os estilos de aprendizagem, assim como a cultura. Pesquisas anteriores, como as de Kolb (1984), Kolb et al. (2000) e Inês (2010), mostraram que os estilos de aprendizagem podem ser influenciados pela formação acadêmica, tipo de personalidade, escolha de carreira e atuais atividades desempenhadas. Esta subseção analisa se a formação acadêmica influencia no comportamento cultural e na aprendizagem dos operadores da contabilidade do setor público.
A Tabela 31 demonstra a estatística descritiva (média e desvio padrão) e o teste de Kruskal-Wallis, que verifica se há diferença significativa entre valores culturais e formação acadêmica.
Tabela 31 – Comparação dos valores culturais por formação acadêmica Valores
culturais
Formação acadêmica
Teste KW* Médio/técnico Graduação Especialização Mestrado Doutorado
Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP
PDI 48,91 16,76 47,16 16,91 53,50 18,51 51,09 18,98 47,83 9,88 0,042 UAI 45,94 8,97 38,26 15,82 39,50 15,91 37,10 18,05 39,94 22,55 0,285 IDV 35,31 13,04 40,33 14,89 39,98 15,51 41,08 15,17 36,84 10,91 0,923 MAS 42,95 25,89 44,91 18,26 46,72 18,44 46,45 18,14 47,44 9,93 0,971 LTO 80,00 18,52 57,71 16,71 59,28 17,26 57,67 17,31 55,00 25,17 0,044 * Valor-p do teste de Kruskal-Wallis.
Conforme os resultados da Tabela 31, há diferenças significativas nos valores culturais distância hierárquica (PDI = 0,042) e orientação de longo prazo (LTO = 0,044). Logo, a formação acadêmica influencia o comportamento dos operadores tanto na aceitação ou não de chefes que se distanciam hierarquicamente deles como no respeito ou não por aquilo que é tradição entre os operadores.
A análise das médias dos valores culturais mostra que os operadores da contabilidade que têm doutorado e aqueles que são graduados são menos propensos em concordarem que seus chefes tomem decisões de forma individualizada, sem consulta-los (PDI = 47,83 e 47,16 respectivamente). No quesito orientação de longo prazo, os operadores que têm doutorado apresentam o comportamento menos elevado de orientação de longo prazo (LTO = 55), no sentido contrário, encontram-se os operadores que têm ensino médio/técnico (LTO = 80).
Apresenta-se a relação formação acadêmica e aprendizagem na Tabela 32, por meio da estatística descritiva (média e desvio padrão) e do teste de Kruskal-Wallis, que verifica se há diferença significativa entre esses variáveis.
Tabela 32 – Comparação dos valores culturais e aspectos estruturais da aprendizagem por formação acadêmica
Aspectos estruturais da aprendizagem
Formação acadêmica Teste
KW*
Médio/técnico Graduação Especialização Mestrado Doutorado
Média DP Média DP Média DP Média DP Média DP
EC 23,38 5,97 23,38 4,79 24,18 5,06 23,48 5,66 27,50 7,72 0,346 OR 34,13 5,79 32,07 5,48 29,94 5,73 30,38 5,43 33,50 5,00 0,015 CA 30,25 6,07 31,43 5,54 32,12 5,49 31,25 5,18 28,50 4,12 0,424 EA 32,25 4,83 33,12 5,80 33,76 5,41 34,88 5,83 30,50 7,72 0,152 * Valor-p do teste de Kruskal-Wallis.
Fonte: Dados da pesquisa.
O teste de Kruskal-Wallis, conforme se pode verificar na Tabela 32, mostra que há diferenças significativas entre o aspecto estrutural da aprendizagem observação reflexiva (OR = 0,015) por especialização educacional. Esse fato apresenta indícios de influência da variável formação acadêmica sobre os estilos de aprendizagem. Para subsidiar os testes univariados apresentados nas Tabelas 31 e 32, aplicou-se a MANOVA.
Tabela 33 – Testes multivariados da MANOVA para avaliar diferenças significativas nos valores culturais por formação acadêmica
Teste multivariado Valor F Valor-p
Traço de Pillai 0,063 1,341 0,143
Lambdá(λ)́déWilks 0,938 1,345 0,140
Traço de Hotelling 0,065 1,348 0,139
Maior autovalor de Roy 0,039 3,317c 0,006
A Tabela 33 apresenta os testes multivariados da MANOVA para avaliar diferenças significativas nos valores culturais por formação acadêmica.
A análise mediante o modelo multivariado MANOVA por meio do teste maior autovalor de Roy para o vetor de dimensões das cultura (Y’) por formação acadêmica apresenta diferença significativa (Tabela 33). Essa informação reforça as evidências da análise de variância univariada que mostra PDI e LTO como sendo as dimensões estatisticamente diferentes por formação acadêmica, confirmando a análise realizada na Tabela 31.
Também se realizou o teste MANOVA para buscar identificar as diferenças significativas da formação acadêmica no processo reflexivo da aprendizagem. A Tabela 34 evidencia os resultados.
Tabela 34 – Testes multivariados da MANOVA para avaliar diferenças significativas nas dimensões perceber-processar do processo reflexivo da aprendizagem por formação acadêmica
Teste multivariado Valor F Valor-p
Traço de Pillai 0,034 1,821 0,070
Lambdá(λ)́déWilks 0,966 1,825 0,069
Traço de Hotelling 0,035 1,829 0,068
Maior autovalor de Roy 0,030 3,178 0,014
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se, na Tabela 34, que existe influência da formação acadêmica no processo reflexivo da aprendizagem. O teste de maior autovalor de Roy detecta diferença estatisticamente significativa no vetor de médias de Y’= (CA-EC, EA-OR) por formação acadêmica. A variável que provoca essa mudança é a dimensão processar (EA-OR). Os resultados corroboram os de Mentkowski e Strait (1983), Kolb e Kolb (2005) e Inês (2010), que apresentaram diferenças significativas na dimensão EA-OR. Por outro lado, Truluck e Courtenay (1999), num estudo realizado com adultos e idosos, demonstram que o teste qui- quadrado realizado entre níveis de escolaridade e estilos de aprendizagem indicou que não há associação significativa entre essas variáveis.
Conforme Kolb et al. (2000), embora a educação elementar seja generalizada, há um processo crescente de especialização que começa no nível escolar secundário e se torna mais nítida durante os anos de faculdade. Essa especialização nos domínios do conhecimento social influencia as orientações dos indivíduos em relação à aprendizagem, resultando em relações particulares entre estilos de aprendizagem e formação inicial numa especialidade ou disciplina educativa. Assim, a concentração da amostra em um determinado nível de escolaridade pode não apresentar associação com os estilos de aprendizagem, conforme apresentado por Truluck e Courtenay (1999).
A partir das evidências encontradas para os aspectos estruturais e para as dimensões do processo reflexivo, e na busca de aumentar a confiabilidade dos resultados desta tese, efetuou-se, também, o teste qui-quadrado e a análise de correspondência para os estilos de aprendizagem por formação acadêmica.
Antes de se realizar o teste qui-quadrado, retiraram-se as categorias da formação acadêmica médio/técnico e doutorado (apesar de serem demonstradas na Tabela 35), pois possuem baixas frequências e poderiam invalidar o teste qui-quadrado.
Tabela 35 – Distribuição do estilos de aprendizagem por formação acadêmica Estilo de
Aprendizagem
Formação acadêmica Qui-quadrado (valor-p)
Médio/técnico Graduação Especialização Mestrado Doutorado
N % N % N % N % N % Divergente 2 0,5 15 3,5 36 8,5 9 2,1 2 0,5 0,048 Assimilador 5 1,2 58 13,6 95 22,3 21 4,9 1 0,2 Convergente 0 0,0 19 4,5 80 18,8 21 4,9 1 0,2 Acomodador 1 0,2 13 3,1 38 8,9 9 2,1 0 0,0 Total 8 1,9 105 24,6 249 58,5 60 14,1 4 0,9 Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 35 mostra que há diferença significativa no tipo de estilo de aprendizagem por formação acadêmica (valor-p = 0,048). Para Kolb e Kolb (2005), Sadler et al. (1978) e Plovnick (1975), as áreas de conhecimentos podem mostrar variação dentro de um determinado departamento acadêmico, de graduação a pós-graduação, e assim por diante.
Realizou-se a análise de correspondência para a tabela cruzada estilos de aprendizagem, com quatro categorias, e formação acadêmica, com três categorias (tabela 4 x 3). O resultado é apresentado na Tabela 36.
Tabela 36 – Resultado da análise de correspondência aplicada ao cruzamento estilos de aprendizagem e formação acadêmica
Eixos ou dimensões Valor singular Inércia Qui-quadrado Valor-p % inércia
1 0,0172 0,030 12,297 0,005 99,8
2 0,0080 0,000 0,2
Total 0,030 100,0
Fonte: Dados da pesquisa.
Pode-se observar, na Tabela 36, que se tem uma solução com duas dimensões (d = min{(4-1, 3-1} = min{3, 2} = 2), e que o eixo 1 (a dimensão 1) explica 99,8% da inércia total. Portanto, o poder explicativo do eixo 1 é maior que o do eixo 2 (0,2%).
A Figura 9 apresenta o mapa de associação da análise de correspondência para o cruzamento das variáveis estilos de aprendizagem e formação acadêmica da tabela 4 x 3.
Figura 9 – Mapa de associação da análise de correspondência para o cruzamento das variáveis estilos de aprendizagem e formação acadêmica
Fonte: Dados da pesquisa.
Pode-se observar, na Figura 9, a formação de três agrupamentos: o estilo de aprendizagem convergente apresenta associação com a formação acadêmica mestrado; os estilos acomodador e divergente estão associados à especialização e assimilador demonstra associação com o grau de formação graduação. Portanto, a formação acadêmica tem influência nos estilos de aprendizagem.
4.5.5 Valores culturais e estilos de aprendizagem por anos de experiência com