cHAPTER OVERVIEW

As condições de trabalho são de extrema relevância para o desenvolvimento profissional dos professores e para a garantia da valorização profissional. Para Caldas (2007):

Entende-se por condições de trabalho o conjunto de recursos que possibilita uma melhor realização do trabalho educativo, e que envolve tanto a infraestrutura das escolas, os materiais didáticos disponíveis, quanto os serviços de apoio aos educadores e à escola (CALDAS, 2007, p.77)

Pesquisa realizada por Assunção (2008, p.3) também revela a importância das condições de trabalho, e define essa categoria nos seguintes termos: “as circunstâncias em que o trabalho é realizado”. Por se construírem historicamente, essas circunstâncias são passíveis de mudanças que perpassam, sobretudo pela vontade política em valorizar o trabalho do professor e, assim, cooperar com melhores índices no processo de ensino e de aprendizagem.

Para esta autora, existe uma inadequação do planejamento educacional, traçado na esfera governamental, frente à qualificação e às condições que os docentes possuem para realizarem seus trabalhos. Ressalta também o sentimento de impotência dos professores diante do grande volume de trabalho imposto, traduzido nas palavras da autora como “mal-estar docente”. Sua definição para este termo se dá como:

O mal estar docente pode ser explicado pela presença de obstáculos relacionados ao volume de trabalho e à precariedade das condições existentes, mas também as altas demandas no trabalho, incluindo as demandas emocionais, junto a uma expectativa social de excelência, cujo limite é exigir do professor uma atuação capaz de reverter a situação na qual se encontra (ASSUNÇÃO, 2008,p.5).

Ainda sobre o alto e diferenciado volume de trabalho, Oliveira (2010) alerta que a escola vem abarcando diferentes papéis frente à sociedade e que a consequência disso recai sobre o professor, a quem é exigido desempenhar funções que não seriam de sua competência, como de psicólogos, analistas, enfermeiros, assistentes sociais e outras. Frente à incapacidade de corresponder a essas demandas, recai sobre o docente o sentimento de desprofissionalização, de falta de identidade e de enorme frustração. Para Oliveira (2010), essa realidade inspira a suspeita de que, para a sociedade, o ensino não é o mais importante e que boa parte da população desvaloriza o trabalho docente, considerando que não vem sendo realizado de forma competente.

Além das atividades relacionadas ao processo de ensino, é notável o aumento das atribuições relacionadas a questões de gestão, administrativas, de elaboração de projetos, entre outras. O aumento dessas atividades, sem que haja mudanças na organização e execução da atividade de ensino, é visto por estudiosos como um processo de intensificação do trabalho docente. No intuito de ampliar o entendimento sobre o processo de intensificação do trabalho, é válida a contribuição de Apple (1995). Segundo esse autor, a intensificação “representa uma das formas tangíveis pelas quais os privilégios de trabalho dos/as trabalhadores/as educacionais são degradados” (APPLE, 1995, p.39).

Essa realidade surge frente à nova reestruturação do trabalho docente, advinda com as reformas educacionais postas nas últimas décadas, reflexo das novas políticas educacionais e das novas formas de trabalho, que se mostram precarizadas e consonantes com o modelo capitalista de produção vigente na sociedade. É importante destacar que fatores já citados nesse estudo, como baixa remuneração, desprestígio social, deficiência na formação dos docentes, colaboram para a intensificação do trabalho dos professores, gerando sentimentos de sofrimento e angústia, por vezes agravados na forma de doenças, inclusive as relacionadas aos transtornos mentais28_.

Segundo Parra (2005), o desgaste da saúde física e mental do professor se relaciona com o aumento da sobrecarga de trabalho e frustração dos docentes, causada pelos resultados alcançados em seu trabalho, grande parte das vezes, realizado em contextos sociais marcados por pobreza, violência e drogas. O autor também aponta que o elevado índice de adoecimento físico e mental por parte dos educadores ocorre porque o nível de desgaste, sobretudo emocional, vivenciado no exercício de suas profissões, vem ultrapassando os limites suportáveis.

Quanto ao processo de mudanças e frustrações que vem sofrendo a profissão docente, é importante apropriar-se dos apontamentos trazidos no marco das condições de trabalho do relatório encaminhado para a UNESCO – Organização das Nações

28 _{Sobre essa temática ver os estudos de Diniz (1998). Em seu estudo sobre o sofrimento de mulheres-}

professoras das séries iniciais do ensino fundamental, refere-se a um insuportável vivido por elas na educação. A subjetividade da mulher nessa profissão foi estudada pela autora a partir das queixas de professoras, queixas que revelam sua vivência de um profundo mal-estar. Diniz investigou o adoecimento mental de professoras em desvio de função. Na pesquisa, a autora procurou, nos laudos que concederam licença médica às professoras, as explicações clínicas que justificaram o afastamento das mesmas de sala de aula: os transtornos mentais aparecem como o segundo motivo mais frequente para a concessão de licenças médicas aos educadores da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (1997).

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura –, pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, organizado por Jacques Delors (1998), em que especialistas em educação de diferentes países traçaram orientações sobre a educação mundial. O relatório afirma que:

Condições de trabalho - É preciso mais empenho em manter a motivação dos professores em situações difíceis e, para conservar no ensino os bons professores, oferecer-lhes condições de trabalho satisfatórias e remuneração comparável à das outras categorias de emprego que exigem um nível de formação equivalente. A concessão de incentivos especiais a professores que trabalham em zonas afastadas ou pouco convidativas é evidentemente necessária para levá-los a permanecer nessas zonas, de modo que populações desfavorecidas não fiquem ainda mais prejudicadas, devido à falta de professores qualificados. Por mais desejável que seja a mobilidade geográfica, as colocações não deveriam ser decididas arbitrariamente pelas autoridades centrais. A mobilidade entre a profissão docente e outras profissões, durante períodos limitados, poderia ser incrementada com proveito. (UNESCO, 1998a, p.160).

O excerto mostra que ao mesmo tempo em que o relatório solidifica no campo do exercício profissional docente, ideias já apontadas em outros documentos, a exemplo da Constituição Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases (1996), ele não indica ao poder público a necessidade de elaborar políticas públicas efetivas de desenvolvimento profissional docente. Ao contrário, sugere a adoção de medidas não estruturais, como o caso da concessão de incentivos especiais para determinadas situações. O relatório segue pontuando que:

Para poderem fazer um bom trabalho, os professores devem não só ser profissionais qualificados, mas também beneficiar-se de apoios suficientes. O que supõe, além dos meios de trabalho e dos meios de ensino adequados, a existência de um sistema de avaliação e de controle que permita diagnosticar e remediar as dificuldades, e em que a inspeção sirva de instrumento para distinguir e encorajar o ensino de qualidade (UNESCO, 1996, p.165). Além das indicações, basicamente preocupadas com a criação de incentivos financeiros especiais e motivação dos profissionais para superarem situações difíceis, o relatório, também, orienta quanto à criação de um sistema de avaliação e controle do ensino. No Brasil, o que se verifica quanto à adoção desses mecanismos de avaliação e controle, implementados principalmente pelo governo federal, é que o lugar de destaque para essas avaliações se dá nos resultados, gerando, em alguns casos, uma espécie de ranking entre as escolas das redes de ensino.

Outro risco relacionado a esse tipo de avaliação é de vir a ser utilizada como forma de responsabilizar a escola e, principalmente seu quadro docente, pelo baixo desempenho dos alunos. Para Nigel Brooke (2006), esse tipo de responsabilização vem desenvolvendo o sistema de accountability, termo inglês caracterizado como:

A lógica de estabelecer uma associação entre as atividades e os resultados da escola é clara: se os membros profissionais da comunidade escolar podem ser considerados responsáveis pela qualidade da experiência educativa sob seu controle direto, e se os resultados dessa experiência podem ser medidos objetivamente, então a avaliação do desempenho do aluno pode se tornar parte de um sistema de responsabilização que visa estimular a melhoria mediante a divulgação dos resultados da escola. [...] A resistência dos profissionais aos sistemas de responsabilização fundamenta-se no argumento de que a escola não pode ser responsabilizada por seus resultados se as secretarias não assegurarem as condições indispensáveis para um trabalho de qualidade. Parece inegável que qualquer sistema de responsabilização também precisa determinar o papel da entidade mantenedora e o nível de desempenho esperado. (BROOKE, 2006, p.398-399).

Das palavras do autor, que vem realizando um debate profícuo sobre as políticas de accountability, entendidas em sua dimensão de responsabilização ou prestação de contas associadas ao high stakes (políticas cujas consequências são significativas para o indivíduo e/ou instituições), pode-se inferir sobre a influência das tendências neoliberais em educação nas políticas públicas de avaliação do país, que vem se apropriando de métodos e de critérios de gestão, característicos do setor privado. A tendência desse tipo de política traz como consequência a hiper valorização de resultados reducionistas obtidos pelos alunos, em detrimento dos processos educativos, com ênfase em um conceito mais qualitativo. Outra preocupação trata-se do sistema de bonificação destinado aos professores, que podem provocar um sentimento de desigualdade no interior da escola. Para este autor, são necessárias avaliações mais rigorosas sobre as políticas de responsabilização, especialmente as de bonificação docente.

Compreendendo a importância das condições de trabalho como mecanismos fundamentais para o processo de DPD, é importante abordar, também, algumas variáveis que influenciam diretamente na qualidade do exercício profissional dos docentes, a exemplo da jornada de trabalho dos professores. De acordo com Marques e Abud (2008, p.79), “jornada de trabalho é período de tempo diário em que o empregado está à disposição do empregador em razão do contrato de trabalho”. Como base de compreensão de como se dá a jornada de trabalho do servidor público, esse estudo utilizou-se do Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 que aprova a CLT –

Consolidação das Leis Trabalhistas, tendo em vista que os artigos que tratam da administração pública na CF (1988) remete a jornada de trabalho do docente à lei específica da educação, no caso, a LDB (1996), que por sua vez, também, não trata desse aspecto.

Segundo o artigo 58 da CLT, a jornada de trabalho do servidor público e, portanto, do profissional do magistério público se aplica por analogia aos empregados de atividade privada, não devendo exceder a oito horas diárias, desde que não seja fixado expressamente outro limite. Considera, ainda, que o trabalho em regime de tempo parcial não deve ultrapassar 25 horas semanais.

Esse estudo apropriou-se, também, da análise do Artigo 6º da Resolução de nº 3/1997, que traz as considerações do MEC quanto ao cumprimento da carga horária docente nos seguintes termos:

Art. 6º [...] IV – a jornada de trabalho dos docentes poderá ser de até 40 (quarenta) horas e incluirá uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades, estas últimas correspondendo a um percentual entre 20% (vinte por cento) e 25% (vinte e cinco por cento) do total da jornada, consideradas como horas de atividades aquelas destinadas à preparação e avaliação do trabalho didático, à colaboração com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola (BRASIL, 1997).

Ao estabelecer que a jornada possa ser de até 40horas semanais, a possibilidade dos padrões de 20 horas permanece, sugerindo que, na prática, a jornada de trabalho dos professores seja duplicada, geralmente em diferentes unidades de ensino e com número excessivo de turmas e alunos.

A análise da Secretaria de Assuntos Educacionais da CNTE (1999), acerca da jornada de trabalho exposta na resolução aprovada, considerou que a proposta deu ênfase as jornadas de 20 horas, sendo possível a acumulação de 50 horas-aula em duas funções docentes, o que se caracteriza como uma perversa prática de acúmulo de vínculos. Ou seja, cria condições para diversas jornadas docentes e com isso compromete diretamente o processo de profissionalização e a possiblidade de dedicação exclusiva do profissional em um mesmo estabelecimento de ensino.

Outra varável que interfere diretamente na possibilidade de desenvolvimento profissional dos professores, trata-se do número de alunos por turma. A educação como direito público e subjetivo (artigo 208, VII, § 1º, CF/1988) deve garantir não apenas as

condições de acesso, mas de permanência dos alunos nas instituições de ensino, o que exige por parte do Estado investimento financeiro significativo. Porém, o que se percebe por grande parte dos estados e municípios, é uma contradição entre o direito à educação e a falta de investimentos no setor. Além disso, descumprem o artigo 74 da LDB (1996) que afirma ser dever do Estado efetivar a “educação escolar pública com a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”. É válido observar que ao considerar o que é apontado por Lei, os gestores teriam que contratar um maior número de professores, momento em que, por vezes, deparam-se com a escassez desse profissional, devido à crescente falta de procura pelos cursos de licenciatura no país.

Com a obrigatoriedade da universalização do ensino e do atendimento escolar de crianças de 4 a 5 anos e adolescentes de 15 a 17 anos, determinada pela EC nº 59/2009, surge a necessidade por parte dos gestores municipais e estaduais, de construírem novas salas e realizarem novos concursos, a fim de aumentar o quadro dos servidores docentes na rede pública de ensino. Por falta dessas providências, em grande parte dos casos, ocorre uma infração ao que foi constituído por Lei, inclusive aos Planos Municipais de Educação, que geralmente preveem taxas limites mais modestas, quando se referem ao número de aluno por sala de aula. Ainda vale destacar que, segundo dados do Censo (2010), a superlotação de alunos nas redes públicas de ensino, vem se dando inclusive nas etapas da educação infantil e das séries inicias do ensino fundamental. A grande discussão, no entanto, não se dá somente em ampliar número de vagas, mas agregar professores qualificados para atuarem nessas classes.

O que a realidade vem mostrando é que por qualquer aspecto que se analise essa questão, salas com número elevado de alunos não beneficiam os processos de ensino e de aprendizagem. Segundo Schneider (2014), tanto para professores quanto para alunos, é muito difícil ensinar e estudar nessas condições, sobretudo nas escolas públicas brasileiras que, em grande maioria, possui projetos arquitetônicos desfavoráveis, espaços exíguos, sem ventilação e iluminação adequada, problemas acústicos, que dificultam a comunicação, além da falta de recursos pecuniários para a compra de material didático. Além disso, o atendimento individualizado dado aos alunos que precisam de maior atenção fica praticamente inviável de ser realizado pelo professor.

Na luta contra essas condições de ensino e de aprendizagem, é importante que a comunidade escolar atente para sua força política, alicerçada nos direitos estabelecidos por leis, resoluções, emendas e pareceres, bem como na gestão democrática da escola púbica, que deve agir em consonância com os Conselhos Escolares, responsáveis por deliberarem sobre as questões administrativas, financeiras e pedagógicas das unidades de ensino. Reconhecer a força política da comunidade escolar deve se constituir como requisito primordial na busca pela melhoria da educação, bem como pela união entre os segmentos que formam a escola: professores, alunos, pais, corpo técnico, de apoio e administrativo.