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Português, Matemática, Geografia e História são as disciplinas básicas presentes no currículo escolar desde o ensino fundamental até o ensino médio. Por este motivo optou-se por estudar as representações de alunos e formadores que atuam nos cursos de licenciatura que formam os professores para ministrar as referidas disciplinas. Cabe ressaltar que os cursos de Geografia e de História contemplam a formação do Bacharel e do Licenciado de maneira indissociável, por essa razão os graduandos são obrigados a cursar tanto as disciplinas do bacharelado quanto da licenciatura, mesmo que não desejem ou não tenham interesse em exercer a docência.

Os cursos têm duração de quatro anos e seis meses (nove semestres), com ordenação curricular por meio de pré-requisitos, oferecendo matrículas semestrais por bloco de disciplinas. A matriz curricular dos cursos de Letras, Matemática e História contempla seis disciplinas pedagógicas que, de maneira geral, são distribuídas nos cinco primeiros semestres dos cursos. A matriz curricular do curso de Geografia, em particular, contempla apenas quatro disciplinas pedagógicas e a distribuição se dá de forma intercalada no primeiro, no quinto e no sétimo semestre. Tratando especificamente da disciplina Didática, ponto de referência deste trabalho, no curso de Matemática, sua carga horária é de 90 horas, enquanto nos demais é de 60 horas. Três dos quatros cursos pesquisados são diurnos, com exceção do curso de Letras, que é noturno. Os Estágios ou Práticas de Ensino estão concentrados nos dois últimos semestres dos cursos, com uma pequena exceção no curso de Matemática, cujas atividades se estendem do sexto ao oitavo semestre do curso. O quadro apresentado a seguir permite uma melhor visualização desses dados.

Quadro 1

Distribuição das disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciaturas examinados

Semestre Cursos

Letras Matemática Geografia História

1º Introdução à filosofia e Introdução à sociologia

Sociologia da educação

Introdução à filosofia Introdução à filosofia e Introduçãoà sociologia

2º Filosofia e ética

profissional Introdução à educação

3º Política e legislação educacional brasileira Estrutura e funcionamento do ensino de 1º 2º graus; Psicologia da educação 4º Introdução à educação; Estrutura e funcionamento do ensino de 1º 2º graus Psicologia da educação Didática geral

5º Psicologia da educação Didática geral Psicologia da educação

6º Didática geral Estágio I

7º Estágio II Estrutura e

funcionamento do ensino fundamental e médio; Didática geral 8º Prática de ensino de

português I e II Estágio III Prática de ensino Prática de ensino da História I 9º

Prática de ensino da História II

Essa organização curricular, segundo Tardif (2000), é um dos problemas epistemológicos do modelo universitário de formação profissional, uma vez que:

Os cursos de formação para o magistério são idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Enfim, quando a formação termina, eles começam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na ação cotidiana (p.18).

Para este autor, o modelo aplicacionista comporta dois problemas fundamentais: primeiro, esse modelo é idealizado por uma lógica disciplinar e não por uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e diferentes dimensões do trabalho dos professores. Segundo, o modelo trata os alunos como espíritos virgens, não levando em consideração suas

crenças e representações14 anteriores a respeito do ensino. Tal modelo limita-se, na maioria das vezes, a fornecer aos alunos conhecimentos proposicionais, informações, mas sem realizar um trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos por meio dos quais os futuros professores recebem e processam essas informações. Conseqüentemente, a formação para o magistério tem um impacto pequeno sobre o que pensam, crêem e sentem os alunos. Por isso eles terminam a formação universitária sem que suas crenças e representações sobre o ensino tenham sido abaladas, muitas menos transformadas ou modificadas. Além disso, a lógica disciplinar possui grandes limitações para a formação profissional,

Por ser monodisciplinar ela é altamente fragmentada e especializada: as disciplinas (psicologia, filosofia, didática etc.) não têm relação entre elas, pois constituem unidades autônomas fechadas em si mesmas e de curta duração (...) a lógica disciplinar é regida por questões de conhecimento e não por questões de ação (...) o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas (...) o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer (Tardif, 2000, p. 19)

O pesquisador canadense afirma que é preciso quebrar essa lógica disciplinar universitária nos cursos de formação profissional, que deve ser substituída por uma lógica da socialização profissional (com seus ciclos de continuidade e rupturas, suas experiências de iniciação, seus questionamentos identitários e éticos, sua relação complexa com os saberes de diversas fontes, etc), como fundamento da formação de professores. Mas o autor reconhece que quebrar essa lógica disciplinar é uma tarefa muito difícil, entre outras coisas, porque exige uma transformação dos modelos de carreira na universidade, com todos os prestígios simbólicos e materiais que os justificam. Ela supõe, por exemplo, que o valor real do trabalho de formação e do trabalho de pesquisa em colaboração com os professores seja reconhecido nos critérios de promoção universitária.

Essa afirmação remete novamente à obra de Kourganoff (1990) que propõe que as atividades de ensino tenham seu valor e sua importância reconhecidos, tendo o mesmo peso nas avaliações de desempenho dos professores universitários quando estas tiverem por objetivo a promoção aos graus superiores da universidade. Kourganoff observa que, enquanto

14 _{Para o autor, as crenças e representações sobre o ensino agem como conhecimentos prévios que calibram as}

as publicações têm um peso enorme na carreira do professor universitário, a eficácia pedagógica não conta, é simplesmente ignorada. Em seu dizer,

O talento pedagógico, a dedicação, a irradiação espiritual de um professor, qualidades que deixam marcas profundas no espírito e no coração dos estudantes, não contam absolutamente nada nas promoções aos graus superiores das universidades (Kourganoff, 1990, p. 107).

O mesmo autor afirma que até nos recrutamentos de docentes para o ensino superior as aptidões pedagógicas como a capacidade de se comunicar e a arte da síntese didática não são levadas em conta. Nos relatórios sobre os candidatos, de maneira geral, são consagradas duas ou três páginas a seus trabalhos de pesquisa e, em relação ao ensino, acrescentam no final do mesmo: “E além disso é um excelente docente” (Kourganoff, 1990, p. 108). É desta forma que paradoxalmente no ensino superior o ensino nunca é considerado a principal função do professor.

Este ponto é particularmente relevante para este trabalho em que os perfis profissionais das professoras entrevistadas não se enquadram no modelo vigente na maioria das universidades públicas nacionais, pois apenas uma, das quatro entrevistadas, possui pós- graduação stricto sensu. Tal fato, entretanto, não significa necessariamente uma valorização das atividades de ensino nem a superação dos problemas apontados nos estudos realizados sobre os cursos de licenciatura, tais como o modelo aplicacionista de formação e a cisão entre formação de conteúdo específico e formação pedagógica.