Alternative and Renewable Energy policy in Pakistan

A pesquisa no ambiente escolar foi feita por uma série de visitas aparentemente informais. Quando uso o termo informais, refiro-me ao que deve ter parecido aos professores das escolas, no entanto, para mim, como pesquisador, não se tratou de informalidade no sentido de que foram contatos premeditados, pensados cotidianamente, racionalizados em cada momento que antecedia os encontros. Não exatamente informais ainda, posto que me apresentei aos professores, expus o meu interesse de compreender como se dava o ensino de História na localidade e das prováveis práticas dos docentes que poderiam ser consideradas inovadoras e adequadas e que o resultado desses momentos seria uma tese de doutoramento. Mas foram raríssimos os momentos, após a minha apresentação, em que eu fazia alguma arguição sobre o objeto principal do meu interesse que dizia respeito ao ensino de História,

21 _{Há um equívoco histórico na afirmação sobre o estilo das construções, pois são frutos da transição do Império} para a República. Mas o que me interessa é o desenvolvimento que a educação vai receber e que é benefício da elite aristocrática (Rocha, Neves, Coutinho, Pereira e Maia), principalmente.

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que eu incitasse, de alguma forma, que eles falassem especificamente sobre isso. Esperava, constantemente e atento, alguma exposição, sem a necessidade de inferir, pretendendo que eles se expressassem, com a maior naturalidade possível. Na realidade, as questões iniciais eram sempre de cunho geral. Quanto à informalidade, saliento que nelas encontro fios condutores que, em alguns momentos, não consegui nos questionários ou nas entrevistas. O trato com a informalidade dá maior leveza, naturalidade, espontaneidade, algo que não consegui, por exemplo, em partes dos questionários e no início da primeira entrevista. Acontece que os instrumentos de chegar à dita verdade científica são incapazes de dar conta de acontecimentos furtivos, que se repetem no cotidiano. Compartilho da crença de que, em aparentes banalidades, posso retirar interpretações importantes para o domínio da pesquisa. Isso ocorreu quando deixei, em alguns momentos, a gravação continuar, mesmo quando não estava fazendo a algum questionamento ou ouvindo o colaborador.

Aproximo o trato com a informalidade, matéria tão importante ou até mais que a formalidade, de qualquer outra ação que se materialize, como na história tradicional, como grande ou verdadeiro acontecimento histórico. Se ela esconde verdades cujos resultados nossa ciência não consegue aferir, então preciso de outra ciência. A informalidade à qual me refiro está para a cultura ordinária, na acepção de Michel de Certeau (1996). Ela não equivale à cultura de massa. Depende de problemáticas diferentes (p.341). Afirmo mesmo que a cultura da informalidade ou ordinária escapa ao olhar viciado do cotidiano, por isso são necessários novos instrumentos para entendê-la. De acordo com Certeau,

a segunda (cultura de massa) remete a uma produção em massa que simplifica os modelos propostos para ampliar a sua difusão. A primeira diz respeito a um ‘consumo’ que trata o léxico dos produtos em função de códigos particulares, muitas vezes obras dos praticantes e em vista dos seus interesses próprios. A cultura de massa tende para a homogeneização, lei da produção e difusão em grande escala, apesar de ocultar essa tendência fundamental sob variações superficiais destinadas a assentar a ficção de ‘novos produtos’. A cultura

ordinária oculta uma diversidade fundamental de situações, interesses e contextos, sob a repetição aparente dos objetos de que se serve. A pluralização nasce do uso ordinário, daquela reserva imensa constituída pelo número e pela multiplicidade das diferenças. (grifo meu)

Expostas, ainda, mais adiante, Certeau (1996) as diferencia como áreas diversas do conhecimento: “...a cultura ordinária é, antes de tudo, uma ciência prática do singular, que toma às avessas nossos hábitos de pensamento onde a racionalidade científica é conhecimento do geral, abstração feita do circunstancial e do acidental.” (p.341). Ele acrescenta que nossas

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categorias de saber ainda são muito rústicas, e nossos modelos de análise por demais elaborados para nos permitir imaginar a incrível abundância inventiva das práticas cotidianas. (p.342). Nesse contexto, observo dois aspectos importantes: (1) do informal ou ordinário, podemos retirar substrato para compreensões-chave na pesquisa; (2) para meu intuito, não posso aportar no modelo de ciência viciado que me impossibilitaria ler os gestos corporais, os tons de voz, as ironias.

Já começo a expor parte das justificativas de não ir, diversas vezes, diretamente, ao objeto de estudo, mas de ficar fazendo voltas, como fez Josué, circulando as torres de Jericó até que elas se desfizessem. Serpenteava no diálogo apenas para ver emergirem as visões, os pensamentos, os sentimentos dos colaboradores acerca do ensino de História. Portanto, não ficar constantemente falando sobre o meu principal interesse nem repetindo meu intento cotidianamente, mesmo indiretamente, nos contatos iniciais, exceto se eles tocassem no tema, estava dentro da minha programação. Passava por alguns caminhos metodológicos estabelecidos anteriormente para que os professores se sentissem à vontade ao expor suas ideias, suas histórias de vida, suas práticas acadêmicas ou não, a caracterização da escola e da profissão e, com mais naturalidade, seu papel ou não no ensino de História. Creio, até o presente momento, que, criado um vínculo entre eles e eu, os resultados se aproximaram mais da realidade vivida por eles, da construção que eles tinham das suas realidades, da própria representação que tinham de si.

Não acredito em neutralidade científica, muito menos, que minhas visitas às escolas, a aplicação de questionários, as entrevistas e os contatos com os docentes, os gestores, a secretária de Educação, entre outros, mesmo com minhas precauções, não interferissem no andamento das instituições visitadas, na vida e na prática dos professores. No entanto, em minha postura, por volta de setembro de 2010, quando visitei a E. M. E. F Miguel Filgueira Filho e conversei com seis membros da referida escola, até dezembro de 2011, quando contatei com docentes e gestores de todas as escolas dos setores do Tabuleiro e Caboclo, que culminou com um questionário (APÊNDICE A) em que ficava explícitas questões acerca do ensino de História, predominou a tal informalidade pontuada há pouco neste texto.

O questionário objetivo, de dezembro de 2011, foi elaborado da maneira mais simples possível, com o intuito de que não houvesse dúvidas quando os professores os respondessem. No entanto, diferentemente do que imaginava, houve muitos questionamentos, além dos esperados, mas o que mais marcou das dúvidas sucessivas que existiam foi “Por que o questionário se trata de História (ou do ensino de História)?” Preocupante para mim foi

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perceber que, apesar de as questões terem sido elaboradas com clareza, surgiram constantes dúvidas, inclusive pedidos para que eu desse um novo questionário em branco em função de equívocos nas respostas. Peculiaridades desse momento, bem como interpretações dele, estarão aprofundadas quando estiver tratando desse período mais adiante. Agora me deterei mais no primeiro contato da ordem dos substanciais sequentes.

Apesar da prática de a entrevista individual, entre outras, já se constituir o meio preterido desde a época em que o projeto estava no esboço, foram muitos contatos para que as ocorressem. O primeiro contato em que se começou a delinear o meu intento ocorreu na manhã do dia 21 de outubro de 2010, na E. M. E. F Miguel Filgueira Filho, o qual foi muito importante, até mesmo na reformulação de alguns objetivos: nele ficou claro que trabalharia nos setores do Tabuleiro e Caboclo, mas que me deteria, especificamente, naquela escola, pois ela é um elo no lugar, absorve estudantes provenientes, sobretudo, dos dois setores, e tem visibilidade na comunidade onde está inserida, não apenas pelas outras escolas, mas também pela própria maneira como os professores se veem.

Em contato com a secretária de Educação do município, ela informou que tal escola não era mais considerada pela Secretaria como uma escola do campo e, no contato que tive com cinco professores e a vice-gestora, o discurso passava pela ideia de que eles recebiam os alunos das escolas circunvizinhas e com características campesinas, inclusive das localidades de onde eram oriundos. Questionei-me, então, sobre determinações que vêm de cima para baixo, ao decidirem questões acerca das necessidades do público que recebe a educação. Será que os aprendentes recebiam formação compatível com suas reais necessidades? O que ocorria lá não era o que se repetia em uma série de escolas espalhadas pelo território nacional, onde não há compatibilidade com as necessidades do lugar em que a escola está inserida? Estudar numa escola em que os componentes culturais híbridos eram atestados pelos professores e pela própria secretaria não viabilizaria entender melhor a complexidade do ensino-aprendizagem que ocorria ali? Enfim, como se daria a questão do processo de ensino- aprendizagem de História num ambiente em que havia um público que precisava de uma educação contextualizada e, até os professores, que se mostravam ávidos de ser exímios profissionais, estavam cheios de questionamentos sobre essa especificidade que realmente sabiam, mas que confessavam nunca ter ouvido falar em uma proposta diferenciada para o educando do campo? Apesar de desconhecerem, pelo menos na seleção de conteúdos, já tinham demonstrado sensibilidade para com o fato.

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Os professores desconheciam qualquer proposta pedagógica da educação do campo até a minha chegada à escola, junto com outros componentes do projeto de pesquisa, que foi um exímio meio de trabalhar minha tese. A ausência de conhecimento dos docentes foi um fato que mostrou a minha interferência no contexto, que configura a impossível neutralidade sonhada pelos cientificistas. Todos os encontros podem se constituir como momentos de troca de experiências, em que um polo não determina o outro, mas, através da dialógica, os saberes vão sendo (re)construídos, ressignificados, (re)dimensionados, vivenciados, transformados. Se eu saía com séries ininterruptas de questionamentos que me impulsionavam ou atravancavam o caminho da pesquisa, do outro lado, o da escola, as coisas não se davam de forma tão diferenciada, e isso sempre se tornou claro em cada novo encontro. Inclusive um ou outro professor, ao se posicionar, chegou mesmo a repetir o meu discurso para fundamentar o dele. O movimento de troca de conhecimentos entre os professores e o pesquisador, o processo do contato no cotidiano escolar dos professores, as idas e vindas até a Escola estavam cotidianamente tornando concreta a dialógica – momentos de aproximação e outros de distanciamento, na dinâmica da vida.

A disponibilidade dos integrantes da E. M. E. F. Miguel Filgueira Filho, sem dúvida, comoveu-me também a me centrar naquela realidade. Inicialmente, os primeiros contatos foram feitos no turno matutino. Só depois, passei a visitar a escola no turno vespertino. Dessa forma, estava mantendo contato com professores do 3.° ao 5.° ano e, depois, no vespertino, com os do 6.° ao 9.° ano.

No dia 21 de outubro de 2010, seis profissionais da escola – cinco professores e a vice-gestora – se dispuseram a dialogar sobre suas práticas. Três dos professores eram mulheres, e dois eram homens. Dois desse grupo foram colaboradores quando se iniciaram as entrevistas; o terceiro, do sexo masculino, justificou a necessidade de se ausentar. O diálogo desse dia foi mais amistoso do que se possa imaginar, considerando-se o contato concreto do que eu chamaria de primeiro dia, justificando que as outras idas ainda não apareciam para eles como se já houvesse começado a pesquisa. Exceto uma professora, acredito que por questões eminentemente pessoais, de personalidade muito introvertida, os demais não hesitavam em falar, discordar, explicar, responder. Havia uma afabilidade que não esperava encontrar de imediato e que me deixou contente, pois poderia entender melhor o que pretendia. Por outro lado, já apareciam questões de ordem eminentemente pedagógicas que precisavam, no mínimo, de ser refletidas, como a busca de soluções imediatas por meios demasiado tradicionais – cópia, como punição, ações pedagógicas fundamentadas na

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psicologia comportamental mais tradicional, ensino de História em segundo plano e repetência centrada nas questões referentes ao aprendizado de matemática e língua portuguesa. Para mim, isso não era novidade, pois me lembrava dos Conselhos de Classe, ainda no início da carreira de Magistério, em escolas onde ensinei no passado. Desagradável era constatar a permanência dessas práticas.

Fizemos um círculo de diálogo. Junto de mim, estavam mais duas professoras da UFPB, que também se interessavam pelas escolas da região, mas que tinham objetivos que divergiam em muitos aspectos dos meus. Muitas situações foram tangenciais ao meu interesse: uma professora relatou a sua experiência com a EJA; todos valorizaram os métodos paralelos de aprendizagem, como Acelera Brasil e Se Liga Brasil, que fazem parte do universo da instituição de ensino, inclusive um dos professores afirmou que era interessante andar dois anos em um; também mostrou afetividade, não sei se efetivamente profissional, referindo-se aos discentes como meus meninos ou falta de profissionalização, ao fazer confusão entre vínculo afetivo familiar e sua função de professor. Uma das professoras, apesar de falar muito pouco, comportamento que permaneceu durante todo o convívio até os últimos contatos, demonstrou demasiada credibilidade no método Se Liga Brasil. Ficou claro um companheirismo entre os professores que se exprimiu como um facilitador do funcionamento da escola, bem como um insight que tive de que haveria o trato com a interdisciplinaridade. O que era crença, depois, transformou-se em dúvida, que só foi sanada nas entrevistas. Não há tanta interdisciplinaridade quanto pensei.

Todos os profissionais presentes, naquela manhã, sem nenhuma exceção, afirmaram e concordaram que o ensino da instituição dá certo porque está dentro do método tradicional, demonstrando uma descrença em relação à ideia de construtivismo e à crença dicotômica do construtivismo em oposição ao modelo tradicional, como tradicional, conscientemente foi falado da pressão sobre o discente para que houvesse produção, a cobrança contínua de que fizessem as atividades, o uso da cópia para melhorar a escrita, mas não como punição, a predominância do ensino de matemática, leitura e escrita, sobre os demais componentes curriculares. Segundo alguns professores, era comum os alunos expressarem: “Eu tenho ódio de Matemática!”. Todos os professores reclamaram do livro didático, desde a forma de escolhê-los até a obrigatoriedade de ter tais livros como única fonte para se trabalhar o conteúdo. Na especificidade do ensino de História, foi unânime que os livros parecem ainda mais fora da realidade vivida pelos alunos, inclusive mencionaram a ausência de material sobre a história da Paraíba, o acesso dos professores sobre tais materiais e foram taxativos na

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necessidade de se conhecer mais, não apenas a história de Bananeiras, mas a do Tabuleiro; falaram na especificidade dos conteúdos de três níveis de ensino: no 3.° ano, história das cidades (que julguei, no momento, tratar-se de história temática); no 4.° ano, sobre a chegada dos portugueses e o Período Colonial de forma geral; no 5.° ano, o Império e a República. Pelos relatos, pareceu-me que, nos dois últimos níveis citados, predominavam características da história dita tradicional, pois o que, de maneira inerme, aparecia, era algum relato eminentemente da história política nacional. Vale salientar que as formulações acerca do ensino de História eram, muitas vezes, vagas, com lacunas, e tinha dúvida do domínio do conhecimento histórico trabalhado, de segurança nos conteúdos que traziam os livros. Essas atitudes demonstram que o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática são centrais, enquanto os demais são periféricos, quando não completamente excluídos.

Exceto um dos professores, os outros quatro disseram não gostar do ensino de História, algo que me preocupou, pois, como fazer o aprendente gostar de algo de que eu não gosto ou pelo qual não me sinto atraído? A justificativa de não gostarem do componente curricular dizia respeito aos professores que tiveram um bom professor de História na sua formação acadêmica e foram categóricos ao afirmar que os aprendentes têm que saber ler escrever e fazer as quatro operações – afirmação que sempre foi repetida e que continua a colocar o ensino de História num plano inferior.

Quando os alunos questionavam sobre este dever – ler, escrever e fazer as quatro operações – em relação ao nível de ensino, as respostas não eram animadoras, pois, nos diversos anos, além de grande quantidade de alunos fora da faixa não dominarem o que eles consideravam primordial, mas, em História, passavam de ano com facilidade. Nos encontros posteriores, muitas dessas questões foram aprofundadas com citações de casos que me faziam entender melhor cada situação em específico.

Nessa roda de conversa, dois aspectos me chamaram a atenção: o caso da provável reprovação de um aluno e a inserção de um conteúdo relativo à realidade dos aprendentes. Primeiro, uma professora contou que talvez tivesse de reter um aluno em Matemática, pois ele não estava dominando a divisão e outras particularidades do ensino dessa área, mas que, em História, ele já estava passado. Questionei se o aluno já dominava a escrita dos algarismos romanos e como transformar anos em séculos, elementos importantes para o trato com a temporalidade em História. A professora afirmou que não, que ele nem sabia os arábicos, que dirá, os romanos. Voltei a fazer outro questionamento, extensão do primeiro: Por que o aluno está passado em História, então? Não que acreditasse que o aluno devesse ser retido numa ou

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noutra. Ela respondeu: “Porque ele tirou boas notas nas avaliações de História!” Não justificava, para mim, a realidade desconectada, longe da interdisciplinaridade, que poderia ocorrer entre o ensino de Matemática e de História. Será que a avaliação de História não se centrava em nomes, datas e fatos? Será que não era a forma tradicional que predominava?

Segundo, foi citado que o livro de Geografia trazia o estudo do relevo de São Paulo. O professor tomou consciência de que, naquele momento, seria oportuno abolir tal estudo em detrimento de uma realidade mais próxima do seu corpo discente. Nem da área geográfica geral da Paraíba seria o mais adequado, porque os alunos não conheciam toda a região do Tabuleiro. Então, ele sentiu dificuldade de encontrar material, mas, através de pesquisas, conseguiu trabalhar a região do Tabuleiro com os alunos e obteve um resultado satisfatório. Apenas foi pontual ao dizer da ausência de material, principalmente para trabalhar com aquele público. Disse que deveria dispor de material que facilitasse, didaticamente, esse tipo de trabalho, que falasse mais da cidade e menos de outras regiões. A preocupação, nesse sentido, e uma atitude na prática comprovaram o comprometimento profissional, o interesse de mudanças e a perseverança, que são características importantes para a qualidade do ensino- aprendizagem. Comprovou o que era mais importante para mim: a sensibilidade de trabalhar um conteúdo que respondesse à necessidade do corpo discente. Então, o professor sabia o caminho pedagógico adequado, apenas não tinha consciência de que sabia. Esse acontecimento me fez lembrar, com saudosismo, de Paulo Freire.

Em todas as respostas, diálogo, discussões em círculo, não houve relação direta dos professores com o tema da educação do campo, mas também não houve prospecções, nem relações com uma educação da cidade. Nenhum dos polos, seja campesino ou citadino, foram tocados. Quando falei em educação do campo, demonstraram completo desconhecimento da legislação, dos movimentos sociais, da pedagogia do movimento, da pedagogia da alternância, da luta do MST, da CPT e dos cadernos Por uma Educação do Campo, de medidas do PRONERA. Com o meu contato, ficaram abertos a se aperfeiçoar no assunto. E cheguei, posteriormente, a entregar materiais que faziam referência a essas questões.

Uma das interrogações que terminei levando em mente foi o fato de existirem assentamentos como o de São Domingos, próximo à localidade, mas a preocupação com algo do tipo não era expressa pelo grupo presente. Toda a luta dos movimentos sociais em prol da educação do campo contribuiu até para que se criasse uma legislação que os beneficiava, mas o assunto se tornava, de alguma forma, concreto, como soube bem depois, que davam aula sobre Chico Mendes, mas não faziam alguma ligação visível entre teoria e prática.