3. METHODOLOGY
3.4 D ATA C OLLECTION
Com base nas discussões colocadas por Acevedo, Vazquez e Manassero (2003), refletimos com os licenciandos sobre os significados das relações ciência, tecnologia e sociedade. Situações que podem ser entendidas com foco na relação entre ciência e tecnologia (CT) ou entre ciência e sociedade (CS) ou com varia-
ções, como a ligação com o meio ambiente (CA), ou combinações delas (CTSA, CSA, CTA). Mas, supondo uma perspectiva CTS generalizada, ela pode ter di- versos fins: educação para a cidadania, aplicações tecnológicas, aculturação cien- tífica etc.
Buscamos levar os licenciandos à projeção de problemas para serem resol- vidos pelos seus futuros alunos, considerando: diversos caminhos de introdução de conceitos; resolução de problemas em situações reais; atividades práticas; e processos de avaliação, nos quais não seja necessário renunciar à construção de corpos coerentes de conhecimento científico em sala de aula, uma vez que muitas das tendências de ensino nesse sentido acabam ficando no nível de discussão ou reflexão crítica, sem atingir a construção do conhecimento científico.
Para desenvolver estes exercícios de reflexão com os licenciandos, organi- zamos materiais contendo: recortes do livro de Hamburger (2005) com uma des- crição científica do “consumo de energia” e “aquecimento global” no ensino da Física, recortes de algumas notícias da época sobre lâmpadas ecológicas e uma reportagem recente sobre um projeto de lei no Senado brasileiro, relacionado com política ambiental. Com base nesse material, os licenciandos foram solici- tados a decidir quais conteúdos da Física podiam ser ensinados e, posterior- mente, a propor um plano de aula para ser socializado na ocasião, com itens como: problema a resolver com os estudantes, introdução de conceitos, resolução de problemas, atividades práticas e avaliação.
Com relação aos conteúdos da Física a serem ensinados a partir dessas pro- blemáticas, houve consenso entre os licenciandos de que o mais apropriado é o conceito de “energia”, abordando aspectos como: fontes (elétrica, mecânica, tér- mica, química), características das fontes, transformações (potencial a cinética), relação com trabalho e potência, consumo e produção.
O segundo tema escolhido foi o conceito de “calor”, destacando-se aspectos como: propagação do calor, estados físicos da matéria, radiação, irradiação, calor e eletricidade, calorimetria, formas de transmissão de calor (convecção, con- dução, radiação). Alguns consideraram o tema “óptica” selecionando conceitos como: índice de refração, absorção, reflexão, cor da luz emitida, radiação da luz, radiação e a sua influência com a temperatura, radiação eletromagnética, trans- missão de energia do Sol para a Terra. Observamos que pensaram em diversos conceitos da Física e na necessidade de interligar uns com outros para estudar melhor o problema, o que pode levar a um ensino da Física menos desarticulado.
Para interpretar as percepções dos licenciandos em relação às vantagens que tem o ensino a partir da perspectiva CTS, levantamos os verbos utilizados por eles para explicar as razões das escolhas dos conceitos de Física e as ações que gostariam de desenvolver em sala de aula. Encontramos: aprofundar, analisar,
apresentar, criticar, formar, associar, dialogar, compreender, discutir, abordar, trabalhar, entender, explicar, incentivar, mostrar, relacionar, posicionar-se, evi- denciar. Verbos que demonstram um ganho no sentido de se afastar do tradi- cional objetivo de “passar conteúdos” e cujos sentidos expressam propósitos de formação, tais como:
– aprofundar-se nos conhecimentos sobre os conceitos da Física; – analisar as causas e consequências dos fenômenos da natureza;
– associar o conhecimento da Física com problemas sociais e tecnológicos; – compreender a realidade em que vivemos, nas suas dimensões políticas,
culturais, sociais, ambientais e tecnológicas;
– integrar vários conteúdos para compreender melhor uma problemática; – incentivar a curiosidade e o posicionamento crítico;
– analisar as possibilidades que a Física oferece para a solução das proble- máticas.
Esses resultados nos mostram que a formação do licenciando para o ensino a partir da perspectiva CTS, ou seja, das relações entre o desenvolvimento cientí- fico, o tecnológico e o impacto destes na sociedade, com todas as reflexões que isso implica, permite pensar em possíveis (re)organizações dos conteúdos e me- todologias de ensino possíveis de estes serem trabalhados em sala de aula, o que, por sua vez, além de oferecer uma visão mais ampla do seu papel como orienta- dores de processos de formação de sujeitos críticos e reflexivos, ao mesmo tempo os formam para uma atitude propositiva e ativa diante dos problemas da socie- dade e da função da escola na tarefa de auxiliar na resolução desses problemas.
Nas propostas metodológicas dos planos de aula que foram elaboradas pelos licenciados, notou-se uma tendência diversa e diferenciada da tradicional, que começaria tratando diretamente os conceitos físicos. Foram propostas metodolo- gias como: iniciar propondo pequenas pesquisas para os alunos, relatando um problema como a questão da usina de Belo Monte, aplicando um questionário para gerar um debate a partir das respostas, levantando as concepções alterna- tivas a partir do debate com os alunos em torno a um problema, ou apresentando textos que trabalhem uma relação entre a produção de alimentos, a energia gasta nesse processo e o quanto desses alimentos é aproveitado pelo consumidor.
Com relação aos problemas a resolver pelos alunos (hipotéticos), observamos um distanciamento da resolução de problemas de lápis e papel, ao considerarem principalmente problemas nos quais os alunos deverão tirar conclusões ou fazer análises. Eles propõem problemas como: constituir uma opinião crítica sobre as melhores alternativas de produção de energia renovável; constituir uma argu-
mentação e explicação para as usinas com base em conceitos físicos; estudar um avanço tecnológico, determinando as transformações de energia que acontecem e suas implicações sociais; calcular a energia elétrica necessária para o funciona- mento de um grupo de eletrodomésticos em um único mês e comparar o resul- tado com a conta de energia dos respectivos casos; ou calcular o trabalho mecânico realizado em processos como o transporte de alimentos, colheita, armazena- mento, limpeza etc.
Nas propostas de atividades práticas, os licenciandos consideram uma ampla participação do aluno no processo, distanciando-se da passividade de apenas ouvir o discurso do professor. Eles propõem atividades como: apresentação oral dos trabalhos com análise conjunta das concepções dos alunos; debate em pe- quenos grupos, e também da turma toda, da melhor solução para o problema, com registro escrito; apresentação da pesquisa na sala de aula; montagem de um circuito elétrico simples e explicação do seu funcionamento com base no con- ceito de transformação de energia; pesquisas em grupo sobre dados que possam ser utilizados para desenvolver “cálculos médios”.
E por fim, nos processos de avaliação propostos, observamos que a principal opção é pela avaliação do tipo qualitativa, com indicadores de “comprometi- mento”, “grau de envolvimento” e “registro da discussão”. Foram propostos as- pectos a serem avaliados, tais como: compromisso do aluno na realização do trabalho prático; registro escrito das discussões em grupo; grau de envolvimento do aluno com a pesquisa, analisando se este entendeu o funcionamento do avanço tecnológico e como se dá a transformação da energia; além das questões levan- tadas sobre suas implicações: avaliação individual em forma de questionário; avaliação discutida de maneira conjunta com os alunos; compromisso do grupo durante a pesquisa através de apresentações, em momentos nos quais os alunos apresentam suas ideias para os demais colegas e para o professor.
Além disso, detectamos, em todas essas propostas, uma influência das me- todologias, tipo de atividades e tipo de avaliação utilizados na disciplina de Di- dática da Física, o que pode ser interpretado como se eles estivessem aprendendo como ensinar a partir da forma como estão aprendendo. Também pode ser inter- pretado como uma tentativa de dar a resposta “certa” para os professores que têm discutido todos esses aspectos, tanto nessa disciplina quanto nas que já cur- saram. De qualquer forma, consideramos o resultado positivo, no sentido de que, de uma ou outra maneira, eles inseriram em suas expressões visões mais amplas do que significa ensinar e aprender Física.