Analyse

Iniciaremos este capítulo com a descrição de alguns desdobramentos relacionados aos acordos estabelecidos entre o pesquisador e as equipes tanto de direção, quanto da coordenação pedagógica da EMEF e do CEU - Jaçanã. Tais acordos firmados anteriormente à realização das oficinas de risco nos serviram a uma dupla função. Em primeiro lugar, permitiu entendermos os processos de planejamento, elaboração e concretização das atividades; e, em segundo, caracterizá-los como parte fundamental das estratégias de pesquisa empregadas durante todo o processo de participação e convivência no cotidiano.

Destacamos quatro deles: o primeiro, sugerido pelo pesquisador em conjunto com a direção da EMEF, visava destinar o horário de almoço das 12h30 às 14h00 para realização

das oficinas de risco. Alternativa logo descartada, pois, de acordo com a equipe pedagógica da EMEF, seria muito dificil os grupos de adolescentes aceitarem um horário que fosse posterior ao período matutino das aulas. O segundo deveria ser integrado ao projeto intitulado: PAZ COMO SE FAZ? baseado em atividades relacionadas à construção de valores e atitudes no contexto educacional. E, embora contasse com o apoio de outros professores (substitutos), também não obteve sucesso, sequer passou de duas reuniões.

O terceiro, acordado entre os integrantes da direção, coordenação e pesquisador foi idealizado em parceria com uma educadora responsável por realizar oficinas de caráter artístico (Penteado Afro) com grupos de adolescentes durante o 2º semestre de 2012, ou seja, ao estabelecer uma parceria com essa educadora, acabamos por desenvolver nossas atividades (oficinas de risco) com uma das partes das turmas, enquanto ela se responsabilizava pela outra. Em números quase exatos, contávamos com uma média de 30 adolescentes por cada turma entre sétimas e oitavas séries (15 adolescentes para cada oficina).

Elaboramos, desse modo, um cronograma conjunto para os meses de setembro a novembro associado à proposta de desenvolvermos uma atividade semanal para cada uma das turmas, contabilizando em média um total de 4 oficinas por mês45, distribuídas durante o período matutino das atividades regulares, entre os horários de 09h30 às 11h05.

Por último, fizemos um quarto acordo, no qual deveríamos desenvolver nossas atividades, ou ao menos, iniciá-las pela escolha de turmas consideradas “problemáticas”, isto é, deveríamos selecionar as turmas consideradas indisciplinadas e que, segundo a direção da EMEF, necessitavam de um “empurrãozinho” para se “adequarem” às regras escolares. Tal opção foi bem-vinda, já que as atividades ofertadas seriam desenvolvidas a partir de uma metodologia flexível e, além da participação voluntária, contaríamos com um número reduzido de estudantes, favorecendo a atenção, a participação e a colaboração por parte dos grupos.

Antes de realizarmos as oficinas de risco, optamos por fazer dois encontros com as turmas selecionadas (7ªB e 8ªD). O primeiro foi realizado com o objetivo de nos apresentarmos como educadores e falarmos introdutoriamente sobre os temas que seriam abordados. Aproveitamos, em nosso caso específico, por se tratar de uma pesquisa de mestrado, para fazermos o convite formal aos adolescentes interessados em participar voluntariamente das oficinas de risco, implicando, para além do aceite voluntário, o preenchimento em colaboração com os pais e/ou responsáveis do Termo de Consentimento

45 _{Somente três das oficinas de risco, realizadas nos meses de setembro e outubro, fizeram parte das informações} levantadas para produção e análise das práticas discursivas (capítulos 5 e 6).

Livre e Esclarecido46 (TCLE) – APÊNDICE D.

O segundo, denominado oficina “piloto”, foi realizado apenas com um grupo da turma (7ªB), no dia 03 de setembro de 2012. Com base nas alternativas sugeridas pelos adolescentes47, fizemos algumas adequações em relação aos procedimentos: 1) redução do número de participantes, visto que deveríamos contar com no mínimo 8 e no máximo 12 adolescentes por grupo; 2) adequação do espaço físico da sala de aula, assim como do uso dos materiais como lápis e/ou caneta para o seu fácil manuseio e preenchimento das tiras e folhas de papel; 3) delimitação do tempo disponível, principalmente, em relação aos períodos específicos para cada uma das três etapas que compõem as oficinas de risco48.

De acordo com Spink (2003, 2009), devemos compreender as oficinas de risco como parte de um programa de estudos mais amplo, caracterizado por diversas pesquisas que visavam entender a relação entre usos da linguagem dos riscos, as possibilidades de dar sentido às práticas cotidianas e às formas de subjetivação na contemporaneidade.

Nesta pesquisa, em especial, a opção por utilizar as oficinas de risco como ferramenta teórico-metodológica deve-se aos seguintes aspectos: a) objetiva a sensibilização para os riscos na vida cotidiana; b) permite pontuar a variedade de palavras usadas para falar sobre risco e, consequentemente, a inexistência de uma definição única (noção polissêmica); c) caracteriza-se como instrumento para o levantamento de informações baseado numa perspectiva crítica e reflexiva de produção de sentidos (noção dialógica); d) possibilita a visualização de argumentos, deslocamentos, construção e contraste de versões e, portanto, constituem ocasiões privilegiadas para análise de práticas discursivas; e) trata-se de uma ferramenta de alto potencial de mobilização por parte dos grupos; e, por fim, f) possibilita o delineamento de alternativas, ou mesmo, propostas de caráter educativo e político frente às questões urbanas, sociais e ambientais.

Portanto, ao situarmos as oficinas de risco como ferramenta teórico-metodológica consonante aos estudos e pesquisas do Núcleo de Práticas Discursivas e Produção dos Sentidos no Cotidiano da PUC/SP, trabalhamos com a linguagem dos riscos numa vertente

46 _{Para maiores detalhes sobre os procedimentos relacionados ao uso do TCLE em pesquisas com seres humanos,} ver Guilhem e Diniz (2012).

47_{Embora tenham sido voluntariamente selecionados os 17 adolescentes (participantes) da oficina “piloto”, eles} não fizeram o preenchimento do TCLE, isto porque tal atividade nos serviu apenas como procedimento facilitador para aproximação com o público alvo (grupo de adolescentes), e também, como ocasião estratégica para possíveis arranjos em relação ao tempo disponibilizado, elaboração do roteiro e a sequência das atividades propostas.

48 _{Tais procedimentos foram formulados, sistematizados e descritos em estudos anteriores, conforme Spink}

(2003, 2009); e Spink, Menegon e Medrado, (no prelo), mas não haviam sido direcionadas ao público alvo de adolescentes e, tampouco, desenvolvidas num contexto educacional.

pragmática para entendermos os usos dos repertórios sobre risco, na confluência entre os imperativos da interação e a disponibilidade de repertórios linguísticos historicamente datados e socialmente localizados (SPINK, 2003).

Passamos, então, aos procedimentos referentes ao roteiro por nós adaptado e utilizado durante as oficinas de riscos. Em linhas gerais, contávamos com a presença de um grupo de adolescentes, um observador49 e o coordenador50 (neste caso, o pesquisador), e fizemos uso dos seguintes materiais de apoio: folhas de sulfite (uma por participante); tiras de papel (três por participante); lousa; canetas e/ou lápis; e, um gravador de áudio.

Para a primeira etapa estavam previstos 20 minutos dedicados à apresentação do coordenador, do observador e dos adolescentes participantes, seguidos por uma fase de explicação dos objetivos e procedimentos (nesta etapa: entender como se pensa risco na vida cotidiana). Para tanto, o coordenador pedia aos participantes que se sentassem em círculo ou semicírculo, distribuindo as folhas de sulfite e solicitando que escrevessem a palavra RISCO. Pedia-se, na sequência, para que cada um deles escrevesse palavras ou frases que lhes viessem à cabeça ao pensar na palavra risco. Após 10 minutos dedicados ao registro de palavras e/ou frases, o coordenador solicitava aos participantes que lessem em voz alta as palavras e/ou frases registradas, para que, assim, ele pudesse anotá-las na lousa. Tal registro possibilitava uma discussão referente à diversidade de sentidos de risco presentes na linguagem cotidiana.

A segunda etapa, com previsão de 40 minutos, tinha como foco possibilitar o relato das experiências dos adolescentes em situações de risco na vida em geral. Iniciava-se pela distribuição de três tiras de papel para cada participante; em seguida, era solicitado a todos que pensassem em suas vidas, desde quando crianças, procurando relembrar situações em que se sentiram em risco. Pedia-se, então, para que escrevessem tais situações nas tiras (uma situação para cada tira de papel), sendo previstos 10 minutos para as lembranças e seu registro e mais 30 minutos para posterior relato coletivo.

Neste exercício, o coordenador propunha uma negociação com os grupos tanto sobre o procedimento de leitura das tiras, quanto sobre a ordem na qual os relatos deveriam ser lidos, ou seja, definia-se, desse modo, o responsável pela leitura e, também, a ordem na qual

49 _{Eram responsabilidades do observador: fazer anotações, como, por exemplo: registro do número de}

participantes; identificação das posições ocupadas pelos adolescentes em relação à disposição no espaço da sala de aula; registro das palavras ou frases anotadas na lousa pelo coordenador; registros sobre a dinâmica da discussão e dos repertórios circulantes; e, ainda, auxiliar o coordenador nos procedimentos gerais e naqueles que envolviam o uso do gravador.

50 _{Eram responsabilidades do orientador: coordenar todas as atividades desenvolvidas durante a oficina;} esclarecer e auxiliar os adolescentes em relação às dúvidas; organizar o tempo destinado às três etapas; e, ainda, incentivar a participação e colaboração do maior número de participantes durante as atividades propostas.

ela seria feita. Preferencialmente, optava-se pela leitura aleatória dos relatos, permitindo contemplar experiências de diferentes pessoas.

Dando sequência à atividade, o coordenador incentivava uma discussão sobre as situações comuns ou compartilhadas entre os grupos, enfatizando as histórias de risco e a emergência da temática: prevenção de riscos de desastres. Na ausência de relatos sobre as situações que envolviam os riscos ambientais como tema, após a leitura de três ou quatro tiras (relatos das experiências), o coordenador deveria incitar, ou mesmo, provocar uma discussão sobre tal temática. Neste momento, o gravador era acionado.

Considerando a discussão sobre os riscos ambientais vinculados às estratégias de prevenção, o coordenador podia valer-se de perguntas, como: “Quais riscos vale a pena prevenir? Que tipo de comportamentos nós podemos adotar no cotidiano? O que podemos fazer para evitar os riscos?”, contribuindo, assim, para uma discussão que favorecesse a negociação de sentidos e a emergência de posicionamentos reflexivos. Ao final deste exercício, o gravador era desligado e as tiras de papéis recolhidas, a oficina era dada por encerrada e solicitadas as considerações dos participantes.

Como desdobramento inicial deste modelo de roteiro por nós adaptado, cabem algumas considerações sobre a dinâmica e o desenvolvimento das três oficinas de risco realizadas com os grupos de adolescentes. Vale assinalar o uso de registros ou anotações produzidos tanto pelo coordenador quanto pelo observador em diários de campo, elaborados durante, ou mesmo, posteriormente, à realização das atividades.

Outra questão refere-se ao tempo destinado à divisão das turmas, organização do espaço das salas de aula, organização dos participantes e preparação para uso dos materiais (folhas, lápis, canetas e gravador). Embora previsto, essas atividades exigiram uma postura paciente, tolerante e atenciosa por parte do coordenador, pois o tempo era dividido com a apresentação de todos os participantes.

Destacamos também a escolha do espaço físico de sala de aula como local apropriado para realização das oficinas de risco. Isso porque, depois de organizado em formato de círculo ou semicírculo e amparado pelo uso das carteiras e cadeiras na mesma orientação, no centro da sala, o espaço acabou por potencializar o debate coletivo visando às conversas (face a face).

O uso do gravador gerou alguns problemas, um: constatou-se nas três ocasiões um constrangimento inicial produzido pelo seu uso; dois: refere-se às dificuldades relacionadas ao uso do instrumento durante as discussões promovidas na 3ª etapa, pois em determinadas situações, o cenário era tomado por uma confusão de vozes, interrupções, gritaria,

multiplicidade de falantes.

Por último, vale mencionarmos as diferenças observadas durante as oficinas de risco nas sétimas e nas oitavas séries. Diferenças observadas desde a escolha durante a divisão dos grupos até o desenvolvimento e dinâmica das atividades, já que, na sétima série, a divisão foi feita por ordem alfabética e os estudantes, pouco, ou quase nada, tomaram como pauta as discussões sobre prevenção. Situação oposta, quando tomamos por base os grupos da oitava série, visto que, neste caso, a escolha das turmas foi feita espontaneamente; e em relação às dificuldades, não constatamos nenhum registro em especial.