Conhecendo as dificuldades enfrentadas na efetiva implementação das políticas educacionais em geral, e considerando entraves históricos relativos ao racismo de modo geral e ao racismo institucionalizado, representantes do movimento negro passaram a mobilizar-se para garantir a implementação dos artigos 26A e 79B da LDBEN 9394/96 (alterada pela lei 10639/03). O movimento social negro e seus representantes, a exemplo da Conselheira Petronilha Beatriz, acumulavam dentre outras, a experiência em torno dos Temas Transversais (PCNs), especialmente o tema “pluralidade cultural”, que, para além dos problemas constatados em seus conteúdos, mostraram-se pouco efetivos quanto à sua introdução nas escolas de educação básica.46 Somados a preocupação do movimento, temos o cenário de presença marcante dos organismos internacionais, como sinalizado anteriormente e que, a partir especialmente de definições da UNESCO e de diretrizes do Banco Mundial (TOMMASI; WARDE; HADDAD, 1996; HADDAD, 2008), pressionavam, ao mesmo tempo em que ofereciam suporte ao movimento e ao governo para a proposição de ações a serem implementadas no sentido de por em prática os artigos 26A e 79B da LDBEN.
Podemos inferir que para os militantes, principalmente os mais próximos a área da educação, as dificuldades para a implementação da lei 10639/03 (que passamos a partir daqui identificar como artigos 26A e/ou 79B da LDBEN), evidenciavam a necessidade de se elaborar orientações que levassem a formulação de projetos propiciadores da implementação da lei.
46 Ver a esse respeito os artigos de Gusmão e Valente, em Diversidade, cultura e educação. Editora
Como afirmamos anteriormente, a então Conselheira Petronilha B. G da Silva encaminhou indicação relacionada à educação das relações étnico-raciais ao CNE em novembro de 2002 que então constituiu uma Comissão para estudar a questão. Com a aprovação da lei 10639 em janeiro de 2003, que alterou a LDBEN incluindo os artigos 26A e 79B, de acordo com a Conselheira, “ficou decidido que o Conselho elaboraria um Parecer tratando dos dois pontos: da educação das relações étnico-raciais e da mudança da LDBEN” (SILVA, 2006, p.3).
Há aqui um elemento aparentemente novo proposto pela Comissão criada no CNE incluiu um tema novo no debate sobre o negro e educação: a educação
das relações étnico-raciais.
Ao percorrermos diferentes momentos da história do movimento negro e sua relação com o tema educação embora se possa considerar que o conteúdo relacionado com as relações raciais esteja presente o tempo todo o uso da expressão “educação para as relações étnico-raciais” raramente aparece nos documentos por nós consultados. De acordo com Guimarães (2005) a expressão “relações raciais” é decorrente da Escola de Chicago dos anos 1940, e chegou no Brasil pelas mãos de Donald Pierson. Em relação à associação da expressão ao campo da educação e sua constituição enquanto conteúdo escolar a ser ensinado nas escolas, até o momento, não temos indicação de sua origem. No entanto, podemos inferir que esta expressão “educação para as relações étnico-raciais”, mais que uma formulação elaborada pelo movimento negro foi articulada a partir da análise e sistematização das experiências historicamente desenvolvidas pela militância, mas organizadas pela intelectualidade negra.47
Os trabalhos da Comissão no CNE são descritos com detalhes por Gatinho (2008) em seu trabalho de mestrado “O movimento negro e o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
47 Em 1989 organizou-se na UNESP – Marília um encontro com o objetivo de se avaliar a presença de
negros na academia e sua produção; uma década depois se retomou a idéia e passou-se a organização do Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros. O primeiro aconteceu em Recife em 2000 e este vem ocorrendo a cada dois anos estando em sua quinta edição (2008). De acordo com a Comissão do II Congresso, ocorrido na UFSCar/SP, ao realizarem um balanço sobre a produção dos pesquisadores negros (e não-negros) afirma-se que os negros têm “buscado, por meio de seus intelectuais dentro e fora das Universidades, rever, recriar, ressignificar sua participação na história passada e presente no Brasil (COMISSÃO ORGANIZADORA DO II COPENE, 2003, p.13).
raciais.” O autor procura em seu trabalho destacar a participação do movimento negro na elaboração das DCN de ERER retomando contato com os atores que foram consultados por meio dos questionários enviados pela conselheira Petronilha.
A elaboração, de acordo com o Parecer CNE/CP 3/2004, deu-se a partir de consulta pública, a pessoas relacionadas direta e indiretamente com a temática, militantes, professores, pais, alunos, por meio de questionário (em torno de mil) que foram respondidos, por 250 pessoas.
Gatinho aponta a intensa participação do movimento negro na elaboração das DCN, porém de forma indireta e constata a absoluta adesão destes atores à aprovação da lei não havendo por parte desses qualquer crítica à sua forma ou conteúdo. O autor refere-se à aprovação das DCN como uma vitória do movimento negro, como evidenciamos em outros momentos esta é uma avaliação comum entre vários autores ao se referirem à lei 10639/03 ou às DCNs. O autor não estabelece qualquer relação entre a aprovação da lei e as agências internacionais, mas sugere uma relação das DCN com as reformas educacionais de caráter neoliberal, como veremos mais adiante.
A partir da análise da Declaração de Durban também identificamos uma proximidade entre o texto do Parecer CNE/CP 03/2004 e o texto desta.
Podemos inferir ainda que a elaboração48 das Diretrizes teve a contribuição de convidados que participaram ao final de 2003 do Fórum Brasil de Educação, a exemplo de Mwalimu Sujaa, da Universidade da Geórgia. Nesta ocasião o conferencista desenvolveu sua fala em torno de aspectos relacionados ao ensino de História e Cultura africana o que corrobora com nossa inferência. Gatinho confirma essa nossa suspeita por meio de resposta a questionário por ele enviado a um dos ex- conselheiros que à época participou da Comissão de elaboração das DCN. De acordo com o ex-conselheiro, algumas conferências, como o Fórum Brasil, foram utilizadas como espaço de consulta para a elaboração do Parecer 03/2004 e a Resolução 01/2004. Cita então o nome de Mwalimu Sujaa que teria sido convidado para discutir a educação
48 Ver Relatório Final do Fórum Brasil de Educação disponível em: www.cne.gov.br
O professor Mwalimu Sujaa tem sido convidado presente em vários eventos organizados pelo MEC, CNE e SECAD/MEC, bem como a universidade na qual atua tem convênios com a Universidade de São Carlos por meio de seu Núcleo de Estudos Afro-brasileiros - NEAB
da população negra na perspectiva das raízes africanas, pelo CNE e pela UNESCO. (GATINHO, 2008, P. 98)
Outra questão que a aprovação da Resolução 01/2004 (que instituiu as DCN ERER) nos suscita é por que razão aprovar o formato de diretrizes e não recomendações, parâmetros, orientações enfim, qualquer outro modelo diferente de Diretrizes? As DCN ERER são as únicas diretrizes curriculares com conteúdo especifico a ser introduzido nos currículos escolares. Todas as outras Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas regulamentam a direção a partir da qual os cursos do Ensino Fundamental, Médio e da Educação Superior devem ser organizados. Esta é uma pergunta por ser respondida.
Entendemos que a inclusão dos artigos 26A e 79B na LDBEN e a implantação das Diretrizes se configuram como política curricular implicando em divulgação e produção de conhecimento, formação de atitudes, posturas e valores. Para Moreira (2004, p.8) o currículo não deve ser visto apenas como um conjunto de conteúdos e métodos que serão aprendidos pelos alunos mas “um esforço de introdução a um determinado modo de vida”. O autor apoia-se especialmente em estudiosos do tema currículo como Henry Giroux, Aronowitz e MacLaren e, a partir destes autores, e sob influência da perspectiva multicultural, toma currículo como “uma forma de política cultural”. O currículo é compreendido portanto, como um “lugar” de tensões, de confrontos de diferentes culturas ao mesmo tempo que é uma política educacional que tende à homogeneidade.
Parece-nos ser esta a concepção de currículo na qual se apóiam as DCN ERER.
É neste sentido que o movimento negro valoriza a aprovação das leis por nós analisadas aqui.
É neste sentido que as leis em questão interessam ao movimento negro e a seus intelectuais, enquanto espaço para a construção de novas identidades, para negros e não-negros na esperança (no sentido atribuído por Paulo Freire) de alterar a cultura racista e discriminatória que contribui para a produção e reprodução desigualdades sociais, em meio a população negra. Consideramos, no entanto, que tais desigualdades decorrem também das relações de classe postas no contexto do capitalismo
contemporâneo muito embora, atores do movimento negro não estabeleçam tal relação, posição que não apoiamos.
Também é preciso afirmar que as desigualdades sociais vivenciadas pela população negra, que tem por base à questão racial, ou seja, decorrem do racismo, não podem ser resolvidas apenas e tão somente por uma política educacional de cunho curricular. Pode-se incorrer aqui no equívoco de outras épocas em que se colocava para a educação escolar a tarefa de transformar a sociedade. Ora, a educação escolar guarda em si, por sua natureza e função, a tarefa de formar as novas gerações. No entanto, sem cairmos nos extremismos de vê-la de forma romântica, como a salvadora da sociedade, ou como aparelho de estado que apenas reproduz a sociedade tal como ela é, como afirmavam as teorias reprodutivistas de Althusser, Bourdieu e Passeron no anos 1970, não se pode negar que a educação escolar reflete a forma histórica do Estado na contemporaneidade que, por sua vez reproduz as condições de reprodução do capital no contexto de sua mundialização. Mas, há brechas em que os indivíduos podem atuar, dentro de um determinado horizonte de possibilidades, no sentido de transformar as estruturas vigentes.
Em entrevista a nós concedida, o sociólogo e religioso franciscano a quem identificaremos apenas como JC (negro, professor universitário) afirma, apoiado em Rosa Luxemburgo que “... a reforma é boa quando ela vai nos impulsionar a tomar fôlego para dar um novo salto, porque tem um momento que você tem que parar, tomar fôlego, reorganizar as forças e dar um novo salto. (...) quando a reforma existe para parar o movimento, para frear a luta, ela é perversa.”
A reforma curricular em questão precisa ser analisada neste sentido posto pelo entrevistado. É preciso considerar até que ponto a aprovação dessas diretrizes ocorre com a intencionalidade de atender a demanda histórica do movimento negro e efetiva-la concretamente ou se com a intencionalidade de paralisar o movimento social.
Considerando-se a forma histórica do Estado contemporâneo e as reformas educacionais decorrentes deste consideramos que o horizonte de possibilidades de concretização da intencionalidade apoiada nas demandas do movimento negro se põe de forma bastante restrita. Como constata Silva Jr.(2002, p. 36),
Em meio ao movimento de extensão do capital para novas esferas sociais, a política, a educação e as políticas educacionais mercantilizaram-se, reproduzindo relações sociais que se materializam em práticas humanas – constituintes do sujeito – orientadas pela racionalidade do capital.
Sem uma complexa mudança de vários outros setores e, especialmente, da lógica que vem determinando ao longo das últimas décadas o funcionamento do Estado, o papel da escola se apresenta de modo restrito. É também Silva Jr. (2002, p. 37) que nos ensina que
... no momento presente, em que a economia transforma-se na mais forte dimensão ideológica e em vez do poder político originar-se na sociedade, materializar-se no Estado e submeter-se à sociedade, como propunha Locke, o que vemos é a emergência do poder político (com tênue mediações) na economia e a sua submissão ao mercado.
Neste sentido é preciso perguntar que outros interesses perpassariam a aprovação destas leis e em que medida há intencionalidade em sua efetiva implantação. Tendo analisado o percurso desde a proposição à aprovação das leis, passamos então a analisar o conteúdo das DCN ERER.