D ISCUSSION OF R ESULTS

Embora a maioria da literatura que discute a respeito do ambiente sociomoral cooperativo trate desse tema no âmbito escolar, nada impede de fazermos uma ponte nessa discussão com o ambiente em serviços de acolhimento, que, sem dúvida, também exerce a função de educar moralmente as crianças e adolescentes que dele fazem uso, além de desempenhar a função de lar para essas crianças, acarretando com isso a responsabilidade de educação própria da família. No caso de Abrigo Institucional, essa educação teria a possibilidade de ser facilitada, já que nele se encontram acolhidos grupos de crianças e adolescentes, havendo a possibilidade de relacionamento entre iguais, característica esta de um dos atributos essenciais para o desenvolvimento moral.

Conforme Ribeiro (2008), o ambiente de abrigo pode ser, muitas vezes, um ambiente repreensor e de controle, as regras são impostas e negociadas de maneira que as crianças e adolescentes ficam, frequentemente, condicionados a cumprirem tais regras ou obedecer a uma ordem pela recompensa ou para evitar um castigo – e não por sua própria consciência. Frequentemente acontece de algumas crianças, ao se sentirem pressionadas a essa obediência, agirem de forma contrária à ordem ou à regra, pela necessidade de chamar atenção do adulto (carência), por protesto/indignação ou simplesmente por não conseguir obedecer à regra ou à ordem do adulto. Esses casos evidenciam ainda mais a necessidade de haver uma postura adequada do educador/cuidador, para que aja de maneira a propiciar momentos de discussão, reflexão e prática de situações que favoreçam a tomada de consciência das regras.

Ainda em relação a atos de “desobediência”, vale a pena focalizar um pouco mais as atitudes de indignação das crianças e adolescentes e as medidas de solução do problema pelos adultos. La Taille (2006) afirma que a indignação é um sentimento moral que está presente na

12 _{“o comportamento agressivo caracteriza-se pelo uso de formas coercitivas, como a violência ou o desrespeito} [...] comportamento assertivo envolve [...] os direitos de ambas as partes são respeitados [...] comportamento submisso configura-se pelo não enfrentamento da situação” (FRICK, 2011, p. 22).

criança, a partir de seu “despertar do senso moral”. A criança pode se sentir indignada, quando não acha que uma regra ou um castigo é justo13; a princípio, essa revolta será apenas quando ela própria se sentir injustiçada; somente com a descentração ela se indignará com injustiças cometidas contra outras pessoas. Muitas vezes, essa indignação terá relação com a indisciplina, pela recusa de obedecer a uma regra ou ordem, motivo pelo qual muitos educadores tendem a punir a criança sem discutir o problema, ocasionando o aumento da indignação; no entanto, quando a indignação tem presente conteúdo moral, torna-se rica a discussão para resolver o problema gerador, proporcionando com ela um ambiente de aprendizagem e desenvolvimento moral.

[...] o exercício do pensamento crítico na escola pode tomar a forma de condutas de rebelião e criar situações de conflito com os quais os professores não estão suficientemente preparados para lidar. Além do mais, nesse caso podemos nos perguntar se estamos diante de uma indisciplina ou de uma consciência social em formação. É evidente que, se quisermos que os alunos avancem no sentido da cidadania, é necessário prepara-los para pensar e resolver conflitos. Se eles não se sentirem capazes de elaborar e participar na solução de problemas que, em última instância, podem ir além dos problemas escolares, as condutas de indisciplina serão inevitáveis. (PARRAT-DAYAN, 2011, p. 22).

Em consequência, para se estabelecer um ambiente sociomoral, necessita-se considerar a criança e o adolescente como sujeitos de seu processo de desenvolvimento, garantindo-lhes espaço em que exercitem e experienciem situações de cooperação entre eles e que igualmente percebam as situações de não cooperação e suas consequências. Estudos comprovam que em ambiente coercitivo no qual é estabelecido, em predominância, o respeito unilateral à regra e à autoridade, o desenvolvimento moral voltado para a autonomia fica comprometido, enquanto em ambientes cooperativos, com a atmosfera sociomoral construtivista, as crianças se mostram em seu desenvolvimento mais avançadas (DEVRIES; ZAN, 1999).

Nessa mesma linha, Wrege (2012) cita várias pesquisas que comprovam essa evidência e que propõem novas perspectivas para um ambiente cooperativo, como as escolas democráticas. A autora alude à sua própria investigação, na qual se debruçou em conhecer o ambiente de uma escola democrática e entender as dificuldades encontradas por esta em implantar tal sistema. Wrege ressalta que, com sua pesquisa, pôde conhecer e classificar a escola como um ambiente sociomoral. A escola por ela pesquisada, apesar de ser considerada democrática (pois faz parte da Rede Nacional de Educação Democrática), ainda encontra

13 _{O autor ressalta a diferença entre a reivindicação sem conteúdo moral, quando a criança se sente contrariada,} porque a “deixaram sem assistir televisão”, e a reivindicação com conteúdo moral, quando a criança se sente injustiçada, porque o irmão ganhou mais presentes no Natal do que ela (LA TAILLE, 2006, p. 126).

dificuldades em implementar junto aos alunos um ambiente em que estes possam ser protagonistas de sua educação, porque nela ainda há momentos em que as decisões tomadas partem exclusivamente do professor. Com esse resultado, a autora enfatiza que, mesmo nas escolas que apresentam características de ambiente democrático, sempre haverá aspectos a ser discutidos e reelaborados para a constituição real desse ambiente.

Acreditamos que, assim como a escola, os serviços de acolhimentos podem construir um ambiente sociomoral cooperativo que, como destaca Mantovani de Assis (2000), seja capaz de proporcionar à criança a oportunidade de desenvolver plenamente sua personalidade, seja a construção da inteligência, seja da moralidade, assim como de sua contribuir eficazmente para a formação de um “[...] cidadão apto a cooperar, a ser solidário e capaz de empreender transformações sociais e culturais” (p. 2).

Para Kamii e DeVries (1991), na teoria piagetiana, uma das implicações pedagógicas (e é a que nos interessa para o ambiente de abrigo) é o domínio socioemocional, que pensamos ser essencial para se estabelecer um ambiente sociomoral. Para esse domínio, o educador deve:

1. Encorajar a criança a tornar-se cada vez mais autônoma em relação aos adultos;

2. Encorajar as crianças a reagir com outras crianças e resolver os conflitos entre elas mesmas;

3. Encorajar a criança a ser independente e curiosa, a usar iniciativa própria no objetivo de suas curiosidades, ter confiança na habilidade de formar ideia própria das coisas, a exprimir suas ideias com convicção e lutar construtivamente com medos e angústias e não se desencorajar facilmente. (KAMII; DEVRIES, 1991, p. 33).

Em ambiente de abrigo, esse encorajamento se torna fundamental para o futuro da criança e do adolescente quanto à sua vida fora da instituição, pois essas crianças trazem consigo um ferimento em sua vida emocional, devido aos traumas ocasionados por sua situação anterior ao abrigamento. Não raro, tais traumas acarretam uma autoestima baixa, prejudicando a sua vontade de enfrentar os problemas, conflitos e desejos de forma construtiva, reagindo perante eles com violência, apatia, submissão etc., tornando fundamental o empenho do educador nesse processo. Assim, cabe ao adulto se questionar quando deve exercer sua autoridade, proporcionando o máximo possível de espaços de respeito mútuo, propondo alternativas que possibilitem à própria criança tomar decisões em diferentes situações como, por exemplo, diante uma falta por ela cometida, de uma necessidade de atitude ou até de atividades a serem realizadas. A sanção deve ser evitada pelo

educador, porém, quando esta for inevitável, deve-se optar, sobretudo, pela sanção por reciprocidade, avaliando sempre sua finalidade voltada para o desenvolvimento, e não como controle, punição, vingança ou mesmo para evitar reincidência da criança que cometeu a falta ou de outra que presenciou (como forma de exemplo e de afirmar a autoridade do adulto).

Segundo DeVries e Zan (1999), a atmosfera sociomoral se constitui das relações interpessoais de um ambiente cujo primeiro princípio é de que se cultive nessa atmosfera um contínuo respeito pelos outros, sendo o relacionamento entre criança e educador, entre as próprias crianças, com as atividades e com as regras. Acrescentaríamos aqui, no caso do ambiente de abrigo, a necessidade dessa relação entre os educadores e com demais profissionais.

Na atmosfera sociomoral construtivista defendida por DeVries e Zan (1999) ressalta-se que os educadores devem respeitar as crianças, garantindo seus diretos, sentimentos, ideias e opiniões:

Eles utilizam sua autoridade de modo seletivo e abstêm-se de usar poder desnecessariamente. Dessa forma, eles dão às crianças a oportunidade de desenvolverem personalidades que tenham autoconfiança, respeito por si mesmas e pelos outros e mentes ativas, criativas e indagadoras. (p. 14).

Para as autoras, uma maneira de se evitar o abuso da autoridade do educador em uma educação construtivista é compartilhar a responsabilidade de criar as regras entre o educador e as crianças, que, além de reduzir a autoridade dele como adulto, o educador favorece a promoção de autorregulação das crianças; elas ainda praticam a exposição de suas ideias e “[...] têm a possibilidade de assumir o ponto de vista do grupo enquanto comunidade inteira” (DEVRIES; ZAN, 1999, p. 14). A criança participando da elaboração das regras em resposta a um problema enfrentado em seu convívio, terá maior chance de tomar consciência dessa regra do que se a recebesse pronta do adulto e, em momentos de problemas semelhantes, o educador pode reportar-se às regras por elas criadas, enfatizando que a autoridade moral presente naquele ambiente não provém dele, mas das próprias crianças.

Uma maneira de se construir as regras com as crianças são as assembleias, como as propostas por Kohlberg na “comunidade justa”; nas assembleias, crianças e adolescentes podem se sentir inseridos e pertencentes à “comunidade”, em um exercício democrático. Sua ocorrência deve ser regular e geralmente semanal, possibilitando que as crianças e adolescentes sejam ativos e participantes do que é público; nelas “[...] as regras são constantemente elaboradas e revistas, os conflitos são discutidos e é possível que se pense em diferentes possibilidades de resolução” (TOGNETTA; VINHA, 2008, p.220). A assembleia,

segundo Tognetta e Vinha (2008), se torna um importante instrumento capaz de vencer o

bullying, entretanto, é necessário ficar atento ao fato de que nela não se devem expor nomes,

mas fatos, para que não se torne um momento de expiação ou exposição. Paralelamente, as assembleias têm apenas o poder legislativo, cabendo ao educador atribuir a sanção devida a um faltoso, visto que os “[...] sujeitos heterônomos não conseguem enxergar intenções e mesmo as particularidades de cada caso” (p. 23), evitando-se, com isso, castigos expiatórios que nada contribuem para o desenvolvimento moral.

2.3.2 Dificuldades de se estabelecer um ambiente sociomoral no âmbito