1 Innledning
6.3 Civilization og læring
Maria de Lourdes MAGALHÃES 1
Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo
Magalhães (2003) “Emergência dos conceitos de texto e de interpretação na infância”, A Criança, a Língua e o Texto Literário: da Investigação às Práticas. Actas do I Encontro Internacional, Braga:Universidade do Minho-Instituto de Estudos da Criança, pp. 103-117.
ISBN: 972-98757-7-4
Resumo
Que noção possuirá a criança de texto e sua interpretação? Como se desenvolve? Que experiências promovem essa aprendizagem que pode ser crucial para o seu futuro como leitora, a sua relação com textos e com a literatura em geral?
Existe pouca investigação sobre o assunto, o curso do desenvolvimento infantil das noções de texto e de interpretação não está esclarecido. No entanto, a investigação tem assinalado fases evolutivas no entendimento que os mais novos elaboram destas noções e indicado atitudes e contextos educativos favoráveis ao seu desenvolvimento.
A noção que a criança possui de texto2, sua interpretação3, assim como o
desenvolvimento desses conceitos e os factores que o promovem são pouco conhecidos. No entanto, a pesquisa tem detectado fases evolutivas no entendimento que os mais novos elaboram destas noções e assinalado atitudes e contextos educativos favoráveis à sua progressão.
Que conceito possuirá a criança de texto e de interpretação? Como se desenvolve? Que situações, atitudes, experiências favorecem essa aprendizagem que, como sugere Olson (1990), parece ser crucial para o seu futuro como leitora, a sua relação com textos orais e escritos e com a literatura em geral?
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Professora Adjunta do Departamento de Línguas e Literaturas da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Mestre em Ensino da Língua e Literatura Portuguesas, Doutorada em Metodologia do Ensino do Português. É docente responsável pela disciplina de Literatura para a Infância e Juventude.
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O conceito de texto adoptado nesta comunicação é o que Vítor Aguiar e Silva (1988) propõe: “uma unidade semântica dotada de uma determinada intencionalidade pragmática que se realiza, numa concreta situação comunicativa, mediante um enunciado, ou, quase sempre, mediante uma sequência finita e ordenada de enunciados” (p. 565).
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No contexto do presente trabalho, de acordo com Eco (1992), “a interpretação – assente na conjectura ou na abdução – é o mecanismo semiósico que explica não só a nossa relação com mensagens elaboradas intencionalmente por outros seres humanos, mas também todas as formas de interacção do homem [...] com o mundo circundante. É através de processos de interpretação que cognitivamente construímos mundos actuais e possíveis” (pp. 15-16).
De acordo com este autor, existe pouca investigação sobre o assunto, “o curso do desenvolvimento das noções de texto e sua interpretação nas crianças não é conhecido” (p. 107). No entanto, refere que têm sido assinaladas três fases evolutivas no entendimento que manifestam destas noções.
A este respeito, um episódio ocorrido com uma criança portuguesa (4:10), frequentando uma instituição de educação pré-escolar, poderá, porventura, ilustrar a primeira das fases referidas. Aquando de uma sessão de adivinhas, elaboradas pelas crianças do grupo escolar, num programa da rádio local, a criança apresentou ao microfone o texto seguinte: “O que é que é que tem pêlos amarelos, tem quatro patas, tem rabo, dois olhos e é bravo?”
Inúmeros ouvintes locais telefonaram, fornecendo respostas: leão, leopardo, tigre, cão (selvagem)... Tratava-se, aparentemente, de uma questão simples a nível interpretativo e parecia possível mais que uma solução. Para adivinhar, os ouvintes teriam que conjugar o seu conhecimento do mundo com as pistas fornecidas no texto da adivinha, o contexto, as suas expectativas... No entanto, a criança foi declarando todas as respostas como erradas e, finalmente, apresentou a resposta
certa: “É o meu gato!”. Embora o texto o permitisse, estivesse aberto a uma
variedade de interpretações, a criança só admitiu uma, a sua. E apresentou-a com firmeza e convicção. O que ela quis dizer prevaleceu sobre o que realmente fora
dito4.
Na generalidade, para grande parte dos adultos alfabetizados do mundo actual, os textos estão abertos em maior ou menor grau a uma diversidade de interpretações. Compreendem que o sentido não reside apenas no texto em si, embora este o oriente e limite. Trata-se de uma co-construção (uma actividade cooperativa) do ouvinte/leitor, resultando da selecção e interacção de pistas textuais, competência literária e enciclopédia do indivíduo, sua sensibilidade, objectivos e circunstâncias que o levam a escutar ou ler o texto, expectativas geradas em relação ao seu conteúdo, suporte textual...
Contudo, este episódio não é estranho a quem convive com crianças muito novas e poderá talvez manifestar o primeiro nível assinalado na evolução referida – para estas, o texto (o que é dito) confunde-se com o que o falante quer dizer. Interpretar será captar o que o falante pretende dizer, as características do texto em si (o dito) não captam a sua atenção ou interesse. Numa primeira fase, textos e sentidos parecem ser equivalentes para os mais jovens. Há um certo consenso em relação ao facto de as crianças pré-escolares assumirem que o sentido do
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Note-se, contudo, que o habitual, em jogos verbais deste tipo, adivinhas, é que estas admitam apenas uma resposta, o que poderá ter condicionado a atitude da criança.
enunciado e o sentido que o falante pretendeu comunicar se identificam. Instadas a relatar o que foi dito, relatam normalmente o que pensam que o falante pretendeu
expressar (Olson, 1990).
Nota-se, aliás, esta mesma atitude nas primeiras “leituras” que a criança efectua das suas tentativas precoces de escrita, como demonstraram Ferreiro e Teberosky (1986). Os traçados e suas características parecem não importar, o que vale é o que o seu autor pretende comunicar, a sua intenção.
Em pesquisa longitudinal levada a cabo com 34 crianças de Toronto, desde os cinco aos sete anos, Olson e Torrance (1986) observaram que resultados obtidos aos cinco anos e meio situavam os participantes na primeira fase referida.
Numa segunda fase evolutiva, o texto parece possuir para a criança um sentido literal, único: o texto “diz”, significa o que lá está inscrito. Interpretar um texto será captar esse sentido, na convicção de que ele é passível apenas de um sentido, permitindo, portanto, somente uma interpretação (Olson, 1990). As crianças tornam- se extremamente literais, refere este autor. Comportam-se como se o sentido residisse apenas no texto em si e presumindo que a interpretação alcançada esteja presente no mesmo.
Um conto dito por palavras diferentes das familiares pode ser entendido como já não sendo o “mesmo conto”, pese embora o seu conteúdo não tenha sido alterado. Esta atitude também tem sido interpretada no sentido de o texto, como tal, começar a ganhar alguma "notoriedade", a ser objecto de observação pela criança, facto que pode relacionar-se com a mudança conceptual em causa. No caso de texto lido, poderá tratar-se ainda de manifestação de que a criança terá começado a notar uma das características da escrita, a sua permanência.
O desenvolvimento seguinte será o da compreensão de que o texto é invariante e pode permitir uma diversidade de interpretações (Olson, idem). Tal implica considerá-lo como uma estrutura semântica. Interpretar será uma questão de captar ou explorar sentidos possíveis. É somente neste nível que as crianças conseguem comportar-se, em relação aos textos, como adultos alfabetizados, reconhecendo a ambiguidade e possibilidades significativas de que um texto é passível.
A este respeito, Olson e Astington (1986, p. 193) apresentam uma história utilizada por Newman5, em estudo sobre a interpretação de mentiras por crianças. As personagens do episódio narrado são Egas e Becas, conhecidos protagonistas da série televisiva “Rua Sésamo”:
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D. Newman (1982). Perspective-taking versus content in understanding lies. Quarterly Newsletter of
“O Becas diz ao Egas: ‘Vou dividir esta banana para a comermos os dois!’. Em seguida, enquanto come a banana toda, dá a pele ao Egas, comentando: ‘- Olha, eu fiquei com a parte de dentro e aqui está a parte de fora para ti’. ”
Perguntando às crianças mais novas (seis anos) se Becas mentira, a resposta dominante foi afirmativa. No entanto, crianças mais velhas (oito e nove anos) opinaram que a declaração inicial de Becas era simultaneamente verdadeira e falsa. Verdadeira, em função do que fora dito, falsa, em função da intenção do Becas.
De acordo com Astington e Pelletier (1996) e de Olson e Astington (1986), entre outros investigadores, as crianças mais novas parecem confundir o acto de linguagem com o acto mental que lhe corresponde, isto é, não têm consciência de ambos e, portanto, não os distinguem. Será a elaboração de conceitos relativos às expressões verbais dizer e querer dizer e a posse e domínio de tais expressões ou equivalentes que lhes irão permitir tratar de outro modo a linguagem verbal e seus sentidos, contrastando-os, diferenciando-os.
Como comentam Olson e Astington (idem), as crianças mais velhas começam a notar “que a linguagem pode ser tratada quer em termos de sentido da frase, quer em termos de sentido atribuído pelo locutor e que, em alguns casos, os dois podem ser discrepantes.” (p. 194). Contudo, referem que o facto de as crianças repararem em ambos se deve parcialmente a tentarem elaborar sentidos para as expressões dizer e querer dizer (ou expressões equivalentes) e a usá-las para representar noções contrastadas entre actos de linguagem e os actos mentais que expressam.
Resultados da investigação sobre este assunto indicam que esta nova e importante atitude da criança emerge entre os seis e os oito anos de idade quando as interacções com textos e seus sentidos são frequentes, adequadas e deliberadas.
Olson (1990) supõe que, em primeiro lugar, são os adultos (pais, professores) que assumem, de diversos modos, esta atitude com os textos e as crianças.
Como promover essa evolução conceptual?
Para além do factor maturação, Olson (ibidem) pensa que as crianças elaboram e desenvolvem estas noções ao conversarem sobre textos com que interagem. As expressões linguísticas e conceitos envolvidos são usados pelos educadores ao lerem, contarem e conversarem com as crianças sobre os textos. As
crianças desenvolvem a sua compreensão de texto e suas possibilidades semânticas ao responderem a perguntas, como: “O que quer dizer dividir?”, “O que
disse o Becas ao Egas?”, “O que é que ele queria dizer?”, “Porque é que ele disse
isso?”, “O que foi que o Egas julgou que o Becas queria dizer?”.
O papel do meio educativo revela-se importante. Há estudos cujos resultados indicam que crianças que convivem, nos primeiros anos de vida, com expressões verbais como dizer e querer dizer, utilizadas contrastadamente6, já mostram uma boa compreensão de mensagens ambíguas e seu papel nos desentendimentos comunicativos por volta dos seis anos, (Olson & Astington, 1986).
Conforme se referiu, parece que esta compreensão depende largamente das práticas comunicativas dos educadores com as crianças (Olson, 1990; Olson & Astington, 1986, 1993; Olson & Torrance, 1986).
De acordo com Robinson, Goelman e Olson (1983), vários autores, começando, em seu entender, talvez com Vigotsky (1979), notaram a ocorrência de um desenvolvimento importante em termos de competência linguística e comunicativa a partir sensivelmente dos seis anos de idade, o qual poderá estar relacionado com “literacia e/ou escolarização. O centro desta competência parece ser uma compreensão nova de formas linguísticas que se estende a palavras, a frases, a histórias e outras unidades mais vastas de discurso e às mensagens e sentido veículados por essas formas linguísticas” (p. 7). Consideram que um exemplo típico deste desenvolvimento é ilustrado pelos dados da investigação de situações comunicativas em que ocorre falha na comunicação: as crianças pré-escolares e as que estão a iniciar a escolaridade formal tendem a culpar de tal o ouvinte, as mais velhas (cerca dos sete anos) já tendem a atribuir o ruído ao falante (ao facto de a sua mensagem ser ambígua ou informativamente inadequada). Tal tem sido interpretado no sentido de as mais novas confundirem o que é dito com o que se quer dizer, mostrando-se as crianças mais velhas capazes de efectuar tal distinção, ao diferenciarem entre mensagens adequadas e mensagens inadequadas. Um dado interessante destes estudos é o facto de as mães de crianças que, em caso de ruído no diálogo, acusavam de tal o falante, nas suas conversas com os filhos, durante os anos pré-escolares, utilizarem com frequência verbos metalinguísticos e metacognitivos em perguntas e afirmações, como: “O que queres dizer?”, “Não compreendo.” (p. 12). E possível que, ao “ensinarem”, no contexto das trocas normais do quotidiano, expressões metalinguísticas e metacognitivas como
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querer dizer, compreender e similares as tenham ajudado a distinguir
conceptualmente o que diziam do que realmente pretendiam dizer. Por outro lado, as crianças de mães que, em situações de falha comunicativa, faziam perguntas apenas para obter ou esclarecer a informação omissa ou inadequada (em lugar de empregarem explicitamente termos como dizer, explicar, querer dizer, pensar,
compreender...) eram substancialmente menos competentes no entendimento do
fenómeno comunicativo aos seis anos.
Robinson, Goelman e Olson (1983) opinam que possivelmente o primeiro grupo de mães “fez pelos filhos o que as escolas no decurso do ensino da leitura e da escrita fazem pela maioria das crianças. Isto é, é possível que essas categorias explícitas constituam uma parte especialmente importante dos conceitos metalinguísticos numa sociedade alfabetizada e, além disso, estejam associadas directa ou indirectamente a literacia “ (p. 12).
Segundo Olson & Torrance (1986), o conhecimento dos verbos que assinalam a compreensão entre o que se quis dizer (o sentido atribuído pelo falante) e o que se disse parece ser básico para a evolução do conceito que a criança possui de texto e seu(s) sentido(s). Olson e Torrance sugerem que também estarão relacionados com a aprendizagem e desenvolvimento da leitura, o que não surpreende, pois facilitam o lidar com a linguagem e o pensamento que lhe subjaz de um modo mais objectivo e distanciado, distinguindo-os, descontextualizando-os. Sugerem que estes verbos que, em parte, já se encontram no vocabulário das crianças cerca dos três anos, façam parte de “um sistema de conceitos para descontextualizar linguagem e pensamento, para tornar linguagem e pensamento sujeitos de direito próprio.” (idem, p. 80). A linguagem verbal já não expressará simplesmente a intenção do falante. As atitudes mentais que subjazem ao que é dito são “separadas” da forma verbal que lhes foi atribuída e podem ser observadas e discutidas.
Em consequência, estes investigadores consideram que os verbos que assinalam a compreensão da relação entre o que o falante quer dizer e o que efectivamente diz,
“assim como verbos que marcam a perspectiva psicológica do autor em relação ao que é dito, verbos como saber, pensar, calcular, crer, duvidar, etc. são básicos para o sistema. Pode ser que, ao aprender a lidar com um ambiente alfabetizado, a criança venha a dominar e usar conceitos que lhe permitam tratar linguagem e pensamento de um modo novo, a fim de que linguagem e pensamento possam ser diferenciados e descontextualizados.” (idem, p. 80).
É atribuída, na generalidade, uma importância central ao desenvolvimento da consciência metalinguística da criança, tanto no que concerne ao seu desenvolvimento linguístico, como ao crescimento cognitivo (Titone, 1988). O conhecimento e consciência que a criança possui da língua têm sido positivamente relacionados com aprendizagens da escolaridade formal, particularmente, com a aprendizagem e desenvolvimento da leitura e da escrita (Barbeiro, 1994, 1996; Rebelo, 1992; Sequeira, 1989; Sim-Sim, 1998; Titone, 1988). Tal como muitos outros autores, também Olson e Torrance (idem) apontam a existência de resultados da investigação que sugerem ser “o conhecimento que a criança possui de parte da metalinguagem, a que é usada para referir a estrutura da linguagem per se, importante para a aprendizagem da leitura” (p. 66). O conhecimento de conceitos como palavra, letra, frase... tem sido significativamente relacionado com sucesso na aprendizagem da leitura.
Todavia, esse conjunto de termos representa uma pequena parte da metalinguagem. Com idêntica importância, há que considerar, afirmam Olson e Torrance, “um conjunto mais geral de verbos metalinguísticos implicados nas teorias
da linguagem” (ibidem) [itálico nosso]. Um aspecto importante nestas teorias
consiste em postularem uma relação directa entre estruturas de pensamento e
estruturas da linguagem verbal que é especificada na teoria dos actos de linguagem.
Assim, a cada tipo de acto de linguagem corresponde um tipo de estado mental e as relações entre ambos são explicitadas por meio de um conjunto de verbos de actos
de linguagem e de verbos de estados mentais que Olson e Torrance (ibidem)
designam como verbos metalinguísticos e verbos metacognitivos, respectivamente. O esquema, que a seguir se apresenta, foi adaptado de Olson e Astington (1986)7 e permite explicitar de forma elementar e simples a referida correspondência.
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Correspondência entre verbos de actos de linguagem e verbos dos estados mentais
Fonte: Olson e Astington, 1986, p. 186.
Na sequência do que vem a ser discutido, a capacidade em distinguir o que é dito do tipo de a c to de lingua ge m verbos metalinguísticos exemplo atitude proposicional= condição de sinceridade verbos metacognitivos exemplo
afirmar Afirmo que crença crer Creio que
chove chove
explicar compreender
(...) (...)
pedir Peço-te desejo desejar Desejo
que venhas que venhas
ordenar querer
(...) (...)
prometer Prometo-te Intenção tencionar Tenciono
que faço X fazer X
garantir planear
(...) (...)
desculpar-se Peço desculpa Sentimento lamentar Lamento
por Y por Y
louvar aprovar
(...) (...)
ACTOS DE LINGUAGEM ESTADOS MENTAIS
Compromissivo
Expressivo
Assertivo
Directivo
que o falante pretende realmente dizer parece relacionar-se com a capacidade de usar de modo contrastado as expressões verbais dizer e querer dizer ou, naturalmente, expressões equivalentes. “A consciência linguística do que é dito pode não ser mais que competência com os termos metalinguísticos e metacognitivos correspondentes”, indicam Olson e Torrance (1986, p. 69).
O conhecimento de pares de expressões como dizer e querer dizer e locuções sinónimas, assim como a sua utilização de forma contrastada, podem promover o entendimento de que o texto (o que se diz) e o que se quer dizer são aspectos relacionados, mas distintos.
Naturalmente, a criança8 (e o adulto) pode realizar actos de linguagem (e
sustentar os respectivos estados psicológicos) sem conhecer ou utilizar os verbos metalinguísticos afirmar, pedir ou os verbos metacognitivos crer, querer. Todavia, em virtude de os actos de linguagem estarem relacionados com estados mentais, supõe- se que o conhecimento de verbos que referem actos de linguagem deva estar associado ao conhecimento de verbos que expressam estados psicológicos9.
Assim, e embora a posse de estados mentais e a realização de actos de linguagem possam não depender inteiramente da compreensão de verbos metacognitivos e de verbos metalinguísticos, os conceitos relativos a actos de linguagem e a estados psicológicos estão relacionados com os verbos que os denotam (Olson e Astington, 1986). Isto é, a criança pode possuir crenças e intenções sem conhecer os lexemas crer e tencionar, mas a sua consciência de crenças e intenções, nela própria e nos outros (o seu conceito de crença e intenção), deve depender da sua compreensão destes termos ou de expressões sinónimas. Além disso, segundo estes investigadores, parece ser o uso de tais vocábulos que permite distinguir entre diferentes cambiantes de actos de linguagem (por exemplo,
pedir e exigir) e entre estados mentais como os que referem certeza absoluta e
certeza relativa (saber e calcular) ou entre um estado mental e o acto de linguagem que lhe corresponde (como tencionar e prometer). Só quando o falante capta as diferenças entre estes pares de palavras é que compreende que se pode expressar um estado mental, enquanto se acalenta outro, isto é, entende a natureza das mentiras e das falsas promessas, a ambiguidade...
Muitos actos de linguagem e verbos de estados mentais podem ser observados bem cedo na linguagem da criança. No entanto, o sentido completo de uma boa parte destes termos só vem a ser completamente dominado ao longo da
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As crianças pré-escolares praticamente só usam os verbos metalinguísticos pedir, dizer e contar, referem Astington e Pelletier (1996), os quais, juntamente com os verbos metacognitivos querer, pensar e saber surgem bastante cedo na sua linguagem (cerca dos três anos e meio). Em trabalho desenvolvido com cerca de 400 crianças pré-escolares portuguesas, M. L. Magalhães (2001) também confirma estes dados. No entanto, de acordo com Astington e Pelletier, só pelos cinco anos é que conseguem distinguir claramente entre os verbos metacognitivos saber e pensar, saber e calcular, e
lembrar e esquecer, o que tem suscitado reiteradas dúvidas quanto ao facto de os conceitos relativos a
actos de linguagem e estados psicológicos serem adquiridos antes dos termos que os expressam.
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A este respeito, Olson e Astington (1986) explicitam que, embora seja possível possuir um estado mental e realizar o acto de linguagem correspondente, sem ter consciência dos conceitos que representam, tais conceitos e os verbos que os expressam assinalam a estrutura de estados intencionais e, como tal, podem fornecer uma via de “acesso a esses estados e seu papel na acção, linguagem e pensamento” (p. 186).
escolaridade. O desenvolvimento e compreensão de vocabulário dos actos de linguagem constitui uma das características do período da escolaridade formal (Astington e Pelletier, 1996).
Um dos aspectos interessantes do que tem vindo a ser investigado é o facto de o desenvolvimento da linguagem metalinguística se relacionar, com a aprendizagem da língua escrita. O registo do texto na forma escrita preserva o dito10,