Analysing the interviews

O sucesso de um planejamento de ensino que tem como objetivo a aprendizagem significativa nos termos determinados por Ausubel e colaboradores precisa levar em conta as premissas de sua teoria, sendo, portanto, imprescindível determinar a estrutura conceitual e proposicional do que vai ser ensinado, identificar os conceitos subsunçores relevantes

necessários à sua aprendizagem e, buscá-los na estrutura cognitiva do aluno (MOREIRA, 2006).

Segundo Ausubel (1980), é mais fácil para o ser humano aprender por subordinação do que por superordenação. Em razão disso, na organização conceitual e proposicional do que vai ser ensinado, o trabalho escolar sempre deve partir dos conceitos mais amplos (mais inclusivos) em direção aos mais específicos. Nesse sentido, seguindo o princípio da diferenciação progressiva, quando da seleção dos aspectos mais relevantes de um determinado conteúdo, devem ser privilegiados os conceitos/ideias mais gerais, que poderão servir como âncoras para futuras aprendizagens.

No entanto, é importante considerar que, como dito anteriormente, a cadeia de relações que existe, ou que pode ser construída, na estrutura cognitiva do aluno, é bastante complexa, desta forma, deve-se atentar que a organização do conteúdo a ser ensinado proporcione não só a diferenciação progressiva, mas também potencialize o estabelecimento (de forma lógica e não-arbitrária) das mais variadas conexões possíveis entre as novas ideias que estão sendo apresentadas, e entre elas e as ideias que o indivíduo já domina de forma a alcançar a reconciliação integrativa. Neste caso a preocupação de Ausubel diz respeito à forma com que se relacionam as ideias a serem apresentadas para o aluno, e como estas serão relacionadas por ele na sua estrutura cognitiva.

(...) na aprendizagem escolar não lidamos muito com transferência no sentido literal do termo, como influência de um conhecimento prévio sobre a nova aprendizagem num contexto seqüencial contínuo. Este último contexto também envolve tipicamente uma assimilação correlativa, superordenada ou combinatória. Dessa forma como assinalamos acima, o efeito de transferência relevante com o qual nos preocupamos comumente não é a capacidade de reconstruir detalhes esquecidos destes princípios (subordinação derivativa). Ao invés disso, o que nos preocupa é a capacidade aumentada de aprender e reter material correlativo, superordenado e combinatório. (AUSUBEL et. al., 1980, p.140)

No ensino de ciências, a TAS tem sido utilizada como referencial em diversos trabalhos que buscam analisar a aprendizagem de conceitos científicos (MARTINS, 2006; SILVA, 2009; GIANI, 2010). Na biologia, Cabrera (2006), tendo esta teoria como referencial, examinou o uso da ludicidade na aprendizagem de conceitos relacionados a esta disciplina.

Por fim a facilitação da aprendizagem significativa implica, então, o uso de métodos, técnicas e recursos instrucionais que, seguindo os pressupostos de Ausubel acima descritos, contribuam com a aprendizagem da matéria de ensino de modo que a mesma possa ser retida e transferida. Para tanto, este trabalho, considerando as características e dificuldades inerentes ao assunto que se pretende ensinar, no caso, os processos da divisão celular, propõe o uso de modelos e modelagem.

2.2 Os Modelos na Ciência e no Ensino de Ciências

A capacidade de modelar atividades e situações que possibilitem interpretar e explicar os fenômenos está entre os esforços intelectuais empreendidos pelos cientistas.

Na produção do conhecimento científico, os modelos são vistos como importantes ferramentas para a elaboração das teorias. Segundo Pietrocola (1999), numa concepção bungeana, a modelização seria o verdadeiro motor da atividade científica, sendo os modelos construídos pela ciência, elementos intermediários entre a teorização generalizante e ideal contida nos domínios mais abstratos do conhecimento científico e o empírico específico e concreto presente em toda experiência sensitiva.

De maneira semelhante, para Gilbert e Boulter (1998), um modelo pode ser visto como um intermediário entre as abstrações da teoria e as ações concretas do experimento, contribuindo para fazer previsões, guiar a pesquisa, justificar resultados e facilitar a comunicação. Segundo esses mesmos autores, as teorias e conceitos são de início, concebidos

na mente de um ou mais indivíduos como um modelo mental e traduzidos em modelos

expressos (maquetes, formulas e equações matemáticas ou ainda descrições textuais), que,

uma vez aceitos pela comunidade científica, passarão a ocupar o status de modelos

consensuais científicos.

Um exemplo de modelização, na área da biologia pode ser encontrado no trabalho de James Watson e Francis Crick que, em 1953, sugeriram uma representação tridimensional para explicar a estrutura da dupla hélice da molécula de DNA. Neste caso particular, a construção de um modelo físico foi de grande ajuda para o trabalho empenhado por Watson e Crick em aplicar e testar suas hipóteses e certamente contribuiu para a aceitação, pela comunidade científica da época, da teoria formulada pelos mesmos (JUSTINA e FERLA, 2006).

No contexto do ensino de ciências, o uso de modelos e modelagem desempenha, entre outros, um papel importante na transposição didática dos modelos científicos consensuais, de maneira que hoje o modelo tridimensional do DNA e muitos outros modelos científicos são representados em sala de aula, de forma mais simplificada, como modelos curriculares, que não devem, no entanto, ser confundidos com os modelos para o ensino que chamarei aqui de

modelos didáticos ou modelos pedagógicos. Estes são representações criadas com o objetivo

específico de ajudar os alunos a compreender algum aspecto de um modelo curricular (JUSTI, 2006) e evidenciam a participação do professor no processo da transposição didática dos conteúdos da ciência. “De fato, o que os professores fazem quando percebem o olhar preocupado de seus estudantes no meio da explicação de um conceito abstrato? Eles procuram por uma analogia ou modelo” (HARRISON e TREAGUST, 1998, p. 421).

Segundo Borges (1997), o interesse educacional no uso de analogias e modelos se deve ao fato de aceitarmos que nós só podemos aprender o novo em termos daquilo que já conhecemos. A consideração de tal pressuposto é particularmente importante na

aprendizagem de modelos científicos e teorias abstratas para os quais não existem exemplos perceptíveis. Em situações de aprendizagem, um modelo pode representar, portanto, um objeto concreto como o coração, um processo, um algorítimo, ou até mesmo um método de resolução de problemas (HARRISON e TREAGUST, 1998).

Há uma infinidade de modelos em uso nas salas de aula de ciências. Este tem surgido em uma variedade de contextos (na história, na ciência, por parte dos professores) e desempenham diversos papéis no processo de aprendizagem. Estes modelos variam de acordo com o fenômeno que representam, com a percepção de sua utilidade e função, e com a forma como eles são utilizados por professores e alunos. (BOULTER e BUCKLEY, 2000, p.41).