3. TEORI
3.3 C LEAR -H OLD -B UILD
O intento de recuperar, descrever e analisar o pensamento e a ação de João Köpke, com ênfase no seu aspecto político-pedagógico, traz, invariavelmente, algumas indagações implícitas. Uma delas, freqüente na História da Educação, é a questã
), "em sua inteireza e completude, o passa
constituem na matéri
aquele que se propõe ao trabalho vá atrás delas
História da Educaç
(Ragazzini, 2001, p.14), ou seja, as fontes não falam por si, apenas respondem,
o de "como saber o que aconteceu". De acordo com Lopes e Galvão (2001
do nunca será plenamente conhecido e compreendido; no limite, podemos entendê-lo em seus fragmentos, em suas incertezas" (p.77). As autoras alertam, também, que a única forma de se ter acesso ao passado, ainda que em sua imponderabilidade, é através dos traços e vestígios deixados, que se
a-prima do historiador e são denominados fontes:
As fontes estão aí, disponíveis abundantes ou parcas, eloqüentes ou silenciosas, muitas ou poucas, mas vemos, pelos trabalhos que são realizados, que existem, mas estão também indisponíveis porque, inicialmente, é preciso que
e só faça isso se tiver um problema ou, no mínimo, um tema (Ibid., p.78).
Se a fonte é a necessária e indispensável matéria-prima do pesquisador em ão, pressupõe, portanto, ser tratada não como falsa ou verdadeira, mas como certeza que permite a apreensão de diagnósticos feitos a partir de determinada realidade, o exame das preocupações e desafios, bem como dos projetos em disputa e as polêmicas travadas sobre a educação e o ensino.
Contudo, "para encontrar é necessário procurar e estar disponível ao encontro; não basta olhar, é necessário ver"
dentro do possível, às perguntas que lhes são apresentadas. Assim, Duby (1993), com sua célebre frase "são as perguntas para as quais teria encontrado alguma resposta, se as tivesse sabido
formul
aso específico deste trabalho, não qualquer tempo, mas o tempo de Carlos Gomes, da
c da venda de "um
m stana, do
C do Instituto
H oão Köpke.
que
referentes à trajetória escolar de João Köpke, como memória, históri
polis, além do Arquivo Público do Rio de Janeiro e da Biblioteca da Fac
ão do próprio período em que Kö
Públicos de São P
ar" (p.64), é uma referência quando se deseja buscar um argumento contundente sobre a importância das perguntas para a decifração das fontes.
O autor enfatiza que, em tendo encontrado as fontes, é preciso, antes de tudo, paciência para assim desfrutar o prazer de decifrar os restos de escrita que se parecem com destroços e que funcionam como um túnel do tempo. No c
onstrução de estradas de ferro, da legalização do casamento civil,
ulatinho de 6 ou 7 anos", do Congresso Republicano, do Colégio Pe olégio Culto à Ciência, do Colégio Florence, da Escola Neutralidade, enrique Köpke, do Partido Republicano Paulista. O tempo de J
O corpus documental do trabalho se compõe de fontes de diversas espécies, podem ser agrupadas da seguinte forma:
1) Documentos
co escolar, discurso, correspondências ativas e passivas e artigos de jornais que fazem referência ao Colégio Köpke, ao Colégio São Pedro de Alcântara, à Academia de Direito de Recife e à Academia de Direito de São Paulo.
A documentação encontra-se pulverizada nos acervos do Instituto Histórico de Petrópolis, no Arquivo Histórico do Museu Imperial de Petrópolis, na Biblioteca Municipal de Petró
uldade de Direito de São Paulo.
Na abordagem dessas fontes, além de revelar o perfil do intelectual pesquisado, procura-se esclarecer e ampliar a compreens
pke viveu.
2) Registros dos vínculos institucionais que dão conta de dados referentes ao corpo docente e discente, engajamento em projetos, registro dos conteúdos dos cursos ministrados, etc., no Curso anexo à Faculdade de Direito, no Colégio
Pestana, no Colégio Culto à Ciência, no Colégio Florence, no Externato Modelo, no Colégio Köpke (de João Köpke), na Escola Primária Neutralidade e no Instituto Henrique Köpke.
Essa documentação encontra-se distribuída entre os Arquivos
aulo e do Rio de Janeiro, na Biblioteca da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo e no Centro de Ciências, Letras e Artes de Campinas (UNICAMP).
Na abordagem dessas fontes, procura-se ir além da verificação de seus conteúdos, buscando os diálogos travados nos campos político e educacional.
3) Documentos voltados ao ensino da leitura. Esse grupo de fontes se subdiv
• Ensino da leitura (cartas aos professores João Brito e R. Roca Dordal) • Carta a Rom
• Livros escola
• O método analítico no ensino da leitura (Carta aberta aos professores A. O. Barreto, Carlos A. Gomes Cardim e Mariano de Oliveira)
• Trê
elações entre as dis
Paulista - Arquivo Histórico "Sud Mennucci"; nas Bibliotecas da
rocedimentos de análise das fontes documentais, o trabalho com específicos. Tratar a imprensa como fonte histórica
re ipulação de interesses e intervenção
ide em dois, o primeiro composto por conferências, cartas, livros e pronunciamentos de João Köpke acerca de seu método para o ensino da leitura:
• A leitura analítica (1º de março de 1896)
• O ensino da leitura pelo método analítico (11 de maio de 1916)
ão Puigari e Arnaldo Barreto sobre seus livros de leitura res - carta a Arnaldo Barreto e Romão Puigari
s conferências
O segundo grupo é constituído pelos artigos publicados em revistas e jornais de autoria de João Köpke com vistas a propagar e disseminar seu método de leitura. Dentre as revistas, merecem destaque: Eschola Pública, Revista de Ensino, Revista
Pedagógica, Revista do Brasil, Revista de Educação. Quanto aos jornais, Köpke
escreveu predominantemente no A Província de São Paulo (SP), e no Jornal do
Commercio (RJ).
No trato dessas fontes, pretende-se recuperar as possíveis corr
putas metodológicas acerca do ensino da leitura e as disputas ideológicas em torno dos diferentes projetos de construção da República.
A produção intelectual escrita de João Köpke pode ser encontrada no acervo do Arquivo do Estado de São Paulo, no acervo "Paulo Bourroul" e no "Almirante José Macedo Soares", da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; na Biblioteca da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo; na Biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; na Biblioteca do Centro do Professorado
Universidade Estadual de Campinas; na Biblioteca Reitora Nadir Gouvêa Kfouri, da PUC-São Paulo, e no Centro de Referência em Educação Mário Covas.
Quanto aos p
periódicos requer cuidados
s nega-se ser a imprensa um transmissor imparcial e neutro dos acontecimentos, um veículo de in
o, o historiador busca investigar a imprensa como portadora de um d
sen o dizer de Vieira, Peixoto e Khoury (1998), história é a experiência h
. fazer história como conhecimento e como vivência é recuperar a ação processo tomou um dado rumo e não outro; significa resgatar as injunções que permitiram a concretização de uma possibilidade e não de outras
a como agente da História e captar o movimento de idéias e pessoas que circulam em suas páginas. A categoria abstrata imprensa perde o sent figuras de seus produtores, sujeitos dotados de consciência determinada na prática
circulação que conduzem à uniformidade, à
valores. Finalmente emerge ante todo o tempo, “ora
fornec
Por quem fala? De que se fala? Para que e para quem se fala
ância. Esse
gru escritos
par Comp
ocial” (Capelato, Prado, 1980, p.XIX): com esse entendimento,
formação isolado da realidade política. Desse mod
eterminado projeto que, embora específico, é apresentado em suas páginas como do universal. N
umana que, por ser contraditória, não pode ser homogênea, única e linear:
..
dos diferentes grupos que nela atuam, procurando entender por que o
(p.11).
O historiador procura estudar a imprens
ido quando vem à tona as
social, as técnicas de produção e de universalização e à padronização de seu destinatário, presente dur
endo os parâmetros do discurso através da idealização que o emissor faz dele, ora como tipo padrão de leitor que o emissor quer formar” (Ibid., p.54).
Capelato (1994, p.24) afirma que não cabe perguntar se as idéias contidas nos jornais são verdadeiras ou falsas e sugere ser mais profícuo questionar: “quem produziu o jornal? Quando?
? Como se fala?”. Para Vieira, Peixoto e Khoury (1998, p.55-6), trata-se de discutir qual representação o jornal faz do real; qual o projeto de sociedade o jornal tenta generalizar; quais caminhos apresenta para alcançá-lo, ou seja, procura determinar “quem fala, como fala, para quem fala (destinatário), de quem fala e por quem fala”.
4) Cartilhas e livros produzidos por João Köpke e destinados à inf po se subdivide em dois: as cartilhas voltadas à alfabetização e os livros a o aluno leitor.
õem o primeiro grupo:
• Methodo racional e rápido para aprender a ler sem soletrar (1879) Integram o segundo grupo:
• Pri
0 • Qu
• Cu
Casasanta, uma das mais proem
ias que a Mamãe contava (Terceiro Livro) - 18ªed., 1958
respeito às cartilhas e aos livros de leitura produzidos por João Köpke, constituem-se os mesmos em uma fonte privilegiada de pesquisa. Assim, meiro livro de leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias, 28ªed., 1911.
• Segundo livro de leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias, 61ªed., 1928.
• Terceiro livro de leituras morais e instrutivas para uso das escolas primárias, 64ªed., 195
arto livro de leituras para uso das escolas primárias e secundárias, 22ªed., 1931.
• Florilégio contemporâneo: quinto livro de leituras para uso das escolas secundárias, 7ªed., 1914
• Fábulas, 3ªed., 1910.
• Leituras práticas, 13ªed., 1927
rso da língua materna: locuções, prolóquios e pensamentos - ampliação do vocabulário e exercícios da memória para uso das escolas primárias, 1915
• Curso da língua materna, 1901
Essa documentação encontra-se dispersa na Biblioteca da Faculdade de Direito de São Paulo, na Biblioteca do Centro do Professorado Paulista – Arquivo Histórico “Sud-Mennucci”, nas Bibliotecas da Universidade Estadual de Campinas, no Centro de Referência em Educação Mário Covas, na Biblioteca Alceu Amoroso Lima e no Arquivo Nacional.
Cabe esclarecer que a professora Lúcia
inentes defensoras e propagadoras do método global de contos para alfabetização no Estado de Minas Gerais, publicou uma nova edição dos três primeiros livros de leitura de João Köpke, preservando praticamente todas as lições, que passaram a se chamar:
• História de crianças e animais (Primeiro Livro), 24ªed., 1958 • História de meninos na Rua e na Escola (Segundo Livro), 1934 • Histór
desve
preensão de problemas relacionados à história do ensino da leitura, aos processos de escolarização d
políticas que representação d do século XX.
Contudo,
de um modo de organização da cultura escolar, das concepções pedagógicas e das manei
uiada essencialmente através de protocolos de leitura dos próprios livros de Köpke. Considera-se aqui por protocolo de leitura uma espécie de orientação escr certa maneira, c e pela sinaliza prefácios, prólo ilustrações. Com do título, na ob Ela é um protocolo de leitura, um
ilizadas tanto pelos autores quanto pelos
leitura.
ndá-los implica analisá-los, por um lado, como fonte e, por outro lado, como objeto.
Como fonte de pesquisa, os livros escolares permitem a com
os saberes elementares, bem como possibilitam o estudo das lutas se travaram em torno do Estado, para a imposição de uma
a sociedade, entre as últimas décadas do século XIX e as primeiras
além de fontes de pesquisa que favorecem o estudo da reprodução
ras de escolarizar os saberes, os livros produzidos por João Köpke devem ser tratados como objeto de pesquisa, permitindo assim a análise dos temas e dos motivos abordados, e que buscam torná-los morais e instrutivos, bem como considerar, nessa análise, as práticas de leitura.
Essa análise foi g
ita e explícita do autor da obra para o seu provável leitor, que, de onduz a leitura do livro pelos destaques nas principais partes da obra ção do tipo de leitura apropriado. Constituem essas orientações gos, notas ao leitor, advertências, pareceres e sumários, ou, ainda, as
o esclarece Chartier (2001): “a imagem no frontispício, ou na página ra do texto, sugere uma leitura, constrói um significado.
indício identificador” (p.131).
Os protocolos de leitura distinguem-se, também de acordo com Chartier (2001), das estratégias implícitas – ut
editores para ordenar uma leitura adequada. Tendo em vista exatamente identificar essa outra estratégia, foram analisadas algumas lições dos livros, procurando compreender os mecanismos utilizados por Köpke para formar intelectual e moralmente um determinado leitor e, ainda, buscar instruir e implantar um certo modo de ensinar, uma determinada cultura escolar e uma pedagogia do ensino da
Tomar as cartilhas e os livros de leitura nessa dupla dimensão (fonte e objeto), certamente não constitui tarefa simples. Há toda uma complexidade em trabalhar com esse artefato cultural, como explicitam Chartier e Hébrard (1995):
escolar é sem dúvida um objeto rico e extremamente complexo. Nele se encontram embutidas limitações institucionais (os manuais têm de se
Um outro de leitura diz re na medida em passado, nos q Marc Bloch teria
ue não escapam de forma alguma à análise, e os problemas postos pela sua transmissão, longe de serem apenas exercícios de
No desenvolvimento dessa pesquisa, a busca pelos livros e cartilhas em acervos não especializados em manuais escolares gerou um sobre-esforço na
Frequentemente omitido nos trabalhos bibliográficos; difícil de analisar, caso falte a respectiva norma do uso prático, demasiado repetitivo para ser interessante logo de saída; por demais impregnado das coisas de seu tempo para não se tornar uma cilada para o desprezo ou a nostalgia, o livro
ajustar aos programas), pragmáticas (deve ser de utilização cômoda na classe, durante um ou vários anos letivos) e também imperativos comerciais (p.390-1).
problema inerente à realização de pesquisas com cartilhas e livros speito à seleção das fontes. Por que, afinal, de que fontes dispomos, que, na história, lidamos invariavelmente com os restos do que o uis de maneira consciente ou inconsciente legar? A esse respeito,
escrito:
Não obstante o que por vezes parecem pensar os principiantes, os documentos não aparecem, aqui ou ali, pelo efeito de um qualquer imperscrutável desígnio dos deuses. A sua presença ou a sua ausência no fundo dos arquivos, numa biblioteca, num terreno, dependem de causas humanas q
técnicos, tocam, eles próprios, no mais íntimo da vida do passado, pois o que assim se encontra posto em jogo é nada menos do que a passagem da recordação através das gerações (apud Le Goff, 2003, p.534).
Cabe esclarecer ainda que, embora fosse grande o número de re-edições, o material que restou do passado reduz-se a pouquíssimos exemplares, e nem todas as obras foram localizadas.
Outra dificuldade enfrentada foi a da impossibilidade de acesso a determinados acervos. Assim, ao mesmo tempo em que se encontra descaso no que se refere à preservação, o acesso ao material muitas vezes é dificultado por medidas de superproteção, o que torna a formação do corpus documental um verdadeiro trabalho de garimpagem.
localização dos livros, acrescido ainda da limitação em restabelecer o circuito de sua rodução, já que, mesmo nos exemplares localizados, faltam referências quanto a data, n
ral infantil; é produzido em grandes tiragens, em encadernações, na parte das vezes, de pouca qualidade; deteriora-se rapidamente e boa
istoriográfico, transformando o verbo no indicativo na narrativa históri
p
úmero das edições e tiragens.
Essas dificuldades todas demonstram, como já explicitaram diversos autores, o quanto o livro escolar é um objeto pouco valorizado, ou mesmo desvalorizado, considerado o primo pobre da literatura, efêmero e indigno de preservação e catalogação:
Trata-se de um livro efêmero, que se desatualiza com muita velocidade. Raramente é relido; pouco se retorna a ele para buscar dados ou informações e, por isso, poucas vezes é conservado nas prateleiras de bibliotecas pessoais ou de instituições: com pequena autonomia em relação ao contexto da sala de aula e à sucessão de graus, ciclos, bimestres e unidades escolares, sua utilização está indissoluvelmente ligada aos intervalos de tempo escolar e à ocupação dos papéis de professor e aluno. Voltado para o mercado escolar, destina-se a um público em ge
maior
parte de sua circulação se realiza fora do espaço das grandes livrarias e bibliotecas. Não são poucos, portanto, os indicadores do desprestígio social dos livros didáticos. Livro ‘menor’ dentre os ‘maiores’, de ‘autores’ e não de ‘escritores’, objeto de interesse de ‘colecionadores’ mas não de ‘bibliófilos’, manipulado por ‘usuários’ mas não por ‘leitores’, o pressuposto parece ser o de que seu desprestígio, por contaminação, desprestigia também aqueles que dele se ocupam, os pesquisadores neles incluídos (Batista, 1999, p.529-30).
Cabe esclarecer, finalmente, que uma análise documental adequada das diversas fontes históricas tratadas nesta tese pressupõe nortear a investigação a partir da integração entre realidades e possibilidades. No dizer de Ginzburg (1991), entre “provas e possibilidades”, como aponta em sua obra A micro-história e outros
ensaios, na qual faz duas importantes advertências aos historiadores: a primeira
sobre o papel da ideologia a ser considerada para suscitar a investigação e sobre a necessidade de descartá-la quando de sua análise (da ideologia); a segunda diz respeito à possibilidade que o historiador possui de converter seus objetos de estudo em laboratório h
ca em tempo condicional, o que permite conjecturar, para além do que pode saber, a partir de fragmentos daquilo que já é passado.