Para que se produzem aprendizagens significativas devem ser tidas em conta as seguintes condições: o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e a predisposição para aprender apresentada pelo aprendiz. Relativamente à primeira estes devem ser revestidos de uma certa lógica que faça sentido para os alunos, ou seja, que tenham uma coerência interna determinada (significado lógico). Por outro lado, para ocorrer aprendizagem significativa os alunos têm de estabelecer relações substantivas entre o novo conhecimento e o que já possuem na sua estrutura cognitiva, desta forma partir das ideias dos alunos é o que deve permitir a compreensão dos novos conteúdos (significado psicológico). De tal modo, referimos à segunda condição, que implica que o aluno tenha ideias relevantes na sua estrutura cognitiva que possam ser relacionadas com esse significado. Estas condições caraterizadas pela sua potencialidade significativa não resultam de forma isolada, pois mesmo apresentando um material de cariz significativo ao aluno pode-se produzir uma aprendizagem por memorização (Cubero, 2005).
Segundo Roldão (1995), promover aprendizagens significativas depende da maneira como articulamos a tarefa de aprendizagem com o quadro de referências e a experiência pessoal do aluno, para que ele se aproprie dela em termos afetivos e intelectivos. Um outro critério é a identificação de situações ou experiências de aprendizagem que estejam diretamente relacionadas com o modo de pensar e os mecanismos intelectivos do respetivo nível etário. Por último, partir do que é relevante para o aluno, promovendo a descoberta de novas áreas de interesse.
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2.3.4.1. A Predisposição para Aprender e a Motivação
O aluno tem uma vontade inata para aprender, mas é essencial que este se predisponha a isso, ou seja, para relacionar “os novos conhecimentos com aqueles existentes na sua estrutura cognitiva que são especificamente relevantes para dar significado àqueles conhecimentos novos para o ser que aprende” (Valadares & Moreira, 2009, p. 117).
A predisposição para a aprendizagem não é sinónimo de motivação, embora envolva uma relação causal, recíproca e não-unidirecional, entre a motivação e a aprendizagem (Ausubel, 2003).
Uma conceção errada quando recorrem ao conceito de motivação é defini-lo como uma caraterística interna do indivíduo, pelo contrário, todos possuem um potencial motivador e a diferença firma-se no estilo motivacional que cada um possui (Carretero, 1997). A motivação está envolvida indiretamente no processo cognitivo interativo e na determinação da força de dissociabilidade, na medida em que “estimulam e apressam este processo durante a aprendizagem, ao aumentarem o esforço, a atenção e a prontidão imediata para a aprendizagem” (Ausubel, 2003, p. 200).
Segundo Carretero (1997) e Cubero (2005), um aluno sem motivação não conseguirá realizar um trabalho de forma adequada, tanto no que se refere à aprendizagem de determinado conceito como no de orientar e manter a própria atividade. Esta atividade no contacto com o novo conhecimento permite o desenvolvimento de processos cognitivos que influencia diretamente a aquisição de significados.
Os princípios motivacionais têm assente uma perspetiva construtivista, em que tal como temos esquemas para processar o novo conhecimento sobre um objeto ou acontecimento, também criámos esquemas ou expetativas antes de uma atividade, sendo que irá condicionar a forma como a enfrentamos. Podemos distinguir dois estilos motivacionais: intrínseco, que se relaciona com o fazer por próprio interesse e para melhorar a própria competência; extrínseco, que foca na valorização social, no ser aceite pelos outros, ou na aquisição de recompensas (Carretero, 1997).
Quando se parte do que alguns alunos caraterizam como rotineiro, pode-se considerar que isso não despertará curiosidade, motivação e procura de significado. De tal forma, não insistindo em estratégias de descrição, observação e classificação do meio, podemos na mesma redescobrir neste o que pode haver de fascinante, estimulante e desconhecido. Por outro lado, o termo
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rotineiro para outros alunos pode trata-se de relevante nas suas mentes e afetividade. Com isto, sejam experiências de aprendizagem próximas ou distantes, presentes ou passadas, devem partir sempre do significativo para a construção de novos conhecimentos (Roldão, 1995).
2.3.4.2. A Atividade Cooperativa Mediada pelo Professor
Num ambiente facilitador de aprendizagens significativas tem como fator transversal a atividade cooperativa mediada pelo professor (Valadares & Moreira, 2009).
A interação cognitiva que está na essência da aprendizagem significativa é facilitada se o indivíduo que se predispõe para aprender interage com outros aprendizes e com o professor, de maneira a que ocorra a interação pessoal, a troca de significados e procurando compartilhar esses. É fundamental que este processo de adquirir significado dos novos conhecimentos ocorra em interação pessoal, atividades colaborativas e cooperativas (Valadares & Moreira, 2009).
Na figura 3 é apresentado em esquema três aspetos interdependentes que são cruciais num ambiente construtivista: o papel do professor, o papel do aluno e o estabelecimento de relações educativas.
Segundo Valadares & Moreira (2009), o professor deverá: procurar conhecer e ter em conta os pontos de vista dos alunos; proporcionar atividades que desafiem as suposições dos alunos; colocar problemas relevantes que o aluno reconheça; basear-se em conceitos iniciais amplos e abrangentes ao conceber as suas estratégias; avaliar de forma formativa a aprendizagem do aluno no contexto. Papel do professor Papel do aluno Relações educativas AMBIENTE CONSTRUTIVISTA
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No que respeita à valorização dos pontos de vistas dos alunos, o professor ao ter isso em atenção, deve encorajar o próprio aprendiz a beneficiar também das ideias dos outros. Um dos motivos para que se promova este tipo de ambientes cooperativos é o sentimento de afeição e confiança mútuas que se vai desenvolvendo em sentimentos de empatia e tomada de consciência das suas intenções e dos outros. Deste modo, os alunos enquanto se sentem seguros e confiantes aprendem uns com os outros (Fosnot, 1999).
Posto isto, numa perspetiva construtivista, o papel do professor deve ser de mediador desse processo de construção de aprendizagem, sendo o aluno um construtor ativo deste.