Brief history

O Projeto do Programa de Licenciatura (PROLICEN), intitulado “Articulando saberes na prática de ensino: formação pré-serviço e continuada de professores de Língua Portuguesa”, teve a participação de quatro professoras-ministrantes de Língua Portuguesa da Unidade Acadêmica de Letras/Centro de Humanidades da Universidade Federal de Campina Grande- Paraíba.

A partir desse projeto foi ministrado um curso de formação continuada que teve uma duração de dois anos oferecido a professores de língua portuguesa de escolas públicas do ensino fundamental e médio. A partir desse curso nasceu o nosso interesse em analisar o processo de formação docente, com base em diários reflexivos sobre as aulas ministradas, bem como o efeito-autor no domínio do gênero (artigo de opinião) por professoras-alunas de língua portuguesa. O referido projeto surgiu a partir do objetivo das professoras universitárias, que ministravam a disciplina Prática de Ensino, de promover a integração dos alunos do Curso de Letras com o campo de estágio que se daria nas escolas públicas. Em contato com a realidade da prática de ensino dessas escolas e a partir da solicitação das professoras-alunas, foi elaborado um curso de formação fundamentado na teoria/prática de gêneros textuais.

De modo que, perseguindo a ideia de que as professoras de escolas públicas deveriam escrever o gênero e aplicá-lo em sala de aula, a partir da elaboração de sequências didáticas que contemplassem os gêneros textuais, a professora- coordenadora, responsável direta pelo projeto em referência, traçou os objetivos seguintes, sob o aval das demais professoras- ministrantes, fundamentados, principalmente, em fornecer subsídios teórico/práticos, conforme está escrito no projeto de formação:

a) Expor a teoria dos gêneros textuais e noção de seqüência didática;

A proposta, portanto, do referido projeto, pretendia ser teórico/prática, “expor/elaborar”, baseada principalmente nos estudos da Linguística Textual e Aplicada. Referenciada nesses objetivos, pode-se inferir que a concepção de formação que fundamenta o ensino/aprendizagem apresentado pelo projeto centra-se na relação teoria/prática, a partir da noção de transmissão/aplicação do conhecimento.

Talvez por ter sido criado, visando a atender exigências teórico/práticas, solicitadas pelas próprias professoras de língua portuguesa de ensino fundamental e médio de escolas públicas, o projeto, na sua fase de elaboração, acabou incorporando uma compreensão de formação que dialoga com o discurso que, historicamente, se construiu em relação às instâncias formadoras como um meio de fornecer, através da exposição/elaboração um conhecimento teórico/prático, como se fosse automaticamente apreendido e aplicado/elaborado pelo outro. Essa concepção de formação tem sido, muitas vezes, interpretada como sendo a “tábua de salvação” para os sujeitos envolvidos no processo de formação continuada.

Pudemos perceber essa imagem de formação no discurso das professoras-alunas, ao escreverem os seus diários reflexivos. Vejamos, a título de ilustração, nos recortes abaixo, extraídos dos diários escritos por uma das professoras-alunas que participaram do curso de formação. Observemos como o sentido de formação constitui-se como uma forma de dependência e um meio de “salvar” e “libertar” o sujeito da sua ignorância:

Recorte 01:

Por favor, estudem um meio de dar continuidade a esse curso. Pelo amor de Deus não nos deixe a ver navios. Façam alguma coisa por nós, professores da rede pública tão marginalizados. Nós precisamos de vocês.

(Recorte do Diário de PA2, em 07/11/06)

Recorte 02:

[...] quero que o Prolicen não acabe, quero que nós continuemos a crescer intelectualmente através de vocês que fazem o Prolicen, quero que surja um meio de nós não nos perdermos e quero que possamos continuar nos enriquecendo através desses encontros.

Vejamos que no primeiro recorte o sujeito professora-aluna lança mão de dois discursos bastante apelativos e veementes para tentar convencer as professoras-ministrantes a fim de que elas possam dar prosseguimento ao curso de formação. Para isso, o sujeito se vale do discurso religioso, de grau máximo e universal, apelando para a figura de Deus, através da conhecida expressão Pelo amor de Deus e, em seguida, apela para um outro discurso, já propagado pela maioria das instâncias formadoras e pela sociedade, de vitimização da condição de professores de escolas públicas como “professores marginalizados”: “Façam alguma coisa por nós

professores da rede pública, tão marginalizados”. Por fim, verificamos claramente um discurso de alta dependência em relação à instituição acadêmica formadora, e, por extensão às professoras formadoras, como se não fosse possível outra alternativa para que o sujeito professor pudesse progredir no seu conhecimento e conquistar seu próprio caminho nessa busca do conhecimento do seu fazer em sala de aula. Essa dependência pode ser observada quando PA2 implora, através da expressão popular, “... não nos deixe a ver navios” e quando afirma categoricamente no enunciado “Nós precisamos de vocês”.

Esse discurso de dependência, de algo exterior que vai trazer a “salvação” para o desenvolvimento intelectual do professor, pode ainda ser notado no segundo recorte. A mesma professora-aluna clama novamente para que o curso prossiga, para que o programa de formação não se extinga, para que possa continuar crescendo intelectualmente, idealizando ou mitificando uma forma de redenção intelectual, a partir do conhecimento e status que o outro (professor universitário) representa e ocupa na sociedade. Desse modo, a possibilidade de não continuidade do curso de formação representaria uma grande perda, perda da identidade professor, uma vez que o próprio sujeito professora-aluna imagina-se completamente perdido, sem rumo, caso isso viesse, de fato, a ocorrer.

A partir dessa imagem de formação, segundo Echert-Hoff (2008), construíram-se várias imagens sobre o professor formador que foram se propagando na sociedade como, por exemplo, a do “professor-modelo”, a do “professor-escultor”, a do “professor-salvador”, a do “professor-espelho”, a do “professor-sabe tudo”. Acrescenta ainda essa autora que essa imagem do professor contribuiu para que o professor-formando não fosse visto como sujeito de seu fazer, mas que outros pensassem sobre como deveria ser o seu fazer, resultando em um “mero aplicador” de métodos previamente estabelecidos.

Assim, podemos dizer que os objetivos do curso de formação não refletem apenas a concepção das professoras-formadoras, mas também os interesses que foram manifestados pelas professoras-alunas.

O curso de formação teve início no ano de 2005 em uma escola estadual de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Campina Grande Pb. Esse deslocamento da Universidade até a escola pública oportunizou uma maior participação dos professores e, de certa forma, contribuiu para conhecer mais de perto a realidade sócio-cultural do local e dos sujeitos professores envolvidos no processo de formação docente. A nosso ver, esta decisão foi importante, na medida em que foi possível também presenciar outros fatores sócio-culturais, ideológicos que interferiram diretamente na dinâmica das aulas do curso de formação e que apenas imaginávamos, mas que, na verdade, não tínhamos muito contato e vivência, para tratarmos sobre o assunto complexo que envolve a formação continuada.

Na segunda etapa do projeto, no ano de 2006/2007, o curso de formação passou a ser ministrado na própria universidade, promotora responsável pelo projeto de formação docente, através do Programa de Licenciatura (PROLICEN). A Coordenadora do projeto em questão decidiu que as aulas do curso deveriam funcionar na própria universidade, devido à prática de atos de vandalismo no automóvel de uma das professoras formadoras, cometidos por alunos da escola pública onde estava sendo anteriormente ministrado o curso de formação docente. Talvez esta mudança tenha contribuído significativamente para uma diminuição no número de professoras formandas participantes (inicialmente tínhamos dezessete professoras e passaram a freqüentar em torno de sete). Nesse ano, houve a participação de mais uma professora formadora, mais dois bolsistas estagiários e uma estagiária voluntária.

As seqüências didáticas foram elaboradas com base no gênero dissertação escolar e

artigo de opinião. A justificativa dada pela maioria das professoras-ministrantes em iniciar o

curso, nesse ano, com o estudo da dissertação, era a de que seria mais “fácil” para as professoras formandas escreverem posteriormente o artigo de opinião.

Já a produção dos diários reflexivos foi proposta no curso com o objetivo de fazer com que as professoras-alunas pudessem exercitar uma escrita “mais livre”, sem preocupação com avaliações das professoras-ministrantes, uma vez que, conforme descreve Machado (1998, p. 24), o diário se caracteriza pela “fragmentação, descontinuidade, heterogeneidade de conteúdos e de tratamento dos parâmetros da situação de comunicação, ausência de modelos fixos”. Além desse objetivo, a proposta em se trabalhar com os diários no curso de formação, embora não fosse o seu objetivo inicial, consistiu como um meio para os sujeitos (professoras-ministrantes e professoras-alunas) refletirem sobre as aulas ministradas durante o curso e relacioná-las com as experiências de ensino, principalmente com a produção de texto escrito.

Partindo do pressuposto de que “quem ensina a escrever o gênero textual, deve também saber escrevê-lo”, a professora Coordenadora e uma das formadoras do curso sugeriram que todas as professoras formadoras também deveriam escrever18os gêneros “ensinados”.

Para a nossa presente pesquisa, interessa-nos focalizar detalhadamente como se processaram as condições de produção para a escrita dos textos nesse segundo ano, uma vez que a produção dos diários reflexivos só se deu nesse ano de formação.