TREBALL DE FI DE MÀSTER
LA COMUNICACIÓ AUDIOVISUAL:
COMPETÈNCIA TRANSVERSAL O ASSIGNATURA PENDENT?
Andreu Fullana
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat en Tecnologia de Serveis)
Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2020-21
LA COMUNICACIÓ AUDIOVISUAL:
COMPETÈNCIA TRANSVERSAL O ASSIGNATURA PENDENT?
Andreu Fullana
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
Educació en audiovisual, projecte educatiu, legislació educativa i audiovisual
Nom Tutor del Treball: Dr. Albert Flexas Oliver
Resum:
La comunicació audiovisual com a forma de comunicació social està cada vegada més present a la nostra societat. Per aquesta raó es preveu necessària una educació a les aules que apropi aquesta realitat social als centres. Malgrat que les lleis educatives espanyoles recullen la comunicació audiovisual de manera transversal, la literatura sobre el tema indica que tenir coneixement de què són les TIC i la comunicació audiovisual no és el mateix que conèixer la seva aplicació adequada (Tucho, 2008; Nicolaou et al., 2019).
Si, per una banda, s'han fet apropaments a l'educació mediàtica i la necessitat de la formació del professorat en la mateixa (Pascual Bestard, 2017), per una altra, aquests apropaments limiten la seva implementació a la formació transversal i sense aprofundir en la necessitat d’una possible implementació com assignatura troncal (Boza Osuna, 2007, Tucho, 2008). A més, a la llista que relaciona les titulacions que capaciten per impartir especialitats o funcions docents a les Illes Balears no apareix l’assignatura de Cultura Audiovisual, que en canvi forma part del currículum de Batxillerat.
Per tot això, aquest treball presenta una proposta d'activitat de formació dels docents en (i amb) comunicació audiovisual que tingui dos objectius: primer, habilitar a l'equip docent per impartir les assignatures relacionades amb la comunicació audiovisual a qualsevol dels nivells educatius de forma troncal; i, segon, formar transversalment als docents per l'aplicació de la comunicació audiovisual a qualsevol matèria dins les aules.
Abstract
Audiovisual communication is increasing its presence in our society as a form of social communication. For this reason, providing audiovisual education in the classroom is necessary to bring this social reality closer to the schools.
Although Spanish educational laws include audiovisual communication as transversal matters, some authors indicate that knowing ICT and audiovisual communication is not the same that having the competence to apply them appropriately (Tucho, 2008; Nicolaou et al., 2019).
There have been approaches to media education and the need for training teachers in it (Pascual Bestard, 2017). However, these approaches have been restricted to cross-curricular training and have not delved into the need for implement audiovisual communication as a core subject (Boza Osuna, 2007, Tucho, 2008). In addition, the list of degrees qualifying to be a teacher in the Balearic Islands does not include the subject of Audiovisual Culture, which is, however, part of the Baccalaureate curriculum.
For all these reasons, this Master’s Thesis presents a proposal for training teachers in (and with) audiovisual communication. The proposal has two objectives: first, to qualify teachers to teach subjects related to audiovisual communication as a core subject; and second, to train teachers for the transversal application of audiovisual communication in any subject in the classroom.
Keywords
Audiovisual education, educational project, educational and audiovisual Spanish law.
ÍNDEX
Presentació i justificació del treball...
Objectius general i específics...
Metodologia del treball...
Marc teòric...
La comunicació audiovisual...
La comunicació audiovisual a l’educació...
Educar per una societat del futur...
Les TIC a l’educació obligatòria...
La comunicació audiovisual com a llenguatge narratiu....
Desenvolupament de la proposta...
Context de la proposta...
Característiques del curs...
Fitxa reduïda del curs ...
Grup-classe...
Temporalització...
Recursos...
Objectius...
Proposta de continguts...
Fase d’introducció-motivació...
Fase de desenvolupament...
Fase de consolidació...
Estratègia metodològica...
Avaluació...
Pla de Millora...
Conclusions...
Referències bibliogràfiques...
Annex I...
6 8 8 9 9 12 16 18 20 21 21 23 23 24 25 25 25 27 27 28 30 31 32 33 34 37 41
1. Presentació i justificació del treball
No és la més forta de les espècies la que sobreviu, tampoc és la més intel·ligent la que sobreviu. És aquella que s'adapta millor al canvi. (Darwin, 1859)
Aquest Treball Fi de Màster (TFM) realitza un apropament a la relació entre la comunicació audiovisual i l'educació per tal d'abordar la necessitat d'educar amb i en comunicació audiovisual. Les motivacions que mouen a l'autor del treball són tant internes com externes.
Per una banda, la formació acadèmica de l'autor són els estudis universitaris de Comunicació Audiovisual i dos Màsters Universitaris relacionats amb la producció i gestió de contingut audiovisual. A més a més, en l’actualitat treballa en la seva tesi doctoral en Investigació en Mitjans de Comunicació. Per una altra banda, la pandèmia de la COVID-19 ha accelerat la digitalització de molts de processos de treball i de les relacions humanes.
Des de març de 2020 la societat ha estat empesa per la situació mundial a adaptar-se a la nova realitat. Els confinaments, la distancia social, la prohibició de veure a familiars i amics no convivents, etc., han suposat i segueixen suposant un gran repte emocional i personal per la societat. Però si haguéssim d’indicar allò més fascinant dels Homo sapiens potser seria la seva gran capacitat d'adaptació als canvis, i la manera que les persones hem trobat sempre per seguir relacionant-nos en la distància, com a éssers socials que som.
Llenguatge oral, símbols tallats en fusta o pedra, senyals de fum, llenguatge escrit, correu, coloms missatgers, telègraf, telèfon, ràdio i, en els darrers temps, la televisió i els dispositius amb pantalles, que permeten moltes formes de comunicació però potencien un nou tipus de comunicació: la comunicació audiovisual.
Aquesta nova forma de comunicació social té unes característiques específiques, de la mateixa manera que la pintura, la lectoescriptura i la música tenen les seves pròpies. La pintura és present en els plans educatius a través de l'assignatura de dibuix, la lectoescriptura a través de les assignatures de llengua
i la música a través de l'assignatura de música. Totes elles són assignatures obligatòries.
En canvi, la comunicació audiovisual s’ensenya, en el millor dels casos, dins d’una matèria que engloba altres competències que es consideren prioritàries. Són l’assignatura d’Educació Artística a Primària i la d’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual a primer i segon curs de l’Educació Secundària Obligatòria. A altres nivells, la comunicació audiovisual apareix als currículums només de forma d’optativa i, segons el projecte de centre, s’ensenya de manera transversal. Tot plegat posa en evidència que aquesta nova forma de comunicació no té una presència al sistema educatiu tant notòria com sí la té la comunicació escrita.
A més a més, dins la Resolució de la directora general de Personal Docent de 16 de desembre de 2020 per la qual s’aprova la convocatòria pública per formar una borsa d’aspirants a funcionaris interins docents amb la finalitat de cobrir, a totes les illes, vacants i substitucions de totes les especialitats o funcions a centres públics d’ensenyament no universitari dependents de la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca del Govern de les Illes Balears per al curs 2021- 2022, a la comunitat autònoma de les Illes Balears s’estableix a través del llistat de l’Annex 4 les titulacions que capaciten per impartir especialitats o funcions docents de secundària i batxillerat. Dins d’aquesta resolució no apareixen les assignatures de Cultura Audiovisual ni Imatge i So, i per tant no s’indica cap titulació que capaciti als docents per impartir la docència d’aquestes assignatures, que formen part del currículum de Batxillerat.
El principal handicap de la comunicació audiovisual ha estat la seva inclusió en el que coneixem com a Tecnologies en Informació i Comunicació (TIC) i per tant ha estat sempre considerada com una formació transversal. Però, com alguns autors alerten, conèixer les tecnologies d'una forma de comunicació no és suficient per comunicar-se correctament en l’esmentada forma de comunicació (Tucho, 2008; Nicolaou et al., 2019), en aquest cas el llenguatge audiovisual.
És per aquest motiu que aquest TFM fa un apropament teòric de la relació de la comunicació audiovisual amb l'educació amb l’objectiu de proposar una primera passa cap a la formació específica del personal docent per tal de capacitar-los en la comunicació audiovisual, des de la tecnologia fins al llenguatge narratiu de l'audiovisual.
2. Objectius general i específics
L’objectiu general del present treball és dissenyar una proposta d'activitat de formació dels docents en i amb comunicació audiovisual, ja que la formació que ara s'ofereix està centrada en la utilització de les eines TIC i no en com emprar les noves formes de comunicació i el seu poder mediàtic. Per tal d’assolir aquest objectiu general, es plantegen els següents objectius específics:
- Analitzar la relació entre l’educació i la comunicació audiovisual:
evolució i estat actual.
- Analitzar i diferenciar la formació en comunicació audiovisual de la formació amb comunicació audiovisual.
- Proposar l’estructura d’un curs en formació d’equips docents en i amb audiovisual.
3. Metodologia del treball
Per tal d'aconseguir els objectius plantejats al treball, s'ha dut a terme una revisió de la literatura relacionada i dels texts jurídics que hi fan referència: lleis estatals, decrets, etc. Un pic analitzat el context, s’ha organitzat una estructura de l’estat de la qüestió i de la proposta de formació dels docents en i amb comunicació audiovisual.
4. Marc teòric
4.1. La comunicació audiovisual
El principal dilema que es presenta en relació a la comunicació audiovisual és si ha de ser considerada una forma de comunicació social que va més enllà del simple coneixement de les TIC o només forma part íntegrament d'aquestes info-tecnologies. Per a alguns autors, la simple alfabetització digital significa conèixer els nous llenguatges digitals i els seus contextos digitals (Correa, 2011), d’altres adverteixen que tenir coneixement de les TIC no és el mateix que conèixer la seva aplicació adequada (Tucho, 2008; Nicolaou, Matsiola i Kalliris, 2019). La comunicació audiovisual està més present a la vida social que mai. La digitalització i el canvi de paradigma en les relacions socials, provocat per la pandèmia de la COVID-19, han promogut durant molt de temps que les relacions entre familiars, amics i companys de feina o de l’escola sigui cent per cent audiovisual i síncrona. És evident que aquesta comunicació ha anat més enllà de les facilitats tecnològiques, fent que la narrativa i el llenguatge audiovisual hagi format part de les relacions interpersonals de la gent durant el darrer any.
Per tant, si tenim en compte els conceptes emissor, receptor, canal, codi, missatge i context, la comunicació audiovisual compleix les característiques que la majoria dels autors destaquen quan parlen de la comunicació en general (Fonseca Yarena, 2005).
Com a forma de comunicació, l’audiovisual es composa d’una narrativa, una gramàtica i un llenguatge específic relativament jove si es compara amb les altres formes de comunicació com la pintura, la música o la lectoescriptura. Una de les primeres pel·lícules en moviment projectada al públic es considera L'Arrivée d'un train en gare de La Ciotat (1896) dels germans Lumière (Cousins, 2005). No es fins a la dècada dels vint del segle passat, quaranta anys més tard de la projecció a París, quan el cineasta rus Lev Vladímirovich Kuleshov va mostrar amb un experiment com influeix el muntatge en el llenguatge audiovisual.
L’efecte Kuleshov mostra que una mateixa sèrie de plans col·locats en diferent ordre provoca diferents sentiments als espectadors (Bordwell i Thompson, 1995;
Stam, 2001).
Però, quin paper juga la comunicació audiovisual a la societat? Si es revisa el marc normatiu espanyol s'observa que la primera Llei General de la Comunicació Audiovisual no s’aprova fins al 2010. Una llei que arriba per regular
“la comunicació audiovisual de cobertura estatal i estableix les normes bàsiques en matèria audiovisual sense perjudici de les competències reservades a les Comunitats Autònomes i als Ens Locals en els seus respectius àmbits” (Art. 1 LGCA). Però al segon article, on es recullen les definicions dels termes que apareixen la llei, no apareix cap definició sobre què és la comunicació audiovisual. Sí que apareixen, en canvi, definicions de Prestador del servei de comunicació audiovisual o Serveis de comunicació audiovisual. De fet, el preàmbul de la mateixa llei, l'apartat on s'explica el perquè de la llei, comença citant a la indústria audiovisual i fa referència només a la Comunicació audiovisual des d'una perspectiva empresarial.
Si s’analitza el marc normatiu balear, al 2013 s’aprova la Llei 5/2013, d’1 d’octubre, audiovisual de les Illes Balears. Una llei que tampoc inclou la definició de la comunicació audiovisual, però que s’aprova per regular-la. De fet, segons l’Article 1, té com a objectius
a) Regular la comunicació audiovisual en l'àmbit competencial de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears d'acord amb l'Estatut d'Autonomia i la normativa bàsica estatal.
b) Establir les principals línies d'acció institucional encaminades al foment de l'activitat audiovisual.
c) Regular l'organització autonòmica en matèria audiovisual.
Per tant, si la mateixa Llei General de la Comunicació Audiovisual no defineix el concepte, i tampoc es parla de narrativa, gramàtica ni llenguatge, què és la Comunicació Audiovisual? L'antropòleg Jorge Grau Rebollo estudia el que s’ha vengut a anomenar Antropologia Audiovisual i incideix en "els mecanismes culturalment específics d'atribució de significats a través del llenguatge fílmic"
(2002), és a dir, que parla de la forma de comunicar-se i dels significats segons un llenguatge específic que pot ser anomenat fílmic.
El que és cert és que la comunicació audiovisual ha anat sempre molt lligada a la tecnologia. El Kinetoscopi i el cinematògraf varen ser les dues primeres eines que varen permetre la visualització d'imatges en moviment (Cousins, 2005). Actualment es parla de càmeres digitals, dispositius de vídeo, hardwares i softwares, però el llenguatge, la narrativa i la gramàtica audiovisual, fan que no es tracti simplement d’eines digitals sinó que poguem parlar d'una forma de comunicació social. Per tant, si la tecnologia ha estat molt lligada a la comunicació audiovisual i ha convertit als mitjans utilitzats en mitjans de comunicació de masses, és la construcció dels missatges i la descodificació dels mateixos per part dels receptors allò que realment juga un paper important en la societat (Grau Rebollo, 2002)
Segons McCombs i Shaw, els mitjans de comunicació de masses més importants són la ràdio i la televisió, però segons si s'entén la definició com a mitjans que realment tenen la capacitat de comunicar massivament es podrien incloure la premsa escrita i el cinema dins d’aquesta definició. Per tant, segons l'apropament que fan els autors del que és un mitjà de comunicació de masses, on es determina que són mitjans de comunicació que causen un gran impacte cultural i sociopolític, i entenent que el text dels autors és de 1972, es podria dir que els autors haurien inclòs Internet, les xarxes socials i les plataformes de mitjans de comunicació entre els mitjans de comunicació de masses rellevants.
Per a ells, la televisió té un poder de persuasió important (McCombs i Shaw, 1972), i realment ha marcat una època des de la seva comercialització, tant és així que les sales d'estar de les cases estan orientades a un punt principal on es troba la mal anomenada caixa ximple (Boza Osuna, 2007). Malgrat que durant molts d’anys aquest electrodomèstic va generar recel, tanmateix va acabar per convertir-se en una eina indispensable de la comunicació de masses i de la vida quotidiana de la gent. Un protagonisme que ha anat minvant en l'actualitat, però no perquè la societat ja no estigui interessada en la televisió, sinó perquè està cercant noves vies de consum del mateix servei amb els dispositius mòbils i ordinadors personals.
De fet a la Llei 7/2010, de 31 de març, General de la Comunicació Audiovisual sí es defineix que:
Són serveis de comunicació audiovisual aquells que la seva responsabilitat editorial correspon a un prestador del servei i la principal finalitat del qual és proporcionar, a través de xarxes de comunicacions electròniques, programes i continguts a fi d'informar, entretenir o educar al públic en general. (pàg. 9)
Aquesta definició amplia el concepte de serveis de comunicació audiovisual més enllà de la televisió. D’aquesta manera, s'adapta a la societat que evoluciona i troba noves maneres de consumir audiovisual i en definitiva d'informar-se, entretenir-se o educar-se.
4.2. La comunicació audiovisual a l’educació
Si es parla d'una forma de comunicació social que cada cop està més present al dia a dia de la ciutadania, es podria parlar de la inclusió de la mateixa com a formació troncal dins l'educació. Si per una banda és cert que la lectoescriptura ha format sempre part de les competències transversals entre assignatures, també és cert que tenen especial importància en les assignatures de literatura. A més, pel fet que la lectura és una competència centenària, els docents han estat educats i preparats en la seva formació per a la competència en lectoescriptura.
S'ha de remarcar que la pintura i la música, com a formes de comunicació social mil·lenàries, també formen part dels currículums escolars, atesa la seva importància com a competències socials i comunicatives al llarg de la història.
Per tant, si es pensa en la importància que té la comunicació audiovisual en la comunicació social actual, i la seva projecció de futur, no seria estrany incloure una matèria audiovisual troncal dins els currículums escolars.
Crida l'atenció que fins i tot quan la mateixa llei general de la comunicació audiovisual remarca la finalitat educativa d'aquests serveis, cap institució pública o privada remarca la importància de l'educació en aquests serveis de comunicació. En l'actualitat es parla dels nadius digitals, però tenir les
competències digitals assolides no vol dir que dominem la comunicació, una de les competències més importants per ser crítics i lliures (Tucho, 2008).
Abans d'entrar en el marc educatiu espanyol, s'ha de remarcar que el 2004, dos anys abans de l'aprovació de la LOE a Espanya, el Consell Europeu va acordar marcar una línia a seguir en relació amb els objectius d'Educació i Formació 2010. Dins d’aquell acord es varen establir la necessitat d'unes
"competències bàsiques en ciències i tecnologia, aptituds en TIC, tècniques d'aprenentatge, competències interpersonals i cíviques, esperit d'empresa i sensibilització cap a la cultura" (Comissió Europea i Consell de la Unió Europea, 2004).
D'aquell text del 2004 va sorgir el debat que encara està present a la societat i que també està present a la literatura acadèmica sobre la importància de les TIC i el benefici educatiu que la docència pot aconseguir amb elles (Laaser i Toloza, 2017; Georgieva-Trifonova i Lazarova, 2019; Nicolaou, Matsiola i Kalliris, 2019).
A la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació es van fixar com a objectius implementar els mateixos objectius que marcava l’acord del Consell Europeu de 2004, però a més varen implementar-ne d'altres comuns a totes les etapes educatives, des de primària fins a batxillerat, entre ells la construcció de l'esperit crític de l'alumnat. Però malgrat que a l'apartat d'objectius de la LOE va quedar molt ben reflectit el compromís d’actuar en la mateixa línia de l’acord Educació i Formació 2010, va diluir-se entre les pàgines dedicades als punts organitzatius, ja que es va definir que la comunicació audiovisual seria una de les tasques transversals comuns entre les etapes en lloc d’ocupar un rol troncal:
Sense perjudici del seu tractament específic en algunes de les àrees de l'etapa, la comprensió lectora, l'expressió oral i escrita, la comunicació audiovisual, les Tecnologies de la Informació i la Comunicació, l'emprenedoria i l'educació cívica i constitucional es treballaran en totes les àrees. (pàg. 24,28 i 29)
Que no existeixi cap assignatura específica als currículums escolars en la formació i ensenyament en comunicació audiovisual fa que els docents sense
cap formació prèvia hagin d'aplicar segons el seu criteri la comprensió audiovisual com si fos la lectora, o l'expressió oral i escrita. A la Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMQE)1 i al Projecte de Llei Orgànica per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (621/000012) o també coneguda com la LOMLOE, no existeix cap canvi d'aquest punt organitzatiu. El més rellevant que presenta el projecte de la LOMLOE, és que al mateix punt a més de la transversalitat el que ja existia a la LOE, ara se sumen més matèries/competències amb el risc de dissoldre més encara la importància de cada una:
Sense perjudici del seu tractament específic, la comprensió lectora, l'expressió oral i escrita, la comunicació audiovisual, la competència digital, l'emprenedoria social i empresarial, el foment de l'esperit crític i científic, l'educació emocional i en valors i la creativitat es treballaran en totes les matèries. En tot cas es fomentaran de manera transversal l'educació per a la salut, inclosa l'afectiu-sexual, la formació estètica, la igualtat de gènere i el respecte mutu i la cooperació entre iguals. (pàg.
24 i 25)
Analitzant el marc normatiu balear, el dia 9 de juny del 2021 el Govern de les Illes Balears va aprovar el projecte de la primera llei d’educació de les Illes Balears (Navarro, 2021).
Dins aquest projecte només apareix mencionada la comunicació audiovisual dues vegades i s’inclou de forma transversal com a les lleis estatals d’educació. Una, a l’article 12, on es fa referència als objectius i característiques de l’educació primària i s’indica que una de les finalitats és permetre als alumnes
“Adquirir les competències establertes en matemàtiques i les competències digitals necessàries per a l’ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació audiovisual”. En relació a l’educació secundària obligatòria, a l’article 14 s’inclou “i potenciar l’ús segur d’aquestes tecnologies per evitar-hi l’addicció” al mateix text de l’article 12.
S’ha de diferenciar la importància que té cada matèria/competència per tal de comprendre la rellevància que pot tenir o no la seva implementació transversal
1 Més coneguda com a LOMCE per l’acrònim en castellà.
com a competència o la necessitat troncal de la mateixa com a matèria. Aquest debat sobre “educar en mitjans i educar amb mitjans” (Medina i Ballano, 2015, p.139), és un debat que ha estat tractat per diversos autors durant els darrers anys.
Si per una banda és profitós incloure a totes les matèries, de forma transversal amb moderació i control, les TIC (Laaser, Tozola, 2017; Nicolaou, Matsiola i Kalliris, 2019), per l’altra s’ha d’entendre la implementació en la part troncal la comunicació audiovisual com una necessitat per a l’educació d’una societat lliure pensadora (Boza Osuna, 2007, Tucho, 2008). Ja que una societat que no és capaç de ser crítica amb la seva mirada, no estarà capacitada per veure la manipulació dels mitjans de comunicació de masses i de l’Agenda Setting2 (McCombs i Shaw, 1972).
A més, les noves tecnologies poden donar una oportunitat de connectar i millorar la docència a les aules (Georgieva-Trifonova i Lazarova, 2019). En l'època post-COVID, és més necessari que mai seguir aprenent a aprendre (Veglis, 2013), ja que la tecnologia evoluciona exponencialment i ha demostrat que per molt que el món s'aturi podem seguir connectats. La innovació en la docència universitària amb els xMOOCs i les plataformes online que tenen l'objectiu que l'educació superior universitària pugui arribar a ser més democràtica i oberta (Laaser i Tozola, 2017) pot ser un punt de referència per a l'educació obligatòria, no per replicar-la sinó per adaptar-la a les seves necessitats.
Seguint l’objectiu general del text, explicar i justificar la necessitat de diferenciar l’educació amb i en mitjans audiovisuals, s'ha dividit la proposta d’actuació en dos plantejaments. Malgrat que les lleis educatives espanyoles no entenen la necessitat d’aquesta distinció, s'entén i s'ha argumentat anteriorment al text la necessitat de diferenciar la implementació de les TIC de forma
2 L’Agenda Setting o la Teoria de l’establiment de l’agenda és segons els autors McCombs i Shaw, com els mitjans de comunicació tenen certa influència en el públic, tant directament com indirectament, segons la rellevància o l’espai informatiu que ocupen les notícies que els mateixos mitjans elegeixen (1972).
transversal i la necessitat d'incloure una assignatura troncal, o almenys alguna unitat didàctica específica sobre la comunicació audiovisual.
4.3. Educar per una societat del futur
La llibertat de premsa dels mitjans de comunicació ha estat l'estendard de les societats democràtiques des del segle XX, però també han estat una gran eina de manipulació popular i generadora de debats per la seva força mediàtica.
La literatura acadèmica ha estat pendent de la importància de la potenciació de l'esperit crític de la societat en contraposició de la influència dels mitjans sobre ella, ja que per una banda teòricament és la mateixa societat qui reclama una Agenda Setting mentre que per l'altra els poders fàctics són capaços de reglar- la i marcar el debat popular (McCombs i Shaw, 1972).
Una de les principals preocupacions de les democràcies és l'augment de les FakeNews (Comissió Europea, 2018), en especial a Espanya que, a més, ha vist com el problema s’ha agreujat durant els darrers mesos de pandèmia (Europapress, 2020). I durant els darrers anys s’han observat atacs a la llibertat de premsa des de tots els colors i ideologies polítiques. Si des de Vox es feia un atac directe a La Sexta (El plural, 2019), Unidas Podemos es va veure dins una lluita mediàtica contra el presentador dels informatius nocturns d’Antena 3, Vicente Vallés (La Vanguardia, 2020). No deixa de ser curiós que dos partits ideològicament oposats, tenguin problemes amb les dues televisions del mateix grup de comunicació AtresMedia.
També crida l’atenció que el consell de ministres del govern rotundament progressista segons el mateix president (20minutos.es, 2019), hagi aprovat en menys d'un any l'Ordre PCM/1030/2020, de 30 d'octubre, per la qual es publica el Procediment d'actuació contra la desinformació aprovat pel Consell de Seguretat Nacional, mentre que no s'han pronunciat sobre la importància de l'educació en i amb mitjans audiovisuals. Les associacions de periodistes s'han mostrat preocupats per aquesta Ordre, i han expressat la seva disconformitat
davant el fet que una institució nomenada pel govern serà la que dicti que és veritat o que és desinformació (RTVE.es, 2020). Es reclama que el govern actual recordi que un dels objectius de les lleis educatives és educar a ciutadans crítics per tal de ser lliures. De fet, al preàmbul de LOE indica que "l'educació és el mitjà més adequat per garantir l'exercici de la ciutadania democràtica, responsable, lliure i crítica, que resulta indispensable per la constitució de societats avançades, dinàmiques i justes." (pàg. 4)
Malgrat que la classe política no tingui el tema de debat damunt la taula, la preocupació sobre la influència dels mitjans de comunicació i la importància d’educar en i amb ells és evident. Alguns autors han escrit sobre la necessitat o no d'incloure a l'educació en mitjans de comunicació per tal d'ensenyar a veure, a mirar i a ser crítics amb el que mostren els mitjans (Boza Osuna, 2007; Tucho, 2008). En aquest sentit, alguns acadèmics i representants d'institucions europees varen signar el que es coneix com a Carta Europea de l'Educació en Mitjans on es varen fixar tres objectius:
“Sobre la iniciativa
Els objectius de la carta son:
- Fomentar un major consens a Europa en l'alfabetització mediàtica i l'educació en mitjans.
- Incrementar el coneixement de l'educació en mitjans en tots els països d'Europa - Animar el desenvolupament d'una xarxa d'educadors en mitjans a Europa que treballin línies comunes, amb el suport de diferents institucions” (Bazalguette, 2007, p.139).
A més, la carta marca unes competències que el grup fundador considera necessàries per a validar l'alfabetització en mitjans:
- Utilitzar adequadament les tecnologies mediàtiques per a accedir, conservar, recuperar i compartir continguts que satisfacin les necessitats i interessos individuals i col·lectius.
- Tenir competències d'accés i informació a la gran diversitat d'alternatives respecte als tipus de mitjans que existeixen, així com als continguts provinents de diferents fonts culturals i institucionals.
- Comprendre com i perquè es produeixen els continguts mediàtics.
- Analitzar de manera crítica les tècniques, llenguatges i codis emprats pels mitjans i els missatges que transmeten.
- Usar els mitjans creativament per a expressar i comunicar idees, informació i opinions.
- Identificar i evitar o intercanviar continguts mediàtics i serveis que puguin ser ofensius, nocius o no sol·licitats.
- Fer un ús efectiu dels mitjans en l'exercici dels seus drets democràtics i les seves responsabilitats civils (Bazalguette, 2007, p.137).
Totes aquestes competències i les que apareixen al document elaborat per la UNESCO Media and Information Literacy Curriculum for Teachers, on es fa una referència essencial en l'educació mediàtica per al cos docent, queden en un mateix sac on s’engloba tot: les TIC.
4.4. Les TIC a l’educació obligatòria
Com ja s’ha esmentat anteriorment, les competències en TIC són un objectiu comú a la Unió Europea des de l'acord en Educació i Formació 2010. A Espanya es van incloure a la LOE de forma transversal, però no ha estat fins a l'arribada de la COVID-19 quan realment s'han pogut posar a prova uns plans que duien damunt de la taula des de 2004 a Europa (Comissió Europea i Consell de la Unió Europea, 2004) i des de 2006 a Espanya amb l'aprovació de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació.
A l’ensenyament superior universitari s’han tractat des de fa temps les vies d'implantació d’una oferta educativa oberta i en línia. Per exemple els xMOOCs i plataformes com edX són programes que gràcies a les TIC fan que els coneixements i la docència no estiguin limitats per la localització i la presencialitat (Laaser i Tozola, 2017).
La pandèmia de la COVID-19 ha fet que l’equilibri mundial hagi estat alterat presentant nous escenaris a tots els nivells, que han provocat que la societat es plantegi la realitat coneguda fins a la COVID-19 i s’adapti a les noves realitats post-pandèmiques. En el cas de l’educació, es va viure una situació inèdita en el segle XXI: el tancament de les escoles presencials i la forçada adaptació del seguiment de les classes de manera síncrona però en format a
distància/en línia. Les noves plataformes com Black Board Collaborate, Google Classroom o myAudiovisualAids ajudaren al personal docent a adaptar la seva docència a les noves tècniques i millores gràcies a les TIC. Com a tota classe d’aplicatius, n’hi ha de més intuïtius i d’altres on els equips docents han de rebre alguna formació (Georgieva-Trifonova i Lazarova, 2019) però, malgrat que alguns docents mostrin una actitud de rebuig a aquestes noves tecnologies, la pandèmia ha posat en evidència que són recursos necessaris. Ara bé, que hi hagi una càmera i una plataforma que habilita la forma de donar classe en línia i síncrona, no vol dir que aquesta sigui el punt d'arribada, més aviat és el de sortida. No es pot pretendre seguir donant classe de la mateixa forma quan els mitjans i les condicions per donar-la ha canviat, ni tan sols es pot pensar que és una bona solució gravar classes tradicionals pel seu consum en línia (Laaser i Tozola, 2017). També seria un error tornar a l'antiga docència al cent per cent una vegada vengui la nova normalitat.
Les TIC han vingut per quedar i per això quan abans l'educació les adapti a les seves necessitats, es podrà dir que s'ha fet una gran passa cap endavant.
Per aquest motiu, l’equip docent ha de reflexionar sobre quin paper han de tenir les TIC en les aules per poder fer-ne una integració real d'aquestes a tots els nivells del sistema educatiu (Hernández, Orrego i Quiñones, 2018).
Un dels problemes que s'identifiquen en la confecció de les classes és que molts de professors són uns grans coneixedors de les seves matèries (Laaser i Tozola, 2017) però no tenen formació en comunicació audiovisual. No és el mateix controlar i tenir competències en TIC, que conèixer el llenguatge audiovisual (Tucho, 2008) i en definitiva si no tenim competències en comunicació audiovisual, pot passar que emprar de forma incorrecta les TIC tingui un resultat negatiu (Nicolaou, Matsiola i Kalliris, 2019).
Segons la UNESCO, un dels principals obstacles per al creixement de la societat és el que s'anomena ''bretxa digital'' (Cabero, 2017; Cabero Almenara i Ruiz-Palmero, 2018). S'ha de tenir en compte que aquesta barrera tecnològica no només existeix entre l'alumnat, sinó que augmenta entre alumnes, docents i família. Per aquest motiu, alguns autors defensen que és necessari que es
treballi en una formació profunda i permanent de tots els agents en TIC (Sánchez i Rodríguez, 2017). Però s'ha de remarcar que només formar en l'ús de les tecnologies no soluciona el correcte ús del llenguatge comunicatiu que ens ofereixen. Per això encara es fa més imprescindible parlar de la necessitat d’alfabetitzar en tots els llenguatges, com Antoine Vallet va treballar amb el concepte de Langage Total (Aparici, Campuzano, Ferrés i Matilla, 2010, p.12).
4.5. La comunicació audiovisual com a llenguatge narratiu
Com s'ha esmenat anteriorment, la comunicació audiovisual ha estat la principal forma de comunicació que la societat va tenir durant els mesos més crítics del 2020. No només perquè la societat va recórrer a les videotrucades, les telereunions o les tele-classes, quan es va veure despullada de tots els drets bàsics com són la lliure circulació o la reunió en favor de la protecció de la salut, sinó que els mitjans de comunicació també es varen fer necessaris durant el confinament. El mateix president del govern, Pedro Sánchez, els va qualificar d'una "activitat essencial" i va remarcar que "fan una "labor de pedagogia"
(Cadena Ser, 2020).
Després d’aquest apropament a la situació de la comunicació audiovisual dins l’educació queda evidenciat que hi ha molta feina a fer des del marc legislatiu i des de la voluntat per donar-li un nou espai a la comunicació audiovisual dins l’educació com a matèria troncal. Si per una banda és cert que és molt difícil aspirar a canviar la legislació vigent a curt termini, si que es pot treballar en la línia de la capacitació del cos docent dins les assignatures que ja formen part del currículum, ja que l’Annex 4 de la Resolució3 on s’indiquen les titulacions capacitadores es una publicació d’àmbit autonòmic i anual.
3 Resolució de la directora general de Personal Docent de data 16 de desembre de 2020 per la qual s’aprova la convocatòria pública per formar una borsa d’aspirants a funcionaris interins docents amb la finalitat de cobrir, a totes les illes, vacants i substitucions de totes les especialitats o funcions a centres públics d’ensenyament no universitari dependents de la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca del Govern de les Illes Balears per al curs 2021-2022
5. Desenvolupament de la proposta
“Al contrari del que se sol donar per suposat, la competència digital o multimèdia no comporta competència audiovisual. De fet, sovint serveix per amagar-ne la incompetència.” (Prats, 2006).
Després de fer un apropament teòric de la comunicació audiovisual i la seva presència en l’educació, el següent apartat exposa una proposta de formació permanent del professorat en comunicació audiovisual amb dos objectius principals: primer, habilitar l'equip docent per impartir les assignatures relacionades amb la comunicació audiovisual a qualsevol dels nivells educatius de forma troncal; i, segon, formar transversalment els docents per a l'aplicació de la comunicació audiovisual a qualsevol matèria dins les aules.
5.1. Context de la proposta
Dins el preàmbul de la darrera llei educativa aprovada a l’Estat espanyol, la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la que es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, es fa referència a la necessitat que ja marcava la llei educativa de 2006 d’adoptar:
“un compromís decidit amb els objectius educatius plantejats per la Unió Europea i la UNESCO. Aquestes institucions proposaven millorar la qualitat i l’eficàcia dels sistemes d’educació i de formació, millorar la capacitació dels docents, promoure la societat del coneixement, garantir l’accés de tothom a les tecnologies de la informació i la comunicació, augmentar la matriculació en els estudis científics, tècnics i artístics, aprofitar al màxim els recursos disponibles i incrementar la inversió en recursos humans.”
(pàg. 2)
Per tal d’aconseguir aquests objectius la pròpia “UNESCO va proposar desenvolupar en totes les etapes educatives i en la formació permanent un ensenyament que garantís a tota la ciutadania capacitats d’aprendre a ser, d’aprendre a saber, d’aprendre a fer i d’aprendre a conviure.” (pàg. 2)
A més, a l’apartat 3 de l’Article 102 de la LOMLOE es fa la següent puntualització:
“Les administracions educatives han de promoure la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació i la formació tant en digitalització com en llengües estrangeres de tot el professorat, independentment de la seva especialitat, i han d’establir programes específics de formació en aquests àmbits” (pàg. 48)
Per una banda, el Pla Quadriennal de Formació Permanent del Professorat 2016-2020, del Govern de les Illes Balears, tenia entre les seves estratègies “la formació per la integració de les TIC [...] desenvolupament de la competències digitals” i malgrat que no era molt específic en l’educació en comunicació audiovisual, sí que feia una referència directa al pròleg al “formar per informar-se” (Pascual Bestard, 2017).
Per una altra banda, la paraula “informar” o totes les seves derivades no apareixen en cap moment al vigent Pla Quadriennal de Formació Permanent del Professorat 2020-2024, del Govern de les Illes Balears. A l’actual Pla ha quedat tot reduït a la Competència digital que a més comparteix la línia 6 amb la competència STEAM (Science, Tecnhology, Engineering, Art, Maths)4. En definitiva, com alguns autors han advertit, la importància de la competència en comunicació audiovisual queda més diluïda “(i, en conseqüència, també marginat i oblidat) dins del concepte genèric i confús de tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC)” (Prats, 2006).
Malgrat això, i en el petit espai on es pot incloure la competència en comunicació audiovisual dins la formació permanent, es fa una proposta per dur a terme un curs de formació permanent dins la Línia 6 - Competència STEAM i competència digital en la modalitat de Formació Especialitzada.
Dins l’article 5.2. Altres Modalitats de la Resolució del conseller d’Educació, Universitat i Recerca de 22 de setembre de 2020, s’especifica que
“aquesta modalitat té per finalitat l'actualització científica, tècnica i pedagògica dels professors que han d'assumir noves funcions en l'àmbit educatiu, com ara
4 Malgrat que a la Resolució del conseller d’Educació, Universitat i Recerca de 22 de setembre de 2020 per la qual s’aprova el Pla Quadriennal de Formació Permanent del Professorat 2020- 2024 (https://www.caib.es/govern/rest/arxiu/4383506), la Línea 6 té com a nom “Línia 6. TIC i competència digital”, al Pla Quadriennal de Formació Permanent del Professorat 2020-2024 (https://www.caib.es/govern/rest/arxiu/4439922) apareix com “Línia 6 · Competència STEAM i competència digital”.
[...] l'acreditació de competències professionals”. La durada d’aquests cursos de Formació Especialitzada està regulada per la mateixa Resolució on s’indica que han de ser cursos d’entre 30 h i 150 h.
Tenint en compte que un dels objectius principals de la formació és habilitar a l'equip docent per impartir les assignatures relacionades amb la comunicació audiovisual a qualsevol dels nivells educatius de forma troncal, es defensa que per impartir certa docència relacionada amb la comunicació audiovisual es justifiqui una acreditació de competències professionals audiovisuals.
Una de les altres qüestions normatives a tenir en compte són els requisits d’homologació d’aquestes activitats5 i que es proposa que la dugui a terme una de les entitats o institucions que figuren inscrites dins el Cens d’Entitats Col·laboradores.6
5.2. Característiques del curs 5.2.1. Fitxa reduïda del curs7
Títol de l’activitat: Capacitació en comunicació audiovisual Entitat responsable i codi: 07710011 – UNED8
Línia estratègica: Línia 6. TIC i competència digital / Línia 6 - Competència STEAM i competència digital9
Modalitat: Formació especialitzada (FE) Àrea formativa: totes
Destinataris de la formació: tots10
5 A les Illes Balears és obligatori que el curs presenti una sol·licitud d’homologació del mateix - https://www.caib.es/seucaib/ca/tramites/tramite/1479529
6 A l’article 19 del Decret 41/2016 s’indica el marc normatiu que regula el cens i les entitats organitzadores.
7 Seguint el “breu guió d’ajuda” (2016-2020) de la Conselleria d’Educació i Universitat.
https://www.caib.es/seucaib/ca/arxiuServlet?id=3564119
8 Es proposa la UNED entre totes les institucions que están dins Cens d’Entitats Col·laboradores segons l’article 19 del Decret 41/2016
9 Com ja s’ha comentat anteriorment, no coincideix el nom al BOIB i al Pla Quadriennal.
10 Segons indica el guió per més d’una opció s’ha d’indicar “tots”.
Forma de participació: A distància Àmbit territorial: autonòmic Hores totals: 130h
Hores presencials: 20 h en línia síncrona Places: 15
5.2.2. Grup-classe
La primera edició del curs s’ofereix al professorat de Secundària i Batxillerat de les Illes Balears que actualment imparteix assignatures relacionades amb la comunicació audiovisual, com són les que apareixen amb el seu propi currículum a la Conselleria d’Educació:
● Educació plàstica, visual i audiovisual I i II (Secundària)
● Tecnologies de la informació i la comunicació (Secundària)
● Cultura audiovisual (Batxillerat)
● Imatge i so (Batxillerat)
● Tecnologies de la informació i la comunicació (Batxillerat)
Com s’ha exposat al llarg del treball, el curs hauria de ser capacitador per impartir les assignatures relacionades amb la comunicació audiovisual, ja que actualment no hi ha relació de titulacions habilitants per impartir assignatures com la de Cultura Audiovisual i Imatge i so de Batxillerat a l’Annex 4 de Resolució de la directora general de Personal Docent11. És a dir, que no hi ha cap requisit oficial que reguli/validi les capacitats professionals dels docents que imparteixen la comunicació audiovisual als centres.
El curs també està obert a la resta del cos docent que voluntàriament vulgui aprendre més sobre la comunicació audiovisual i com aplicar-la
11 Resolució de la directora general de Personal Docent de data 16 de desembre de 2020 per la qual s’aprova la convocatòria pública per formar una borsa d’aspirants a funcionaris interins docents amb la finalitat de cobrir, a totes les illes, vacants i substitucions de totes les
especialitats o funcions a centres públics d’ensenyament no universitari dependents de la Conselleria d’Educació, Universitat i Recerca del Govern de les Illes Balears per al curs 2021- 2022
transversalment a les seves matèries, com marca l’altre objectiu general d’aquest treball, la proposta formativa del curs té la finalitat de formar transversalment als docents per l'aplicació de la comunicació audiovisual a qualsevol matèria dins les aules.
5.2.3. Temporalització
El curs tindrà una durada de quinze setmanes en les quals s'alternaran classes en línia de manera síncrona, tutories i treball autònom. A l'inici del curs es faran tres sessions de dues hores de durada en línia i quatre hores de treball autònom (2 setmanes); després començarà el període de desenvolupament de 110 hores on el treball serà exclusivament autònom, tot i que hi haurà marcades unes entregues dels reptes proposats i una assistència mínima a sis tutories individualitzades en línia d'una hora cada una (11 setmanes); finalment el curs acabarà amb quatre sessions de dues hores de durada en línia i dues hores de treball autònom (2 setmanes).
5.2.4. Recursos
Per poder dur a terme la realització d'aquest curs es necessitarà que tots els alumnes disposin d'un ordinador amb webcam i connexió a internet. A més, serà necessari disposar d'un aplicatiu/gestor d'apunts, materials didàctics, entrega de tasques/reptes com Moodle o Google Classroom. El formador ha de disposar d'ordinador i càmera per tal de preparar el material didàctic previ al curs, ja que està pensat per ser un curs per fer-ho "al teu ritme".
En relació amb els aplicatius necessaris per dur a terme les tasques com a softwares editors de vídeo i programes de realització en directe, només s'utilitzaran programes amb llicència oberta com són ShotCut i Open Broadcast Service (OBS). Per la realització de les entregues escrites, es podrà utilitzar qualsevol processador de texts que l'alumnat tingui i es faran les entregues en format PDF per no tenir cap problema d'incompatibilitats.
5.2.5. Objectius
Els objectius generals del formació venen definits per la pròpia definició de la Formació Especialitzada a l’Article 5.2 de la Resolució del conseller d’Educació, Universitat i Recerca de 22 de setembre de 2020 per la qual s’ aprova el Pla Quadriennal de Formació Permanent del Professorat 2020-2024. A la resolució venen marcades les següents finalitats, entre altres:
● Objectiu General 1 (OG1) - L'actualització científica, tècnica i pedagògica dels professors que han d'assumir noves funcions en l'àmbit educatiu.
● Objectiu General 2 (OG2) - L’acreditació de competències professionals.
Per una altra banda, s’han definit els objectius específics seguint l’exemple de les competències específiques de l’assignatura 22037 - Comunicació Audiovisual i Multimèdia en Educació Infantil que forma part com assignatura optativa del Grau en Educació Infantil de la Universitat de les Illes Balears.12
● Objectiu específic 1 (OE1) - Tenir una visió crítica i realista de la influència dels mitjans tecnològics i de comunicació en la infància.
● Objectiu específic 2 (OE2) - Saber educar per al consum conscient de mitjans de comunicació i multimèdia.
● Objectiu específic 3 (OE3) - Saber aplicar estratègies per a la integració dels mitjans de comunicació audiovisual i multimèdia en l'educació infantil.
A més, s’inclouen les competències que el grup fundador de la Carta Europea de Mitjans considera necessàries per a validar l'alfabetització en mitjans (Bazalguette, 2007, p.137).
● Objectiu específic 4 (OE4) - Utilitzar adequadament les tecnologies mediàtiques per a accedir, conservar, recuperar i compartir continguts que satisfacin les necessitats i interessos individuals i col·lectius.
12 Segons la guia docent de l’any acadèmic 2019-2020. - https://www.uib.cat/guia_docent/2019- 20/22037/1/es/guia_docent.pdf
● Objectiu específic 5 (OE5) - Tenir competències d'accés i informació a la gran diversitat d'alternatives respecte als tipus de mitjans que existeixen, així com als continguts provinents de diferents fonts culturals i institucionals.
● Objectiu específic 6 (OE6) - Comprendre com i perquè es produeixen els continguts mediàtics.
● Objectiu específic 7 (OE7) - Analitzar de manera crítica les tècniques, llenguatges i codis emprats pels mitjans i els missatges que transmeten.
● Objectiu específic 8 (OE8) - Usar els mitjans creativament per a expressar i comunicar idees, informació i opinions.
● Objectiu específic 9 (OE10) - Identificar i evitar o intercanviar continguts mediàtics i serveis que puguin ser ofensius, nocius o no sol·licitats.
● Objectiu específic 10 (OE10) - Fer un ús efectiu dels mitjans en l'exercici dels seus drets democràtics i les seves responsabilitats civils.
5.3. Proposta de continguts
El curs es planteja amb tres fases diferenciades: introducció-motivació, desenvolupament, consolidació. Dins cada una de les fases, els continguts estaran determinats pels diferents reptes que es plantejaran per dur a terme la formació.
5.3.1. Fase d’introducció-motivació (6h+4h)
Aquesta fase tindrà una durada de 10 hores que es repartiran en dos blocs: tres sessions de dues hores en línia i quatre hores de treball autònom.
Dins aquesta fase es trobarà el primer tema i els primers reptes.
TEMA 1 – INTRODUCCIÓ A LA COMUNICACIÓ AUDIOVISUAL Continguts 1.1. Definició de la comunicació audiovisual
- Comunicació Audiovisual i TIC
- Emissor, receptor, missatge, medi, etc. dins l’audiovisual 1.2. Introducció a la història de l’audiovisual
- Del vídeo documental dels Lumiere al vídeo directe per Twitch de l’Ibai Llanos.
OG i OE OG1, OG2, OE1, OE2, OE4, OE7, OE8.
Justificació Aquest tema introductori pretén introduir conceptes claus de l’audiovisual, així com fer una breu radiografia per la historia marcant les fites més important en relació amb la historia de l’audiovisual
REPTE 1.1 Tipus d’activitat Activitat d’introducció
Nom de l’activitat VIDEO PITCH DE PRESENTACIÓ
Finalitat Que tot l’alumnat realitzi un vídeo de presentació sense cap indicació prèvia per tal de treballar amb posterioritat (a les tutories individualitzades de la fase de desenvolupament) la seva comunicació davant la càmera.
REPTE 1.2 Tipus d’activitat Activitat d’introducció
Nom de l’activitat QÜESTIONARI INTRODUCTORI A L’AUDIOVISUAL Finalitat Tenir una avaluació diagnòstica del nivell del grup-classe.
5.3.2. Fase de desenvolupament (110h)
Aquesta fase tendrà una durada de 110 hores que es repartiràn en tres blocs:
TEMA 2 – NARRATIVA AUDIOVISUAL I Continguts 2.1. Tipus de narrativa audiovisual.
- Narració clàssica
- Noves tendències narratives (streaming, xarxes socials, etc.)
- El camp i el contra camp.
2.2. Planificació de la narrativa audiovisual d’un projecte.
2.3. Introducció a l’edició de vídeo - Importació de mitjans - Eines bàsiques
- Exportació del muntatge audiovisual OG i OE OG1, OG2, OE1, OE6, OE4, OE7, OE8.
Justificació Aquest tema pretén tractar la narrativa audiovisual com a una peça fundamental a l’hora de la planificació de qualsevol projecte audiovisual.
REPTE 2.1 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament
Nom de l’activitat ANÀLISI NARRATIU DE VÀRIES PECES AUDIOVISUALS Finalitat Que l’alumnat sigui crític amb els diferents exemples de narratives
audiovisuals ben executades i mal executades.
REPTE 2.2 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament Nom de l’activitat MUNTATGE AUDIOVISUAL
Finalitat Que l’alumnat posi en pràctica la seva competència narrativa amb l’edició d’una classe virtual de 15 minuts. Tot l’alumnat tindrà accés a tot el material de vídeo gravat amb un total de 25 minuts de contingut. L’alumnat haurà de triar lliurement quin contingut tallen de la seva classe final.
TEMA 3 – NARRATIVA AUDIOVISUAL II Continguts 3.1. Edició de vídeo avançada.
- Capes - Màscares - Fotogrames clau - Grafismes
OG i OE OG1, OG2, OE1, OE4, OE6, OE7, OE8.
Justificació Aquest tema pretén ampliar el coneixement de la narrativa audiovisual.
REPTE 3.1 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament
Nom de l’activitat ELABORACIÓ DE MATERIAL GRÀFIC PER UN VIDEO
Finalitat Que l’alumnat sigui competent en l’edició de grafismes bàsics d’un vídeo.
REPTE 3.2 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament Nom de l’activitat RE-MUNTATGE AUDIOVISUAL
Finalitat Després de rebre el feedback del repte 2.2. i amb les competències adquirides del repte 3.2., es farà un re-muntatge de la classe virtual incloent grafismes i donant-li més dinamisme a la primera versió entregada.
TEMA 4 – VIDEOS EN DIRECTE
Continguts 4.1. Programes per la retransmissió en directe o les tele-classes.
- Open Broadcast Service (OBS) - Fonts de vídeo i àudio - Capes
- Màscares
- Configuració de l’estil visual de les vídeo cridades 4.2. Narrativa audiovisual específica dels directes
OG i OE OG1, OG2, OE1, OE3, OE4, OE6, OE7, OE8.
Justificació Aquest tema pretén fer una introducció a l’emissió en directe i de la seva narrativa específica.
REPTE 4.1 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament
Nom de l’activitat CLASSE I DE 30 MINUTS AMB OBS
Finalitat Que l’alumnat sigui conegui i sigui capaç d’emprar les possibilitats que ofereix el programa gratuït OBS per tal de fer més atractiva les classes.
REPTE 4.2 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament
Nom de l’activitat CLASSE II DE 30 MINUTS AMB OBS
Finalitat Que l’alumnat posi en pràctica les correccions suggerides al feedback del repte 4.1 i segueixi millorant en la seva narrativa i aplicació dels mitjans per dur a terme les tele-classes.
5.3.3. Fase de consolidació (8h+2h)
TEMA 5 – TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ I DE LA PROPIETAT INTELECTUAL Continguts 5.1. Accés als mitjans de comunicació.
- Gestió de la informació - Agenda-setting
- Les fake-news (notícies falses) 5.2. Propietat intel·lectual audiovisual
OG i OE OG1, OG2, OE1, OE3, OE4, OE6, OE7, OE8.
Justificació Aquest tema pretén fer una introducció a la informació dels mitjans de comunicació i de la legislació vigent sobre la propietat intel·lectual
REPTE 5.1 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament Nom de l’activitat VERIFICACIÓ DE FAKE-NEWS
Finalitat Que l’alumnat sigui capaç de verificar amb diferents exemples de notícies la veracitat de les mateixes i fer un petit informe de les fonts primàries d’on ha sorgit la noticia.
REPTE 5.2 Tipus d’activitat Activitat de desenvolupament
Nom de l’activitat REFLEXIÓ SOBRE LA PROPIETAT INTEL·LECTUAL
Finalitat Que l’alumnat faci una reflexió sobre la Propietat Intel·lectual de diferents exemples exposats i determinin en quins s’està infringint la normativa o en quins exemples es compleix.
Aquesta fase tendrà una durada de 10 hores que es repartiran en quatre sessions de dues hores en línia després d'una posada en comú de la pràctica final del curs.
TEMA 6 – AUDIOVISUAL A L’EDUCACIÓ
Continguts 6.1. La comunicació audiovisual: competència transversal o assignatura pendent?
OG i OE OG1, OG2, OE1, OE2, OE3.
Justificació Aquest tema pretén fer una conclusió de la formació i enllaçar-la a l’educació a través de debats a classe.
REPTE 6.1 Tipus d’activitat Activitat de consolidació Nom de l’activitat DEBAT OBERT
Finalitat Que l’alumnat sigui posi en comú les seves inquietuds i percepcions sobre el tema a la primera de les sessions finals.
REPTE 6.2 Tipus d’activitat Activitat de consolidació
Nom de l’activitat SEMINARI I – GRUP D’EXPERTS
Finalitat Que l’alumnat justifiqui, en grups reduïts, les diferents tendències que es proposaran al grup classe.
REPTE 6.3 Tipus d’activitat Activitat de consolidació
Nom de l’activitat SEMINARI II – ROLE PLAYING + PRESENTACIÓ EN DIRECTE Finalitat Que l’alumnat posi en pràctica diferents tipus de comunicació.
Finalment es tancarà el curs amb una presentació com la del Repte 1.1 però en línia.
5.4. Estratégia metodològica
Aquest curs de formació està dissenyat per ser una formació semi- presencial i per aquest motiu es planteja un protagonisme de l’aprenentatge basat en projectes on l’alumnat sigui el protagonista del seu aprenentatge (Berdagà, 2015).
A més, a les sessions en línia inicials, s’aplicaràn estratègies expositives:
comunicar i explicar oralment els conceptes al grup-classe des de les activitats d’iniciació on ells faran primer un apropament als temes sense coneixements previs a través de núvols de paraules, textos col·laboratius, etc. A partir d’aquí s’aprofitaran els exemples i idees que exposarà l’alumnat.
Dins les estratègies d’indagació i socials, es a dir, la fase de desenvolupament de la formació, la metodologia emprada serà l’aprenentatge basat en projectes on es duran a terme diferents àrees d’un mateix projecte a cada repte. Des del repte 1.1 fins al repte 6.3. s’aniran treballant competències
creuades que aniran sumant per tal de millorar la competència en comunicació audiovisual. A més, alguns dels reptes plantejats estan vinculats directament, per tal se seguir un procés d’aprenentatge després de les revisions del profesorat.
Un dels reptes principals d’aquesta formació és compaginar molt bé la poca presència de les classes tradicionals, que s’impartiran en format en línia, en contraposició a l’elevada presència del treball autònom de l’alumnat. Per tant, s’ha de tenir en compte que les TIC són molt importants des de la fase prèvia al disseny del curs.
De fet s’ha treballat des dels tres coneixements que proposaven Punya Mishra i Matthew J. Koehler al mòdel Technological Pedagogical Content Knowledge, més conegut com TPACK (2006): el tecnològic, ja que tota la formació està pensada per aprendre amb les TIC; el de continguts, pel fet de que els continguts estàn dissenyats per a l’aprenentatge de la competència audiovisual; i el pedagògic, ja que es proposa una metodologia principal en l’aprenentatge basat en projectes.
5.5. Avaluació
Tenint en compte que els dos objectius generals de la formació són l'actualització científica, tècnica i pedagògica dels professors que han d'assumir noves funcions en l'àmbit educatiu, i l’acreditació de competències professionals, l’avaluació ha de ser formativa/contínua basada en l’assoliment de les competències i els resultats d’aprenentatge dins els objectius específics.
Com l’avaluació serà formativa i es tindrà en compte el procés d’aprenentatge a cada repte, l’alumnat tindrà una certificació final d’apte o no apte que atendrà al total de la seva evolució dins l’aprenentatge de tota la formació. Les rúbriques emprades al llarg dels reptes proporcionaran una informació que serà la base de l’avaluació i que es complementarà amb l’observació a través de llistes de coteig que el docent farà durant el transcurs de la formació.
Per tant, no es parla de qualificació ja que es fará una avaluació per competències on s’indicarà l’apte. Per tal d’aconseguir l’apte general del curs serà obligatori entregar tots els reptes plantejats i l’assistència al 85 per cent de les classes en línia. En el cas que no es pugui assistir a les classes conjuntes, seràn substituides per tutories indivualitzades en línia on per mitjà oral i l’observació el docent decidirà si l’alumne es apte en relació a les competències treballades als reptes conjunts.
5.5.1. Pla de millora
Per tal d’avaluar la tasca docent es dura a terme una enquesta-qüestionari de satisfacció amb l’escala Likert que es podrà realitzar a través d’un Google Forms.13 A més s’habilitarà al mateix qüestionari una resposta oberta per les observacions que vulgui fer l’alumnat.
13 Exemple del enquesta-qüestionari en línea i Annex I:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfJMMI_PuwQReohx5sksh8Rx_D8KZevnAY_X3Hu gTEoJIh-_A/viewform
6. Conclusions
A la World Innovation Summit for Education (WISE) els 645 experts que varen emplenar una enquesta en relació a l’esdevenir de l’educació a 2030 i en línies generals varen senyalar les tecnologies i les noves metodologies més individualitzades seràn les protagonistes de l’educació del futur (Sanmartin, 2015). L'Educació està condemnada a conviure amb les TIC, ja que amb elles es poden implementar noves tècniques i metodologies d'aprenentatge. El dilema que està damunt la taula de docents i editorials, és com es preparen aquests nous continguts. No és el mateix fer continguts audiovisuals preparats per professionals de la comunicació que coneixen el llenguatge audiovisual, amb l'ajuda dels docents que coneixen els continguts, que fer-ho només pensant en el contingut i no en el format, aprofitant coneixements en les TIC que puguin tenir els docents però desconeixent el llenguatge audiovisual.
Si per una banda és cert que la comprensió lectora i l'expressió oral han format sempre part de les competències transversals entre assignatures, també és cert que tenen especial importància en les assignatures de literatura. A més, són competències amb les quals els docents han estat educats i preparats en la seva formació, ja que la lectura és una competència centenària. A més si la pintura i el dibuix tenen la seva pròpia assignatura com a part dels currículums escolars, atès que també són una formes d’expressió mil·lenària, no seria estrany incloure a la comunicació audiovisual en l'educació. Si no s'ha inclòs fins ara, és perquè és una competència relativament nova per la humanitat amb tan sols poc més d'un segle d'existència. No obstant, això no és una excusa per no actualitzar la docència i estar amb l'avantguarda social.
Pel mateix motiu de la seva joventut com a competència social, la comunicació audiovisual ha estat l'assignatura pendent des de fa molts anys. Per això mateix no convé que durant la seva implementació sigui una una simple competència transversal, com fins ara. El propi equip docent no n'està preparat perquè així sigui, atès que el sistema educatiu que els va formar tampoc no va tenir en compte l'educació en comunicació audiovisual. Tenir coneixement de les TIC no significa que es tenguin competències en la comunicació audiovisual. Per
