Considerando a complexidade que envolve o processo de formação docente, tendo em vista a heterogeneidade e as diferenças sócio-históricas, bem como as diversas posições que os sujeitos envolvidos nesse processo podem vir a ocupar no discurso, não temos a pretensão salvacionista de apresentar uma fórmula que venha a provocar transformações no que se refere à prática pedagógica do professor de língua portuguesa, mais especificamente sobre a escritura de textos em sala de aula. A nossa preocupação aqui não é classificar, desqualificando ou
enaltecendo o desempenho pedagógico dos professores, nem muito menos defender uma posição maniqueísta do “mau” ou do “bom” professor ou ainda de uma “má” ou “boa” aplicação de uma teoria ou metodologia do ensino de língua portuguesa. Diferente, portanto, de outros trabalhos que se dedicam ao estudo da formação de professores de língua portuguesa, centrados unicamente no conteúdo ou em métodos de como se deve ensinar, procuramos focar, neste capítulo, não a formação em si, mas o modo como se dá o seu processo no contexto acadêmico, verificando, a partir da escrita de diários reflexivos, as posições-sujeito que as professoras ministrantes (PMs) e professoras-alunas (PAs) assumem em relação ao objeto de ensino/aprendizagem, o gênero e sua escritura.
Assumindo pelo menos uma dupla posição nesse processo de formação - ao mesmo tempo de professora ministrante e de pesquisadora - o grau de comprometimento da nossa análise torna-se ainda mais complexo, mas, ao mesmo tempo, instigante e desafiador, na medida em que se espera que pelo menos ocupemos não só a posição de leitor crítico, refletindo sobre o discurso do outro e percebamos os seus efeitos de sentido, mas também em relação ao nosso próprio discurso como sujeito da pesquisa.
Os discursos não acontecem livres de coerções e, na instituição escolar, parece não ser
diferente. Nem tudo que quer dizer e fazer é permitido ao sujeito, principalmente em relação à interpretação da leitura e à produção de texto escrito. Não há como desconsiderar a intrínseca relação que envolve os sujeitos (professor/aluno) e a questão do saber e do poder. Desse modo, não há neutralidade nessas relações e muito menos na escolha do objeto de ensino.
Sobre a caracterização do Discurso Pedagógico (DP), Orlandi (1996) concebe-o como autoritário. Para essa autora, o DP é um discurso circular, um dizer institucionalizado. Ele se caracterizaria como predominantemente autoritário, uma vez que o objeto do discurso é oculto pelo dizer do enunciador (professor), o que acabaria interferindo de forma negativa na reversibilidade entre professor/aluno, aspecto fundamental para estabelecer o processo de interlocução em sala de aula. Essa visão sobre DP apresentada por Orlandi é interpretada por Sousa (2002) como reducionista, polarizada, uma vez que parece considerar apenas uma faceta desse discurso: a unidade, a paráfrase, a circularidade do dizer, embora acreditemos que não tenha sido a intenção de Orlandi desconsiderar a dispersão, já que defende o funcionamento dos discursos, a partir do movimento tenso entre paráfrase e polissemia.
Embora não neguemos o caráter institucional do DP, não desconsideramos os deslocamentos, as subversões que os sujeitos tanto professores quanto alunos podem assumir na rede de discursos que circulam no âmbito escolar. Nesse sentido, é que Sousa (op. cit.) estabelece a diferença entre discurso pedagógico e discurso de sala de aula. Para essa autora, o
discurso pedagógico, sendo instituído historicamente, segue uma linearidade em que estão demarcados previamente dois lugares bastantes diferenciados: o lugar de professor e o lugar de aluno. No entanto, o discurso de sala de aula, pela sua natureza de acontecimento discursivo, pode variar, romper com o discurso pedagógico institucionalizado. Para essa autora, é na sala de aula que se reconhece a heterogeneidade, as diferenças. Mesmo ocupando lugares previamente determinados, professores e alunos se deslocam de suas posições, portanto, não apenas reproduzem discursos institucionalizados, mas constroem e dialogam com outros discursos.
Obviamente, que não há como desconsiderar as diferenças de posições entre professor/aluno, pois que foram historicamente instituídas e, por isso, não há como negá-las ou se pretender, de repente, alterar esse quadro, a partir de uma simples mudança de metodologia de ensino, embora acreditemos que possa haver um movimento nessas posições, tendo em vista a resistência do sujeito.
Assim, embora consideremos a existência de uma determinação do que pode e deve ser dito a partir de um determinado lugar social, não estamos defendendo uma visão extremista de identificação plena do sujeito do discurso com a forma-sujeito da formação discursiva que enfatiza apenas o retorno ao mesmo. Por posições dos sujeitos, estamos entendendo o resultado da relação que se estabelece entre o sujeito do discurso e a forma-sujeito de uma determinada formação discursiva. Não consideramos a posição-sujeito uma realidade física, mas situa-se no quadro do imaginário, representando no processo discursivo os lugares ocupados pelos sujeitos a partir da estrutura de uma formação social.
No que se refere ao objeto de ensino no processo de formação docente a professores de língua portuguesa, como se caracterizariam as posições-sujeito, tendo em vista o sistema de controle em relação ao saber no espaço institucional de formação acadêmico?
Para analisarmos essa questão, procuraremos caracterizar inicialmente o processo de formação docente, a partir da representação dos discursos das duas professoras ministrantes PM1 e PM2. Num primeiro plano, identificaremos o conjunto de regularidades discursivas que inscrevem esses sujeitos em redes de sentidos em relação ao objeto de ensino, que conduzem a uma determinada ordem discursiva e filiação teórica. Ao considerar essas regularidades nos discursos, não estamos, de forma alguma, desprezando a tensão, o movimento das posições- sujeito, mesmo porque, conforme afirma Pêcheux (1990, p. 314), é impossível caracterizar uma formação discursiva como um espaço fechado, pois sua constituição é invadida por elementos que vêm de outro lugar, sob a forma de pré-construídos e de discursos transversos. Assim, não
é nosso interesse categorizar os discursos das professoras, tendo em vista que cada discurso possui seu funcionamento discursivo que lhe é característico.
Considerando que o sistema de controle da instituição escolar é regido por relações de saber/poder, vejamos, em linhas gerais, antes de analisar as posições-sujeito no espaço de formação acadêmico como Michel Foucault (1987) vai tratar dessa questão quando aborda o poder disciplinar.
Analisando o conceito de poder na obra de Foucault, Pogrebinschi (2004) reconhece que existe não apenas um, mas alguns conceitos de poder em Foucault que variam dependendo do ângulo de análise, do contexto do seu enunciado e da época de sua formulação. O objetivo dessa autora é identificar um núcleo do conceito de poder foucaultiano que não se confunde com as categorias do poder disciplinar e do biopoder. Essa autora parte da hipótese de que há um núcleo comum entre essas duas categorias e um outro conceito de poder mais abstrato. Esse núcleo teórico em comum diz respeito ao fato de afastar o poder da “ideia de repressão e de lei”. Na verdade, trata-se de conceber o poder como algo emancipatório, libertador, ou seja, como “produtividade”, “positividade”. De modo que, em ambos os tipos de poder, o disciplinar e o biopoder, há a presença do poder-saber enquanto produtor do conhecimento.
Foucault processa um rompimento de uma ideia de poder soberano, centralizador, para considerar o poder disciplinar. E é ao longo dos séculos XVII e XVIII que há essa mudança gradativa, multiplicando-se em toda sociedade instituições disciplinares como as fábricas, as escolas, as prisões e essas passam a ser objeto de sua investigação, principalmente na obra
Vigiar e Punir (1987).
O poder disciplinar não se caracteriza pela sua centralização em um indivíduo soberano, mas nos corpos dos sujeitos individualizados através de técnicas ou estratégias disciplinares. Segundo Foucault (1987, p. 143), “o poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e retirar, tem como função maior “adestrar”; ou, sem dúvida, adestrar para retirar e se apropiar ainda mais e melhor”. Esse adestramento faz aumentar a produção dos indivíduos, através das suas habilidades, aptidões que geram lucros, rendimentos. Com isso, a disciplina utiliza-se de suas tecnologias de poder, com o objetivo de tornar cada vez mais fortes as forças sociais e, consequentemente, o desenvolvimento dos diversos setores de produção, não só o econômico, mas a produção de saber e aptidões nas escolas, a produtividade dos operários nas fábricas, de força no exército, de saúde nos hospitais. Nesse sentido, Foucault (1987) defende que a disciplina é uma tática de poder que atende a três critérios: o de tornar o exercício do poder o menos custoso, não só no que se refere à economia, mas à política; intensificar ao
extremo os efeitos desse poder social, sem correr risco de fracassos, ampliar a docilidade e a utilidade de todos os indivíduos submetidos ao sistema.
No que se refere aos dispositivos disciplinares, Foucault (1987) apresenta três como principais: o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e o exame.
O primeiro instrumento do poder, o olhar hierárquico, caracteriza-se por apresentar a ideia mais ampla de vigilância, ou seja, é um olho perfeito capaz de tudo ver permanentemente e que nada lhe escapa. A vigilância constitui-se numa das mais importantes engrenagens do poder disciplinar que provoca a automatização e torna o poder desindividualizado, como também individualiza os sujeitos submetidos a esse sistema de poder. Além disso, a vigilância pode se expandir para outras instituições não fechadas, produzindo uma homogeneidade no poder, generalização no que se refere à disciplina e sua distribuição infinitesimal. Uma dessas mecânicas de poder é o Panóptico de Bentham, aparelho arquitetural capaz de fazer com que “a vigilância seja permanente em seus efeitos, mesmo se é descontínua em sua ação; que a perfeição do poder tenda a tornar inútil a atualidade de seu exercício; que esse aparelho arquitetuaral seja uma máquina de criar e sustentar uma relação de poder independente daquele que o exerce” (FOUCAULT, op. cit., p. 166).
A sanção normalizadora, o segundo dispositivo disciplinar apontado por Foucault, funciona como uma espécie de mecanismo penal. A disciplina já pressupõe uma forma de punir que tem como função diminuir os desvios, é um meio corretivo. A partir da sanção, os indivíduos são classificados, tendo em vista suas diferenças de virtudes, nível de conhecimentos e valores, ou seja, são avaliados, com base no poder disciplinar que os tornam individualizados. Esse dispositivo da sanção normalizadora é bastante utilizado nas escolas, quando os alunos são punidos por não terem um comportamento exemplar ou não cumprirem com as tarefas escolares previamente determinadas.
Por fim, o exame é apontado por Foucault como um outro dispositivo de poder disciplinar que está articulado com a vigilância e a sanção normalizadora. Ou seja, o exame submete o indivíduo como objeto para a análise, avaliação, para depois ser comparado com os demais. É uma estratégia de controle que ao mesmo tempo normatiza e vigia, com o objetivo de levar o indivíduo à qualificação, classificação e punição. O exame acaba provocando relações de poder que levam a obtenção do saber. Esse dispositivo também é bastante comum nas escolas e pode ser percebido através do sistema de avaliação de provas escritas e orais. O aluno, por exemplo, é classificado como melhor ou pior pela nota que obtém, a partir de exames.
Com base na visão de poder, apresentada aqui por Foucault como não dualística, ou seja, que não se baseia em oposições bipolares entre dominadores e dominados, muda-se o nosso
olhar em relação ao discurso pedagógico (DP). Não partimos da idéia de que apenas há um poder centralizador, dominador na figura do professor, mas um movimento constante nas relações saber/poder entre professor/professor, professor/aluno.
Considerando a importância das posições que os sujeitos ocupam no espaço de formação acadêmico no que se refere ao objeto de ensino/aprendizagem (o gênero e sua escritura), passaremos a analisar, a seguir, os discursos das professoras-ministrantes, a partir da escrita de diários reflexivos.