúmeras outras coisas (TANCREDI, 2009, p. 18).
Tendo em vista as considerações pontuadas por Tancredi (2009), acrescenta-se a essa discussão alguns critérios indicados por Reali e Reyes (2009, p. 28-30) que sintetizam aspectos relevantes que precisam ser considerados no percurso de construção do processo reflexivo a ser realizado pelos professores, a saber:
• A reflexão é um modo de pensar sistemático, rigoroso e disciplinado com raízes na inquirição científica;
• A reflexão deve ocorrer em comunidade, em interação com os outros;
• A reflexão exige atitudes que valorizem o crescimento individual e intelectual da pessoa e dos outros.
Dessa maneira, a partir do reconhecimento de que a reflexão é uma atividade inerente ao ser humano, o foco das discussões atuais acerca do "Professor Reflexivo" não reside em averiguar se esse profissional reflete ou não, mas, na verdade, encontrar subsídios (teóricos e práticos) que orientem o conteúdo e o direcionamento da reflexão no contexto do trabalho docente. De um modo geral,
a reflexão é um processo de atribuição de significados sistematizado, rigoroso e disciplinado que pode levar o professor de uma experiência a outra, com um grau de compreensão mais profundo, favorecendo a sua análise sobre os vários componentes ou elementos de suas práticas pedagógicas e trabalho docente com vistas à sua modificação e melhoria (REALI; REYES, 2009, p. 32)
Neste sentido, Tancredi (2009) assinala a necessidade de que o docente reflita de forma crítica e sistemática em um processo constante de questionamento, considerando o caráter intencional desta reflexão com vistas à melhoria da atuação docente. Esses momentos de reflexão do fazer pedagógico possibilitam a reorganização de procedimentos e atitudes diante de uma determinada situação, pois o professor pensa sobre a sua prática e desenvolve uma cultura que orienta o seu fazer em sala de aula.
Portanto, é preciso atentar-se a alguns questionamentos sobre essa perspectiva: "Que tipo de reflexão tem sido realizada pelos professores? As reflexões incorporam um processo de consciência das implicações sociais, econômicas e políticas da atividade de ensinar? Que condições têm os professores para refletir?" (PIMENTA, 2012, p. 26).
De acordo com Pimenta (2012), é importante ter cautela com a valorização da reflexão individual do professor, pois esse isolamento não favorece a concepção de grupo nem a percepção das relações dialéticas que acontecem na sala de aula. Além disso,
o saber docente não é formado apenas de prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais (PIMENTA, 2012, p. 28).
Ainda que, em um primeiro momento, o professor precise estar sozinho para realizar suas reflexões e responder aos questionamentos que têm sido levantados sobre sua atuação diária, "[...] estabelecendo relações entre conhecimentos anteriores e novos, práticas anteriores e atuais, os alunos que tem hoje e os que tinha antes", assim como "olhar a si
mesmo, o seu trabalho e o seu contexto com cuidado e critério", é necessário que, posteriormente, tais reflexões possam ser compartilhadas com o grupo de colegas de profissão (TANCREDI, 2009, p. 18).
De tal modo, o processo de reflexão realizado pelos professores precisa ultrapassar as paredes da sala de aula e os "muros" das escola, precisa ser compartilhado com os pares, relacionando tanto o contexto de atuação profissional como os elementos externos à escola, que também podem auxiliar na compreensão dos aspectos que envolvem a formação e a prática profissional dos professores (CONTRERAS, 1997).
Conforme explica Tancredi (2009, p. 18),
a docência, hoje, não pode ser mais vista como uma atividade isolada, pois dificilmente alguém detém de uma vez e para sempre todo o conhecimento de que necessita para ensinar . A troca entre os pares - não apenas de atividades que podem ser utilizadas em sala de aula, mas de conhecimentos sistematizados e experiências - ajuda os professores a verem outros aspectos da situação, a colaborarem com a formação de outros professores, a cumprirem as propostas definidas junto com a comunidade escolar.
Assim, "quanto à abordagem da prática reflexiva, torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos relacionados a esta, para que não se incorra uma individualização do professor" (PIMENTA, 2012, p. 28).
Além disso,
a solidão do trabalho docente - 'fecho a porta e faço como bem entendo' - é vista hoje como uma espécie de problema profissional e pode levar o docente que adota essa postura de maior isolamento ao estresse profissional e mesmo ao abandono da profissão, pois precisará dar conta sozinho de problemas/dificuldades que seriam mais bem resolvidas pelo grupo de pares (TANCREDI, 2009, p. 19).
De um modo geral, pode-se dizer que os estudos sobre o "Professor Reflexivo" têm favorecido a construção de novas perspectivas para compreensão da complexidade que envolve a aprendizagem docente em vários momentos da carreira, tanto no contexto de Formação Inicial como no âmbito de atuação profissional. Além disso, convém salientar que o processo reflexivo é dotado de um caráter complexo, na medida em que integra uma diversidade de ações que precisam ser sistematizadas pelos docentes ao longo do tempo, constituindo um percurso de aprendizagem gradual e contínua.
Neste sentido,
ao conceber-se os professores como profissionais reflexivos, assume-se que são capazes tanto de levantar problemas e questões sobre suas práticas pedagógicas como encontrar as soluções para as dificuldades enfrentadas. Isso envolve o reconhecimento de que esses profissionais podem ativamente definir os objetivos e modos de atuação de seu trabalho; que desempenham um papel relevante no desenvolvimento dos currículos e propostas pedagógicas das escolas e que constroem conhecimentos profissionais. Implica, também, aceitar que são protagonistas na construção de um novo conhecimento sobre o ensino que não é
exclusivo dos pesquisadores e teóricos da universidade (REALI; REYES, 2009, p. 27, grifo das autoras).
No que diz respeito a essa concepção de que os professores constroem saberes e conhecimentos sobre o seu trabalho, convém mencionar estudos que se dedicam ao "conhecimento do professor" e ao "pensamento do professor". Ainda em meados da década de 1980, houve uma produção sistemática de estudos voltada ao reconhecimento do professor como um profissional que produz conhecimentos e saberes sobre o seu trabalho. Assim, essa perspectiva é recente, pois surge na esfera internacional nas décadas de 1980 e 1990, sendo que, no Brasil, tais pesquisas se apresentaram mais enfaticamente a partir da década de 1990 (MIZUKAMI, 1996, 2004).
Conforme indica Marcelo García (1999), esses movimentos que almejaram (e ainda almejam) a superação da concepção de que os professores apenas transmitem e fornecem conhecimentos e informações, pautada no modelo da racionalidade técnica, podem estar relacionados aos resultados de pesquisas que direcionaram a constituição de um novo paradigma caracterizado como pensamento do professor. Tal paradigma se constituiu em uma linha de pesquisa que está em desenvolvimento desde a década de 1980, tendo como objetivo investigar a percepção, a interpretação e o julgamento que os docentes fazem do trabalho.
Os resultados das investigações sobre o pensamento do professor ofereceram subsídios para conceber os docentes como aqueles que "geram conhecimento prático a partir de sua reflexão sobre a experiência" (MARCELO GARCÍA, 1999, p.55). Como consequência, esses estudos contribuíram para o surgimento do termo "saber docente", sinalizando caminhos na busca pela compreensão da complexidade e especificidade do trabalho do professor, permitindo "[...] renovar nossa concepção não só a respeito da formação deles, mas também de suas identidades, contribuições e papéis profissionais" (TARDIF, 2008, p. 23).
Algumas discussões sobre os saberes docentes serão apresentadas no próximo item do capítulo, tendo em vista a necessidade de reconhecer a multiplicidade dos mesmos no processo de (re) construção da prática profissional.
Por fim, vale frisar que o breve cenário apresentado neste espaço buscou reunir a contribuição de alguns estudos e pesquisas que sinalizaram avanços no campo de Formação de Professores. No entanto, ainda que se tenha progredido conceitualmente em vários aspectos da profissão do professor, Bastos e Nardi (2008, p 13-14), asseveram, com base em alguns estudos, que
tais discussões convivem com a existência de algumas concepções de senso comum a respeito da aprendizagem da docência, as quais, embora tenham sido objeto de constantes críticas, continuam presentes entre os alunos dos cursos de licenciatura, docentes universitários e professores da escola básica, interferindo sobre o
funcionamento dos programas de formação inicial e continuada. [...] Dentre essas concepções podem ser citadas a ideia de que a aprendizagem da docência "se dá na prática", não sendo necessários quaisquer outros aportes além da "experiência" em si mesma, e a ideia de que, para ser professor, basta conhecer a matéria a ser ensinada.
Essas evidências sugerem a necessidade de fortalecimento do campo de estudos sobre Formação de Professores de forma sistemática, em diversos aspectos, seja no processo de desenvolvimento da pesquisa - definição precisa do Referencial Teórico, rigor metodológico, intrínseca relação entre os objetivos propostos e os resultados, ao expor as conclusões da pesquisa - (ANDRÉ, 2011), seja na divulgação e compartilhamento dos seus resultados com os profissionais que, de certa forma, estão envolvidos com a educação.
Por conseguinte, destaca-se também a necessidade de que os professores possam protagonizar as escolhas que interferem em seu trabalho diário, ou seja, ter participação e envolvimento ativos frente às propostas de formação docente em diferentes momentos, seja no âmbito da Formação Inicial ou Continuada.
Considerando as evidências que as pesquisas têm indicado sobre a Formação dos Professores e, em especial, o reconhecimento de que esses profissionais possuem saberes oriundos de diferentes fontes e que fundamentam o seu trabalho diário, serão apresentadas algumas considerações sobre os professores e os seus saberes.
2.2 - Os professores e os seus saberes
As pesquisas interessadas em estudar o conhecimento dos professores têm relevância significativa para a formação docente e para o desenvolvimento profissional, sendo que esses estudos ganharam impulso e surgiram na literatura educacional com o objetivo de identificar a diversidade de saberes oriundos da prática docente. Essa vertente que considera a dimensão do conhecimento do professor têm se dedicado a compreender a natureza dos saberes dos professores, a construção e a relação entre teoria e prática na constituição dos mesmos.
Sabe-se que, neste contexto, uma questão que tem se tornado recorrente é a frequente dicotomia entre os saberes teóricos e práticos em vários campos do conhecimento, e,