O motor da presente investigação é o professor de Química da educação básica e sua prática pedagógica. Profissional que guarda uma conflitante realidade, que tem a ver com sua formação em uma ciência objetivista (Química) carregada de
tradição positivista, perspectiva que ainda não se desvinculou dos cursos de formação docente. Nesse sentido, no intuito de contribuir com essa guinada de viés, sinalizo para a necessidade de perspectivas teóricas que iluminem as investigações na área de ensino de Química (Ciências da Natureza) críticas ao paradigma14 de pesquisa hegemônico de caráter positivista-quantitativo que presumo não ser o ideal para a análise qualitativa na perspectiva dialética que aqui se pretende.
Existe uma importante produção científica nessa área do conhecimento (ensino de Ciências da Natureza), na qual se discute a necessidade de vincular o processo de ensino e os objetos do conhecimento da base curricular direcionada à educação básica à realidade dos alunos, sua cotidianidade cultural e social. Concordo com esse movimento investigativo, até porque, na PHC, a realidade cotidiana dos alunos insere-se na prática social, é o ponto de partida para a intervenção pedagógica. Porém existem processos planejados pela classe dominante, que estou chamando de apropriação neoliberal, no cenário educacional com propostas pós-modernas, neotecnicistas, que descaracterizam o trabalho docente, alienando, burocratizando e diluindo em outras ações dentro da escola a ponto de prejudicar processos de ensino e aprendizagem com a qualidade necessária para consolidar a consciência filosófica nas classes dominadas.
Minha defesa, então, é que os professores acessem processos formativos, que desvelem essa realidade alienante de seu trabalho e que possam ir na contramão desse tipo de situação imposta, planejada pelos que pretendem utilizar da educação como instrumento de manutenção do status quo. Nesse sentido, parto da hipótese de que uma viável alternativa epistemológica de formação de professores surja do alinhamento pedagógico da PHC com elementos didáticos e curriculares da EOCTS como subjetivações teleológicas, cognoscitivas, que fundamentem as bases teóricas na formação inicial de professores de Química, alinhada a uma concepção continuada de formação para o trabalho docente como princípio educativo.
Entendemos que se faz necessária uma crítica radical ao processo formativo de professores estabelecido na sociedade brasileira, que não privilegia a formação
14
Utilizamos o conceito de Paradigma generalizado a partir da publicação, em 1962, de Kuhn, no aspecto filosófico como imagem do mundo e crenças básicas da comunidade científica a respeito da realidade e no aspecto sociológico como estrutura e relações internas e externas da comunidade de cientistas que seguem um mesmo paradigma. Institucionalização do paradigma articulado ao redor das sociedades científicas, apoio a determinadas linhas de pesquisa, publicações periódicas, manuais de ensino universitário, congressos etc., que permitem diferenciá-lo de outros paradigmas (ESTEBAN, 2010)
de professores como intelectuais orgânicos,15 ou seja, aquela da formação de agentes para a emancipação. Para isso, deve-se possibilitar aos professores em exercício uma formação continuada alinhada a uma consciência de classe trabalhadora da educação.
Da mesma forma isso deve acontecer na formação inicial, mas essa já em uma nova matriz curricular, com a qual se possibilite o acesso à carreira com consciência progressista e ruptura total com aquela postura estagnada convencional no ambiente escolar. Essa ruptura é por mim caracterizada em detrimento da postura de professor como intelectual orgânico que privilegia a ideologia hegemônica burguesa disseminada culturalmente.16 Imagem facilmente identificável entre os docentes das ciências “duras”, em que o papel social pedagógico transparece ser o de cumpridor de programa/disciplina, enfatizando ideias textuais pré-elaboradas, de domínio autoritário, reduzindo os estudantes à passividade/receptividade.
Não são raros os discursos de professores de Ciências se dizendo comprometidos com uma formação político-social dos estudantes para a participação democrática, com slogans como “formação para a cidadania”. Expressão repetida exaustivamente nos sistemas educacionais e nos documentos oficiais, ecoando em ambientes escolares a partir das últimas duas décadas do século passado. São discursos tanto de ideologia de direita quanto de esquerda e que têm contribuído na gestão do “Estado para as elites capitalistas”, uma vez que esse discurso tem como principal característica o esvaziamento de qualquer conteúdo teórico com intenção de socializar e humanizar que centralize o embate na luta de classes (SOUSA JÚNIOR, 2010).
Crítico a essa visão da educação brasileira nos últimos anos, Duarte (2011), no prefácio à segunda edição de “Vigotski17 e o ‘aprender a aprender’: críticas às
15 Orgânicos são aqueles intelectuais que fazem parte de um organismo vivo e em expansão, estando, ao mesmo tempo,
conectados ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais, fazendo, assim, parte de uma trama que os interliga a um projeto global de sociedade e a um tipo de Estado capaz de operar a conformação das massas no nível de produção material e cultural exigido pela classe no poder. Nesse sentido, os intelectuais orgânicos são especialistas na sua profissão, vinculados profundamente ao modo de produção do seu tempo, contribuindo com a elaboração de concepções éticas e políticas, exercendo funções culturais, educativas e organizativas, visando assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam (GRAMSCI, 1978; 1999).
16
Chamo de intelectual orgânico que privilegia a ideologia burguesa aquele que discursa como tendo uma relação independente de classe e se coloca como neutro nas relações sociais. No ensino de ciências este intelectual está fortemente influenciado pela epistemologia positivista. Intelectual pela qualificação e não pela relação com um grupo social, se encontra acima da luta de classes (GRAMSCI, 1999).
17 Concordando com nota de rodapé de Duarte (2011, p. 1-2) adotarei a grafia Vigotski preservando nas referências e citações
apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana” relata a
incorporação das teorias de Vigotski e colaboradores ao “universo ideológico neoliberal e pós-moderno, tendo como consequência uma operação de dissociação dessa psicologia ao universo ideológico marxista e socialista” (p. xiv). Para Duarte, a narrativa do aprender a aprender representa mais que um modismo, é um “símbolo das posições pedagógicas mais inovadoras, progressistas e, portanto, sintonizadas com o que seriam as necessidades dos indivíduos e da sociedade do próximo século” (2011, p. 1).
Mito este que Duarte (2011) atribui ser fortalecido pela naturalização entre as ideias de Vigotski e os ideais neoliberais e pós-modernos, de diferentes maneiras, das quais destaca duas: (i) a aproximação da epistemologia vygotiskiana à concepção psicológica e epistemológica interacionista-construtivista piagetiana; e (ii) a interpretação da teoria de Vigotski com uma “espécie de relativismo culturalista centrado nas interações linguísticas intersubjetivas, bastante a gosto do niilismo pós- moderno” (p. 2).
Essa concepção educacional construtivista foi sendo transformada, não por abandono, mas por incorporação, em minha formação acadêmica, principalmente na última fase do processo de doutoramento, e isso se deu como processo de maturação epistemológica, não significando, no entanto, que eu não tenha clareza do processo de desenvolvimento humano, e que isso se dá por construções e o modelo que eu adoto para interpretar este fenômeno é o da teoria histórico-cultural de Vigotski.
Meu atual posicionamento corrobora com a defesa de Geraldo (2009), Duarte (2011) e Pinheiro (2016), de que é necessária uma concepção pedagógica compatível com a fundamentação filosófica de Marx e compromisso político com a emancipação. Por isso, a Pedagogia Histórico-Crítica esboçada nos trabalhos de Demerval Saviani (2008, 2013), em minha concepção, é um referencial pedagógico que compreende aspirações políticas, sociais e filosóficas, que se enquadra no PLACTS brasileiro referente à EOCTS e ao referencial teórico proposto.
Nesse sentido, feito um primeiro movimento de levantamento de informações sobre o que se tem produzido sobre as temáticas PHC e EOCTS e aproximações com o ensino de Química, fazem-se necessárias algumas ações focando o
desenvolvimento da presente tese, quais sejam: (i) caracterizar os princípios da Pedagogia Histórico-Crítica, associando-os às pesquisas em ensino de Ciências da Natureza e suas Tecnologias; (ii) levantar os elementos estruturantes da educação científica com Orientação CTS; (iii) assinalar as categorias de aproximações da Educação Científica com Orientação CTS e da Pedagogia Histórico-Crítica como base teórica; e (iv) elaborar sínteses, a partir da aproximação entre as perspectivas educacionais, para a formação de professores de Química da educação Básica.
1.4 Aproximação da PHC com a EOCTS: novas perspectivas para a formação