La participació en els centres educatius. Moments i formes.
Autora: Maria Rosa Roca Mas Correu: Maria.roca7@estudiant.uib.cat
Tutor: Dr. Pere Fullana Puigserver.
Assignatura: 22232 - Treball de Fi de Grau de Pedagogia.
Curs 2019 - 2020
2
3 RESUM
La participació de la comunitat educativa en el govern i gestió dels centres educatius, a partir de la concepció de les competències atorgades al Consell Escolar de Centre (CE), ha sigut un dels temes que més modificacions legislatives ha sofert des de l’establiment de l’Article 27.7 en la Constitució Espanyola fins a l’actual LOMCE. Per tant, garantir la praxi participativa és una qüestió de justícia social, dels quals es deriven diversitat d’impactes positius en la
convivència i desenvolupament personal. La metodologia aplicada realitzarà una revisió bibliogràfica sobre: la contextualització de la participació educativa pel que fa a la composició i estructura dels òrgans de govern, les competències del CE, les característiques i dificultats dels distints agents educatius en la participació, així com el recull d’evidències per la millora de la praxi. Com: reorganitzar espais de diàleg, formar en els processos participatius des de la quotidianitat de les aules al cotext més immediat, facilitar l’associacionisme, establir
dinàmiques participatives més enllà dels processos institucionalitzats, etc.
Paraules clau: participació educativa, comunitat educativa, Consell Escolar de Centre, democràcia, competències.
ABSTRACT
The participation of the educational community in the government and management of schools, based on the conception of the powers granted to the School Council of the Center (EC), has been one of the issues that has undergone the most legislative changes since the establishment of Article 27.7 in the Spanish Constitution until the current LOMCE.
Therefore, guaranteeing participatory praxis is a matter of social justice, from which a variety of positive impacts on coexistence and personal development are derived. The applied
methodology will carry out a bibliographic review on: the contextualization of the educational participation regarding the composition and structure of the governing bodies, the
competences of the EC, the characteristics and difficulties of the different educational agents in the participation, as well as the collection of 'evidence for the improvement of praxis. How to: reorganize spaces for dialogue, train in participatory processes from everyday life in the classroom to the most immediate context, facilitate associationism, establish participatory dynamics beyond institutionalized processes, etc.
Key Words: educational participation, educational community, Center School Board, democracy, competences.
4 ÍNDEX.
1. INTRODUCCIÓ………...……… 6-8
1.1. Temàtica de l’estudi.
1.2. Justificació.
2. OBJECTIUS………..……… 8-9
2.1. Objectius generals.
2.2. Objectius específics.
2.3. Objectiu final.
3. METODOLOGIA UTILITZADA PEL DESENVOLUPAMENT DEL
TREBALL……….………..……… 9-12 3.1. Selecció i recull de les fonts d’informació.
3.2. Anàlisi de la informació.
3.3. Estructura i redacció.
4. ESTRUCTURA I DESENVOLUPAMENT DELS
CONTINGUTS……….……… 12-47 4.1. La participació educativa.
4.1.1. Especificitat i significació de la participació educativa.
4.2. El centre educatiu i els seus òrgans de gestió i govern: el Consell Escolar de Centre.
4.2.1. La participació contextualitzada en el centre educatiu.
4.2.2. Estructura dels òrgans de gestió i govern del centre educatiu.
4.2.3. El Consell Escolar de Centre.
4.3. Regulació de la participació educativa a partir de la normativa i legislació específica.
4.3.1. La regulació constitucional.
4.3.2. La regulació legislativa del Consell Escolar de Centre a l’Estat Espanyol.
5 4.3.4. Autonomia i pèrdua de competències dels CE.
4.4. Documents de centre reguladors de la participació educativa.
4.5. Els agents de la comunitat educativa: funcions i dificultats de la participació.
4.6. Reptes de la praxi participativa.
4.6.1. El significat de la participació.
4.6.2. Els impactes positius de la participació.
4.6.3. Eines i condicions pel foment de la participació.
5. CONCLUSIONS………...……… 47-49
6. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES………..…….……….. 50-55
7. ANNEXOS………...……….……. 56-66
7.1. Annex 1. Funcions dels CE públics i concertats, segons LOMCE.
7.2. Annex 2. Comparativa de les competències del CEC entre LOPEG Art. 11 (1995) / LOCE Art.82 (2002).
7.3. Annex 3. Comparativa de les competències del CEC entre LOE Art. 127 (2006) / LOMCE Art. 127 (2013).
7.4. Annex 4. Composició CE dels centres concertats, públics i públics d’ensenyament de règim especial i d’educació de persones adultes, segons Instrucció 1/2012.
7.5. Annex 5. Competències del CE de les escoles públiques d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària, i dels col·legis públics d’educació infantil i primària, segons el Decret 119/2002.
7.6. Annex 6. Nivell d’autonomia dels centres públic en el món.
6 1. INTRODUCCIÓ.
1.1. Temàtica de l’estudi.
La regulació de la participació de la comunitat educativa en la gestió i govern dels centres educatius, resulta una qüestió de justícia social, que cal garantir per l’exercici democràtic. En aquest sentit, a partir d’aquest treball d’investigació s’ha realitzat una primera aproximació a la conceptualització i significat de la participació social, així com la seva concreció en el context educatiu. Aquesta concreció permet, alhora, establir una visualització del marc normatiu regulador dels processos participatius dins el centre educatiu i, al temps, de la regulació de la seva praxi (Medina, 2015).
D’aquesta forma, s’estableix una diferenciació i comparativa entre les distintes lleis que han esdevingut a l’Estat Espanyol en matèria educativa. Amb relació a aquesta contextualització legal referida a les disposicions de l’Article 27 de la Constitució de 1978, en la defensa de la participació “dels professors, pares i alumnes en el control i gestió dels centres sostinguts per l’Administració amb fons públics”, recollit en la Secció Primera sobre els Drets fonamentals i les llibertats públiques; així com, la revisió de la normativa específica de caràcter autonòmic a partir de les competències transferides, en el cas particular de les Illes Balears i de forma més breu, pel que fa al marc legislatiu internacional.
A continuació, s’analitzen les característiques de les competències participatives a partir dels òrgans de govern unipersonal i col·legiats. Específicament des de l’anàlisi del Consell Escolar de Centre, d’ara endavant CE, com a principal òrgan de govern. A més, de les principals funcions que desenvolupen els distints agents i associacions de la comunitat educativa en la participació i coordinació dels centres educatius, com són: el cos docent, l’alumnat, les famílies, les Associacions de Famílies d’Alumnes (AFA1), entre d’altres (Buarque, 2012). A més, es disposa una relació descriptiva dels principals documents de centre que regulen el procés participatiu a partir de la quotidianitat de la vida dels centres educatius, com ara: el PEC2 que inclou el Pla de Convivència i les mesures per promoure el
1 Existeixen distintes denominacions per les associacions referides al col·lectiu de les famílies, mares, pares o tutors legals de l’alumnat del centre (AMIPA, AFA, AMPA, etc.). En aquest document es farà servir la denominació AFA per tal de posar fi a la discrepància lingüística o de gènere i, sobretot, perquè la paraula família respon a la diversitat de realitats de l’alumnat, integrant a més de les mares i els pares: oncles, germans, tutors legals, padrins, etc., que poden ser responsables de l’alumnat del centre.
2 Projecte Educatiu de Centre (PEC).
7 compromís entre les famílies i el centre, la PGA3 que inclou normes de funcionament, el Reglament de Règim Intern que inclou les NOF4, el PAT5, etc., ja que amb aquests documents, es permet la materialització de la normativa, a partir de les dinàmiques més quotidianes en el dia a dia de la vida del centre educatiu (Frías, 2006).
La concreció d’aquesta pràctica ha derivat en la identificació d’avantatges i limitacions recollides a través dels distints agents educatius que conformen la comunitat educativa (famílies, cos docent, alumnat, etc.), com és la informació que es dona als agents educatius per realitzar la tasca participativa, la formació en matèria participativa o l’autonomia per implementar estratègies participatives en distints ambients educatius (aula, canals de comunicació a través de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), el pati, l’espai docent, etc. (Díaz, 2001). En aquesta línia de recerca, s’estableix una breu revisió sobre els distints elements més significatius que configuren la praxi participativa, com a reflex de la cultura democràtica del centre, la qualitat del procés participatiu i la bona convivència de les persones, partir del recull d’evidències positives de distints estudis i programes, a més d’aportar elements de judici a partir d’afrontar reptes o objectius futurs als quals hauria de fer front la comunitat educativa per tal d’aconseguir una millor gestió i govern dels centres.
1.2. Justificació.
L’estudi sobre la participació educativa i la seva projecció en la vida del centre, resulta una tasca força complexa, sobretot pel que fa a la distinció entre l’establert a partir de la normativa de forma teòrica i la seva concreció a la pràctica real (Bartau et al., 2000). En aquest sentit, l’interès d’aquest estudi recau en facilitar elements per garantir la praxi participativa de totes les persones que conviuen dia a dia al centre educatiu. Permetent valorar distintes propostes d’intervenció segons els criteris de qualitat establerts.
D’altra banda, la participació educativa és un dret fonamental recollit a la Constitució de 1978, que garanteix la convivència democràtica de les persones a partir de la gestió i govern del centre educatiu. Per tant, resulta un element que requereix seguiment i revisió per part de la comunitat científica i educativa. Per tal de garantir l’equitat entre les persones i el respecte als seus drets fonamentals (Arostegui et al., 2013).
3 Programació General Anual (PGA).
4 Normes d’Organització i Funcionament (NOF).
5 Pla d’Acció Tutorial (PAT).
8 A més, les evidències recollides deixen entreveure una disconformitat generalitzada per part de la comunitat educativa, que apunta a distintes dificultats i limitacions a l’hora d’afrontar aquesta praxi participativa. Com ara: l’evident manca d’assessorament pel compliment de la tasca pel que fa als col·lectius no professionals, la manca de presència d’activitats
encaminades al foment de la cultura participativa en l’àmbit curricular (Gómez, 2010), l’excessiva burocratització de la pràctica participativa a través dels òrgans col·legiats, la reducció de les competències del CE, la percepció d’intrusisme professional per part d’alguns col·lectius (Giró i Andrés, 2016), la manca d’espais i punts participatius dins la quotidianitat de la vida del centre educatiu, el corporativisme i desequilibri estructural per part dels col·lectius professionals i dels que no, entre d’altres (Molina, 2014).
Per aquest motiu, la segona part de la investigació es centra a establir elements d’anàlisi i evidències positives per a la praxi participativa. Aquesta ha estat, doncs, la contribució fonamental d’aquest treball: aportar una reflexió crítica sobre els processos de participació de la comunitat educativa i propostes de futur per tal de garantir plataformes d’intervenció adequades.
2. OBJECTIUS.
2.1. Objectius generals.
Definir el concepte de participació educativa.
− Conèixer els òrgans de gestió i govern del centre educatiu.
− Representar la regulació de la participació educativa a partir de la normativa i legislació específica.
− Descriure les característiques i funcions fonamentals de la comunitat educativa i el CE.
− Identificar els elements claus de la bona praxi participativa.
− Establir criteris d’anàlisi i reflexió sobre la pràctica participativa en l’actualitat i els seus reptes de futur.
2.2. Objectius específics.
Assenyalar l’especificitat i significació de la participació educativa.
9
− Contextualitzar la participació educativa en el centre educatiu.
− Concretar la participació educativa a partir de la regulació constitucional.
− Diferenciar les característiques més rellevants de la participació educativa en relació: a les distintes lleis educatives que han esdevingut a l’Estat Espanyol, a la normativa
autonòmica (en el cas de les Illes Balears) i en el marc europeu.
− Distingir les funcions del CE com òrgan de govern i gestió de la comunitat educativa.
− Especificar els documents de centre reguladors de la participació educativa.
− Delimitar les característiques i funcions dels agents que conformen la comunitat educativa.
− Exposar la formació, la realització de dinàmiques específiques i la informació participativa rebuda per part de la comunitat educativa.
− Consolidar els elements claus de la bona praxi participativa per a la millora de la qualitat educativa i expressió de la cultura democràtica.
− Formular elements de judici per assegurar la bona praxi educativa.
− Reflexionar sobre les dinàmiques participatives actuals en relació als criteris qualitatius establerts.
− Resoldre sobre els reptes de futur de la participació en el context educatiu.
2.3. Objectiu final.
Establir fonaments de participació en la gestió i govern del centre educatiu per garantir bones intervencions per part de la comunitat educativa.
3. METODOLOGIA UTILITZADA PEL DESENVOLUPAMENT DEL TREBALL.
El present Treball de Final de Grau correspon a la modalitat de treballs sobre les Bases teòriques i històriques. S’ha dut a terme a partir de la metodologia d’investigació i revisió bibliogràfica sobre la praxi participativa de la comunitat educativa per a la gestió i govern dels centres educatius, fonamentalment a partir de la revisió històrica i legislativa del CE i les funcions que desenvolupen els distints agents educatius.
Es tracta doncs, d’una modalitat de treball d’investigació qualitativa (Cobetta, 2007). La recerca bibliogràfica s’ha realitzat de forma gairebé exclusiva a través de la recerca a la xarxa.
Sobretot, a causa de la incapacitat per poder realitzar recerca en biblioteques per culpa de
10 l’obligat confinament pel Covid-19. La xarxa, alhora, presenta nombrosos avantatges de recerca, pel que fa a la seva flexibilitat, accessibilitat i rapidesa a l’hora d’obtenir informació.
A més d’aquestes, Ballester et al. (2017) assenyalen la possibilitat d’establir filtratges a les recerques que permeten tenir millor cura del contingut i rendibilitzar els costos (temps, inversió econòmica, esforç). Com també permet obtenir informació difícil d’aconseguir amb altres tècniques.
3.1. Selecció i recull de les fonts d’informació.
S’han escollit quatre principals fonts de consulta primària: articles científics, legislació (Lleis orgàniques, Decrets, instruccions, etc.), tesis doctorals i llibres publicats. Principalment s’han utilitzat bases de dades com: Dialnet, ResearchGate, Education Database, OECD.org, GoogleScholar, TESEO, BOE., entre d’altres.
En primer lloc, s’han escollit preferentment articles científics amb revisions. Aquests presenten una estructura sistematitzada segons cada revista científica però que esdevé paràmetres comuns. Tots els articles escollits han passat per revisió i en alguns casos dobles revisions. Degut a la temàtica que ens ocupa s’ha elegit una franja temporal prou ampla, d’aproximadament cinquanta anys, en la seva majoria; un exemple clau n’és la Constitució de 1978 que estableix el dret a la participació de la comunitat educativa dins el centre educatiu.
D’altra banda, cal apuntar que a causa de la naturalesa de la temàtica escollida i el seu valor social, s’han escollit articles de no tan alt grau d’impacte. Però que resulten fonamentals per tal d’establir un judici de valor oportú sobre l’estat de la qüestió.
En segon lloc, s’ha realitzat una revisió sistemàtica de la legislació en matèria educativa:
internacional, estatal i autonòmica, en el cas de les Illes Balears, fonamentalment a partir de l’anàlisi de les competències dels CE., així com altres documents legislatius com: la
Constitució, l’Estatut d’Autonomia de les Illes Balears, la Llei de normalització lingüística de les Illes Balears, entre d’altres.
En tercer lloc, s’han escollit altres documents publicats de valor científic com són les tesis doctorals. Però també s’han escollit llibres publicats i notícies de premsa que afronten la temàtica escollida, oferint així una visió la més completa possible.
Finalment, amb relació a les característiques del Treball de Final de Grau l’elecció de la temàtica ha sigut voluntària. En conseqüència s’ha escollit una temàtica que personalment la
11 considerava atractiva i que a més s’havia treballat al llarg dels distints cursos del Grau, en assignatures com Política i Legislació Educatives o Teoria de l’Educació, on ja s’havien realitzat treballs de final de curs, vinculats a les temàtiques dels CE i la comunitat educativa, respectivament. En aquest sentit, s’han pogut aprofitar les reflexions realitzades com a base per fonamentar l’estat de la qüestió.
De la mateixa forma, s’ha complementat el recull d’evidències empíriques recollides de les bases de dades, amb entrevistes a distints agents educatius que han prestat la seva ajuda de forma voluntària. Així hi tot, no s’ha inclòs cap entrevista de forma específica, sinó que ha sigut un complement indirecte per aprofundir l’estat de la qüestió a partir d’un enfocament basat en l’experiència d’aquestes persones i en el seu treball del dia a dia en el centre educatiu.
3.2. Anàlisi de la informació.
Primerament, s’ha establert una pràctica sistemàtica a partir de la revisió dels antecedents del tema d’investigació. Així com la definició del marc teòric, a partir de les principals teories i esquemes conceptuals establerts pels autors a partir de la definició de la participació en el context educatiu. En molts casos, articles de gran impacte han portat a la revisió d’altres fonts d’informació prou interessants per ampliar la temàtica de l’estudi, així que s’ha accedit directament a elles per ser consultades com a fonts primàries. Pel que fa a l’elaboració del cos del treball, fonamentada en una revisió legislativa, s’ha combinat la reflexió dels principals autors escollits amb la personal. Per tant de complementar les evidències empíriques. De la mateixa forma, ja en la part final sobre la praxi participativa, s’ha exemplificat a partir del recull d’evidències resultat de les investigacions realitzades pels autors. D’aquesta forma s’han pogut extreure punts en comú i disparitat d’opinions. Finalment, pel que fa a la
conclusió s’ha elaborat a partir de les reflexions personals dels punts més destacats del treball.
3.3. Estructura i redacció.
L’estructura escollida o esquema principal ha sigut d’elaboració personal. En ella es reflecteix la comprensió i domini de la temàtica, ja que s’ajusta als elements claus del discurs. D’altra banda, la revisió bibliogràfica no es presenta com una subsecció d’articles citats i comentats, sinó que s’integren de forma dialògica a partir de les distintes temàtiques. La redacció és
12 essencialment descriptiva i la temàtica va avançant en forma d’embut, del més general
(definició de participació, el context escolar, els òrgans de govern i gestió del centre, etc.), al més concret (legislació en matèria educativa en relació als CE, característiques i funcions dels agents educatius), finalitzant amb els reptes de futur de la participació educativa i les
conclusions del treball.
4. ESTRUCTURA I DESENVOLUPAMENT DELS CONTINGUTS.
4.1. La participació educativa.
4.1.1. Especificitat i significació de la participació educativa.
- La participació social.
L’estudi dels processos participatius i la complexitat dels agents que hi participen en l’àmbit educatiu és, tal com apunta Kincheloe (2008), una qüestió fonamental, que per més que s’estudiï, mai n’hi haurà prou.
La participació implica reconèixer les capacitats de pensar, implicar-se i portar a terme accions que afecten la vida en comú, dels distints membres de la societat en els seus contexts socials (família, centre educatiu, comunitat, etc.). Per poder desenvolupar aquesta tasca, resulta imprescindible que siguin informats, consultats, escoltats i que tinguin poder a l’hora de prendre decisions de forma autònoma. Així doncs, la participació representa una
característica fonamental dels sistemes democràtics (Sánchez, 1979; Sarramona i Teófilo, 2010), que es pot traduir, al seu torn, en els diferents tipus de democràcia que conviuen en la nostra societat: consultiva, representativa, participativa, assembleària o comunitària (Martín i Garín, 2007).
D’altra banda, algunes de les fites que actualment es planteja la participació són: l’atenció social, que pretén aprofundir en els principis i accions democratitzadores de la convivència; la motivació, a partir del sentit de pertinència dels membres de la comunitat amb el projecte comú; la qualitat, a través de l’avaluació i la millora continua que faciliten la presa de decisions; la formació, que pretén desenvolupar valors, actituds i conductes democràtiques a
13 partir de l’autonomia i la llibertat; la innovació, facilitant la recerca i la voluntat de millora de l’adaptació de les necessitats immediates; l’eficiència, permetent la presa de decisions a través d’una sistematització de la pràctica a baix cost (inversió de temps, esforç, econòmic, etc.); la gestió, contribuint en el perfeccionament de les tasques organitzatives, de funcionament i de govern dels centres; el control, assegurar poder prendre decisions; entre d’altres (Martín i Garín, 2007).
Exercir el dret a decidir de forma indiscriminada, no garanteix necessàriament la qualitat en l’exercici del procés participatiu. Depenent del seu plantejament, pot convertir-se,
paradoxalment, en un obstacle, com el cas del dret a l’elecció de centre, que incrementa la desigualtat social o la substitució de la participació directa pel dret a elegir (Fernández, 2004).
A raó d’aquest enfocament, baix la perspectiva neoliberal o de mercat, es posa l’accent en els drets individuals dels consumidors, exposa a la participació com un privilegi (tria el qui pot) a partir d’un mecanisme de diferenciació social. Comprenent així, la participació com una via indirecta on el consumidor manifesta les seves preferències (Whitty, Power i Halpin, 1999).
El dret a decidir es veu directament relacionat amb l’autonomia amb la gestió de les competències participatives. El valor de la participació recaurà en el vertader exercici participatiu de forma lliure i autogestionada.
- La participació en un sistema democràtic.
En un sistema vertaderament democràtic, la pràctica participativa resulta un acte inherent d’aquesta tipologia de convivència. El funcionament i configuració participativa poden contribuir a avançar en els reptes de la democratització o, per contra, agreujar les desigualtats existents (Martín i Garín, 2007). D’aquesta forma, el funcionament democràtic exigeix de:
transparència, participació, descentralització, independència i proximitat a la ciutadania i el territori.
A més d’això, cal apuntar altres finalitats prou importants de caràcter social. La conducta participativa és un valor moral en si mateixa, ja que representa la preocupació pel comú com un element propi i perquè demanda de l’acció cooperativa per aconseguir beneficis
col·lectius. Per tant, no es pot reduir a una qüestió merament instrumental, ja que resulta un plantejament certament reduccionista. Vist que no representa un mitjà per “aconseguir coses”, sinó una forma de contribució als objectius socials comuns.
14 D’aquesta forma, la democràcia participativa conforma les bases per un desenvolupament humà i convivència inclusiva. Es representa així, una estratègia global del desenvolupament que és possible quan s’eliminen els obstacles i desigualtats, que han de permetre l’expressió de la ciutadania, la denuncia i l’exigència de prioritats polítiques que ampliïn les oportunitats socials i econòmiques de les persones (Carrillo i Feu, 2015).
- La constitució d’una ciutadania participativa.
En el desenvolupament de la societat democràtica d’aquestes últimes dècades, s’ha albirat la constitució d’una nova font de poder: la ciutadania (Martín, 1995). Percebent-la com el conjunt de persones que s’identifiquen per compartir les influències del seu context més immediat, els drets i deures que comporten el compromís en la societat a la qual pertanyen i els valors que es defensen (Martín i Garín, 2007).
Així i tot, en aquesta concepció de la ciutadania democràtica, cal especificar dues condicions oportunes respecte a la funcionalitat participativa: la primera fa referència, a la participació representativitat o “contractilitat”, en què l’individu elegeix la seva representació. Però no exercirà directament la participació, sinó que aquesta serà representada per organismes, entitats, partits polítics, etc., que hagi escollit. En segon lloc, es situa la ciutadania
participativa o “comunal”, que concep als ciutadans com agents polítics actius que busquen el benestar individual com el comunitari, en el sentit de compartir tradicions, coneixements i projectes comuns. Així hi tot, Sartori (1988) apunta a tres tipus de democràcia directa:
l’observable, prèviament explicada, i la participació directa de referèndum, que suposaria l’existència d’una comunitat política on la població seria consultada permanentment sobre qüestions polítiques.
Amb l’anterior, en l’actualitat es reivindica el “participatiu” que s’ha convertit en una etiqueta de cert prestigi en distints àmbits organitzatius i institucionals. Però en realitat, la democràcia representativa és la forma mínima d’expressió democràtica, convertint al ciutadà en un “client electoral”. D’aquí es deslliga una de les problemàtiques més evidents de la participació social, que resulta de la despreocupació general per part dels poders públics de la formació del ciutadà per la seva implicació en els processos de governabilitat (Chomsky, 2001, 2008).
Tanmateix, la construcció d’aquesta ciutadania, ha sigut delimitada històricament per
estructures de poder que han volgut minvar el desenvolupament personal i social. Així, com la
15 influència del poder religiós i militar en els països més desenvolupats en els segles passats, es veu ara substituïda per la ideologia política i econòmica. En el cas de l’Estat Espanyol, la ressaca de la transició, ha anat perdent protagonisme “l’interès per la cosa pública”.
Centralitzant les demandes i anhels de transformació social per demandes més immediates i prosaiques (Martín i Garín, 2007).
Tot i així, paral·lelament a quest desentusiasma participatiu, han esdevingut al llarg d’aquesta última dècada, nombroses manifestacions de prevalença i lluita de la societat civil, sobre qualsevol mena d’estructura opressiva. Per exemple: el moviment anomenat Primavera Àrab, que esdevingué a Tunísia, Egipte, Síria, Líbia, Algèria, Oman, Iemen i Jordània entre 2010 i 2012 on milers de persones es van rebel·lar contra les males condicions a què el país estava sotmès, provocant la renúncia del president Ben Ali; el moviment estudiantil a Xile al 2011 on els estudiants de secundària i universitaris xilens van sortir als carrers per demostrar el seu descontentament amb el sistema educacional de país a causa de la Revolució Pingüina de 2006; el moviment dels Indignats a Espanya el 15 de maig de 2011 i la creació de la
plataforma "Democràcia Real, Ja!" que va convocar a milers de persones per manifestar-se en contra la corrupció política, d’empresaris i banquers del país; 100.000 persones vestides de verd el 29 del 2013, reclamaren una educació pública de qualitat i en català als carrers de Palma; el moviment independentista a Catalunya que tingué el seu punt àlgid l’1 d’octubre de 2017, a patir de la convocatòria a un referèndum independentista declarat il·legal per la justícia espanyola, provocant l’exili del president Carles Puigdemont a Bèlgica per evitar ser arrestat, així com l’empresonament per sedició i desobediència de 12 representants de les institucions catalanes (presos polítics catalans); el moviment de les Armilles grogues a França al 2018, on s’organitzaren a través de les xarxes socials protestes per la injustícia fiscal d’Emmanuel Macron, com a conseqüència de l’augment del preu dels combustibles; entre d’altres.
De la concepció d’aquesta ciutadania democràtica, es deriven d’altres amb relació a la seva concepció política, com: la ciutadania social, que té com a punt de partida l’apropiació dels drets i dels deures socials dins la consciència de cada ciutadà; la ciutadania paritària, caracteritzada per la lluita contra les desigualtats de gènere; la ciutadania de la societat del coneixement, que aprofita de manera generalitzada els mitjans tecnològics que aquesta societat li proporciona; la ciutadania ambiental, respectuosa amb l’entorn i a la recerca d’alternatives per reduir l’impacte del home sobre els recursos naturals renovables; la
16 ciutadania intercultural, com a mitjà per afirmar una cultura tolerant i pacífica, entre d’altres (Carnerio, 1999).
- El valor educatiu de la participació.
En aquest sentit, subjau la importància de l’educació per garantir aquests processos participatius, tot aconseguint l’adquisició del capital humà necessari pel govern de les societats. La participació representa doncs, un valor educatiu en si mateixa, per tant la seva eficàcia no pot ser valorada exclusivament en termes de gestió, per tant s’estableix un vincle la participació i la formació ciutadana, política i cívica de les persones. Per aquest fet, ha de considerar-se, en darrera instància, com un exercici de ciutadania i un indicador de
normalització democràtica, degut que l’educació representa un procés participatiu i la participació és una forma d’educació (Carrillo i Feu, 2015).
Al mateix temps, són nombrosos els organismes i institucions que han apuntat la importància d’afrontar la qüestió participativa des de distints àmbits d’actuació: en el marc de les Nacions Unides, la UNESCO a partir de la Conferència Mundial sobre Educació Superior de 1998, encunyà el terme de pertinència social, com a resposta necessària de l’educació davant les necessitats i demandes socials, així com a través de l’OIE6 que estableix les xarxes de col·laboració en totes les regions del món per fomentar el diàleg internacional sobre polítiques i pràctiques educatives innovadores, atribuint la responsabilitat política en la formació de la ciutadania i reconeixent al centre educatiu com el lloc idoni per la pràctica democràtica, a partir del compromís cívic i associatiu que dóna resposta a les qüestions quotidianes que afecten a la comunitat educativa; altrament, EURYDICE7 vincula la
democràcia amb la ciutadania inclusiva, representant processos d’equitat que comportin a la igualtat d’oportunitats per la totalitat dels membres de la societat; així mateix el PNUD8, en la seva missió d’impulsar el desenvolupament dels països per garantir la millor convivència entre les persones, apunta la necessitat d’invertir en governabilitat democràtica, procurant que totes les persones tingui veu i vot en les decisions que afecten directament en les seves vides (Carrillo i Feu, 2015).
6 Oficina Internacional d’Educació (OIE).
7 Xarxa Europea d’Informació en Educació (EURYDICE).
8 Programa de les Nacions Unides per al Desenvolupament (PNUD).
17 La qüestió democràtica en el context educatiu resulta força complexa de definir. Sobretot pel que fa a la diversitat de plans, àmbits i eixos que la integren. D’aquesta forma, interactuen camps pròpiament polítics, antropològics, de les relacions socials i processos socialitzadors, de la manera d’entendre el procés d’ensenyament-aprenentatge, el model de gestió del centre educatiu, la cultura del centre, etc. Tot i així, existeixen tres tradicions del referent d’escola democràtica actual: la primera referida als processos participatius en la presa de decisions i estructures, relacionats amb la governabilitat i cultura participativa del centre. La segona, en relació a l’educació cívica, en tant als valors i continguts que sustentaran aquesta praxi. Així com la tercera, es centra des de una perspectiva crítica en la inclusió (Simó, 2014). A més, segons Carrillo i Feu (2015), en l’actualitat s’està vivint una hiperinstitucionalització del procés educatiu i, en conseqüència, aconseguir els reptes participatius representen un
recorregut costós i lent. Com que sovint, la participació en l’entorn del centre educatiu queda reduïda a certs col·lectius i expressada en l’àmbit formal als espais institucionals (Carrillo et al., 2014). És així, que resulta necessària la reflexió sobre l’estat de la democràcia en la nostra societat, amb la mirada atenta sobre els processos socials per fer-la avançar i retrocedir (Hart, 1992).
4.2. El centre educatiu i els seus òrgans de gestió i govern: el Consell Escolar de Centre.
4.2.1. La participació contextualitzada en el centre educatiu.
En conseqüència entenem la participació com una forma de convivència, col·laboració i aprenentatge. Com s’ha apuntat, la participació no s’hauria de reduir una qüestió purament instrumental, la relació de reciprocitat entre educació i participació s’evidencia en el transcurs de la vida al centre educatiu, en les accions que ocorren quotidianament. Segons apunta Martínez (2006), l’escola-educadora representa de la millor manera, aquesta voluntat integradora i multidimensional de l’aprenentatge. Pel que fa al context del centre educatiu, trobem dos models o paradigmes organitzatius, que expliquen les relacions a partir de l’ordre social establert: el primer, representa el model més tradicional i constituiria una organització vertical, en funció de les relacions de superioritat i inferioritat, en el que uns prenen les decisions i els altres les acaten (les decisions s’han d’aplicar, els debats no poden ser indefinits i cal assegurar el compliment de les decisions col·lectives), com per exemple:
l’Església, la milícia, l’Administració de l’Estat, les empreses capitalistes, etc.. Per contra, el
18 model horitzontal busca el diàleg entre les persones a partir d’una relació entre iguals (més extensió, més participació, més inclusió i més debat), resulten institucions regides
democràticament pel principi d’igualtat, organitzades de baix a alt, o les associacions pròpies de la societat civil que donen veu a la ciutadania, com els partits polítics, els sindicats, entitats culturals, etc. (Gómez, 2006).
En referència a l’anterior, els centres educatius representen l’oportunitat d’introduir una formació en la participació, capaç de superar aquesta forma històrica d'hegemonia i donar lloc a una nova cultura democràtica, pensada a partir de la reflexió crítica col·lectiva, en una perspectiva dialèctica (Buarque, 2012). D’aquesta forma, el centre representa un espai plural amb diversitat d’edats i cultures, a partir del qual es regula i experimenta els usos dels serveis i recursos, el reconeixement de responsabilitats, el lligam amb el seu context immediat (barri, poble, municipi, etc.). En definitiva una suma de contribucions es complementen en la
convivència de la vida en el centre (Coiduras et al., 2016).
Tot i això, el centre educatiu no deixa de representar certes similituds a l’estructura d’una organització, de manera un mica peculiar. Entenem per organització aquella dotada de certa estabilitat, integrada per individus i agrupacions d'aquests, orientada a aconseguir determinats fins i objectius a través de l'exercici de funcions diferenciades, racionalment coordinades i dirigides. En el cas dels centres educatius, resulten una tipologia concreta referida a les variables que els afecten, com ara: la dependència dels poder públics - estatals, autonòmics i, en alguns aspectes, locals; el difícil assoliment de fites, ja que es treballen amb processos de llarga durada i la complexitat de l’atenció a les persones; la relació amb el seu context més immediat (barri, poble, municipi, país, etc.); la convivència amb les famílies; la diversitat de funcions dels membres de la comunitat educativa i el treball en xarxa amb institucions (socials, judicials, polítiques, etc.); la professionalització dels agents educatius; entre d’altres (Valderrama, 2013).
Així mateix, els centres educatius disposen d’òrgans de participació que són els encarregats de vetllar, en primera instància, per governar i gestionar la convivència escolar, així com:
l’organització dels serveis complementaris, la redacció de documents per la convivència del centre, la promoció d’iniciatives per garantir la igualtat d’oportunitats i qualitat educativa, etc.
Ara bé, han sigut nombrosos els canvis polítics en matèria educativa que han esdevingut al llarg d’aquestes últimes dècades a l’Estat Espanyol. Certament, des de sempre, aquesta ha
19 sigut una temàtica que ha generat un profund debat i controvèrsia dins el sector educatiu.
Enfrontant a distints membres tan de la comunitat educativa com de la comunitat científica.
Aquestes reflexions, en gran part, representen les tendències polítiques de centralització o descentralització en relació a les competències atribuïdes als òrgans de govern participatius.
Reflectint alhora, una línia o model pedagògic d’actuació.
4.2.2. Estructura dels òrgans de gestió i govern del centre educatiu.
Per tal d’exercir aquest dret democràtic a la participació dins el context del centre educatiu, la Constitució Espanyola (1978) ja s’estableix en el Capítol II. Drets i llibertats, l’Article 27.7.
A partir d’aquí d’aquest article, s’aniran constituint la normativa específica encarregada de regular aquest dret constitucional (Molina, 2014).
Pel que fa al context del centre educatiu, a partir de la LOECE9 ja s’estableixen els diferents òrgans de participació / intervenció, sobretot pel que fa als col·legiats (Consell de direcció, claustre de professors, Junta econòmica) i a partir de la LODE10, s’establiran de forma concreta els òrgans de participació dels diferents sectors que constitueixen la comunitat educativa en el control i gestió de centre.
A partir de la LOMCE11 (2013), s’estableix novament la diferenciació d’òrgans col·legiats i unipersonals pel govern dels centres educatius. Pel que fa als òrgans col·legiats, estarien conformats pel CE, claustre de professors i, si escau, els que es determinin per a centres de característiques singulars. Per altra banda, els òrgans unipersonals: director, cap d’estudis, secretari i, si escau, els que es determinin per els centres de característiques singulars. A més, dins el marc de les competències que aquest reglament atribueix als diferents òrgans de govern, els centres podran crear, amb l’autorització prèvia de l’Administració educativa corresponent, altres òrgans de govern interns. Així mateix, aquests òrgans de govern, tindran cura de què les activitats es desenvolupin d’acord amb els valors constitucionals i garantiran l’àmbit de la seva competència, que és l’exercici dels drets participatius de la comunitat educativa (Decret 119/2002).
9 Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares.
10 Ley Orgànica 8/1985, de 4 de julio, de regulación del Derecho a la Educación.
11 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidfad Educativa. BOE núm. 295.
20 4.2.3. El Consell Escolar de Centre.
La majoria dels països que integren l’OCDE12 disposen de nombroses vies participatives pel govern dels centres educatius. Però entre totes elles es destaca el CE òrgan institucionalitzat que millor representa als distints membres de la comunitat educativa.
Pel que fa als CE, s’estableix una jerarquia de competències i atribucions específiques segons l’abast territorial: de forma més àmplia o amb una major representativitat es troba el Consell Escolar de l’Estat (en endavant, CEE), representa l’òrgan d’àmbit estatal per a la participació dels sectors afectats a la programació general de l’ensenyament i l’assessorament respecte dels projectes de llei o reglaments dictats pel Govern Central, funciona a partir de dues comissions: la permanent i la junta dels consells escolars autonòmics, de les que es deriven dues o més ponències, a més de seminaris i comissions de treball. Així com els Consells Escolars Autonòmics, on els seus membres són anomenats pels governs autonòmics, que representaran a través de federacions, corporacions o sindicats tots els agents de la comunitat educativa (Martínez i Llull, 2019). En el cas de les Illes Balears, també existeixen: el Consell Escolar de les Illes Balears (CEIB) i el Consell Escolar Insular (CEI). Finalment, en un tercer nivell, els Consells Escolars Municipals (CEM) qui estableixen les competències específiques en l’àmbit territorial, així com la regulació de les disposicions necessàries per a la seva
organització i funcionament, garantint així la participació de tots els sectors implicats en el CE. Les seves funcions estaran regulades pel decret de batllia i el reglament d règim intern (Carrillo i Feu, 2015).
D’altra banda, trobem l’origen normatiu del CE en LODE13 de (1985), com òrgan col·legiat encarregat de gestió i govern del centre educatiu, a través del qual, principalment, s’expressa la comunitat educativa i exerceix així el seu dret i funció legislativa segons s’estableix a la Constitució (1978) en l’Article 2.7. (CODAPA, 2014).
- La composició dels CE.
Existeixen algunes diferenciacions entre la composició dels agents educatius que integren els CE pel que fa als centres privats concertats i els públics. En el cas dels centres privats
concertats, estarien integrats pel director, tres representants del titular del centre, un
12 Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE).
13 Ley Orgànica 8/1985, de 4 de julio, de regulación del Derecho a la Educación.
21 representant de l’Ajuntament, quatre representants del professorat i quatre dels pares i mares, un d’ells designat per l’AFA més representativa (Díaz, 2001). A més de dos representants de l’alumnat (a partir del primer curs d’ESO) i un del Personal d’Administració i Serveis (PAS).
Cada centre recollirà al NOF la composició del CE, amb el nombre de membres que estableix el Decret 102/2010. A més, s’estableix a l’hora una proporcionalitat entre els membres del CE i el nombre d’alumnes. Així com, els CEE14 o CCEE15 i aquells amb aules UEECO16 tindran representants del personal d’atenció educativa complementària. Igualment els centres d’FP17 i ensenyament artístic, podran incorporar representants d’organitzacions empresarials o
institucions laborals (Fundació Jaume Bofill, 2013). Per altre banda, Muñoz (2014) apunta tant la composició com les funcions dels CE, com una imposició i desvirtuació burocràtica que limita la representativitat de tota la comunitat educativa, pel que fa als agents educatius que formen part de la comunitat de forma indirecta.
Imatge 1. Relació composició dels membres del CE en centres públic i privats, segons LOMCE.
Font: Fundació Jaume Bofill (2013, p. 49).
- Funcionament i inspecció.
Pel que fa a les seves funcions que exerceix el CE, segons Muñoz (2011), representen diversitat d’àmbit relacionats amb la diversitat dels col·lectius que composen el CE. A més
14 Centres Públics d’Educació Especial (CEE).
15 Centres Concertats d’Educació Especial (CCEE).
16 Unitat Específica Educativa de Centre Ordinari amb Currículum propi (UEECO).
17 Formació Professional (FP).
22 divergeixen les funcions entre els centres públics i els centres concertats (Annex 1). Entre algunes de les funcions podem destacar: exercir control sobre els serveis educatius i els recursos de què en disposen, fomentar la cooperació entre a els membres de la comunitat, impulsar i reforçar totes les activitats que es relacionin amb el desenvolupament educatiu de la comunitat, etc.
«Aquesta implicació dels diversos sectors ha dinamitzat i enfortit el conjunt de sistema educatiu i ha comportat la no desvinculació de la realitat social de la comunitat on s'insereix. Els consells escolars han estat elements determinants per mantenir l'escola flexible i receptiva als importants canvis socials que s'han produït i que continuen produint-se» (Consell Escolar de Catalunya, 2003: 2).
Entre les funcions també cal destacar la creació de comissions per l’avaluació i seguiment dels objectius proposats a la PGA. La seva composició varia depenent de la temàtica a
afrontar, però serien destacables: la Comissió Econòmica, que permet la proposició, avaluació i seguiment del pressupost del centre i elevar les propostes econòmiques al CE; La comissió permanent, qui té competències amb relació al nomenament o cessament dels membres de l’Equip Directiu, l’aprovació del PEC, l’aprovació i liquidació del pressupost, l’aprovació de les NOF, etc.; com comissió de convivència, qui assessorar a la Direcció del centre en l’obertura i resolució d’expedients disciplinaris o proposa a la Direcció mesures que intentin millorar la convivència.
En el cas del règim de funcionament d’aquest organisme, s’estableix un mínim de reunió un cop per trimestre i sempre que el convoqui el director o ho sol·liciti, almenys, un terç dels seus membres. En tot cas, serà preceptiva, a més, una reunió a principi de curs i una altra a la fi. L'assistència a les sessions és obligatòria per a tots els seus membres. Pel que fa a l’elecció i designació dels seus components, aquests seran elegits per un període de quatre anys,
normalment renovats a meitat de cada dos anys. Així com, pel que fa a la seva inspecció, serà efectuada per l’Institut Nacional d'Avaluació Educativa i els organismes corresponents de les Administracions educatives de les CCAA, ja que la major part de les competències en matèria educativa són responsabilitat de les CCAA i tenen autonomia per dirigir les seves
administracions competents.
4.3. Regulació de la participació educativa a partir de la normativa i legislació específica.
23 4.3.1. La regulació constitucional.
El trànsit de la dictadura cap a la democràcia, va iniciar-se amb un interès participatiu molt ric. Però també va provocar discrepàncies entre els col·lectius de les famílies, els docents o la Inspecció Educativa.
A partir de la Constitució de 1978, s’estableixen els principis democràtics de convivència entre els ciutadans i es concreta en ella els processos participatius en el context educatiu. Això no obstant, cal apuntar que en la dictadura franquista trobem tres lleis en matèria educativa que ja apuntaven la importància de la participació, amb un efecte conceptualment restrictiu evidentment antidemocràtic.
En primer lloc, trobem la Llei d'Educació de 17 de juliol de 1945 que es va referir a les relacions de l'escola amb les famílies i conceptualitza els "Consells d'Educació", les juntes municipals i les comissions provincials, presidides per l'Inspector Cap de Primària, etc., tot sota el domini i control del règim. En segon lloc, la Llei de 26 de febrer de l'any 1953 sobre ordenació de l'ensenyament mitjà, el Capítol V és Dels alumnes i de la participació familiar, on es reconeix les Associacions de pares d'alumnes i que seran escoltats pels organismes rectors, Inspecció, Juntes d’educadors de Districte i Rector d'Universitat. Els representants de tots els components de la comunitat escolar, menys l’alumnat, els Consells de Districte Universitari com a òrgans consultius del Rectorat (Article 72, Capítol VI). Finalment, la Llei General d'Educació de 4 d'agost de 1970 (Llei 14/1970, general d'educació i de finançament de la reforma educativa), en la seva gestació -llibre blanc-, apareix la necessitat de la
participació, i es conclou que s'havien d’estimular les associacions de pares, de centres, de poblacions, de comarques i províncies (Molina, 2014).
Un cop instaurada la democràcia, en La Constitució Espanyola (1978) podem trobar ja concretada la participació educativa, en el Capítol II, Drets i llibertats s’estableix l’Article 27.7, a partir de: “els professors, els pares i, si escau, els alumnes intervindran en el control i gestió de tots els centres sostinguts per l’Administració amb fons públics, en els termes que la llei estableixi”. De la qual s’establiran les competències específiques dels òrgans de govern dels centres educatius, en les posteriors lleis orgàniques en matèria educativa.
4.3.2. La regulació legislativa del Consell Escolar de Centre en l’Estat Espanyol.
24 En el cas espanyol, el desacord continuat en matèria de política educativa és un
fet, tot i que l'educació s'ha convertit en el sector estratègic per a determinar el futur de qualsevol país, i com a tal, ocupa a Espanya el centre de l'interès públic. Aquestes tensions han anat configurant un panorama normatiu de nombroses lleis educatives que han esdevingut en aquests últims cinquanta anys (Puelles, 2016).
- Llei Orgànica 5/1980, reguladora de l'Estatut de Centres Escolars (LOECE).
La primera norma que va regular alguns aspectes fonamentals de la participació i direcció dels centres, va ser la LOECE (1980). Que es redactà just després de la firma de la Constitució (1978) i va ser elaborada pel govern d’UCD. Tenia com a objectiu desenvolupar l’Article 27 de la Constitució des d’una perspectiva conservadora. En la mateixa es preveia l'existència en els centres públics d'òrgans de direcció unipersonals (director, secretari, cap d'estudis,
vicedirector) i col·legiats (Consell de Direcció, Claustre de professors, la Junta Econòmica).
Podríem atribuir al Consell de Direcció com un antecedent dels CE. Com a elements més rellevants d’aquesta normativa es pot destacar: la presència de representants de la comunitat educativa en òrgans col·legiats i l’especificitat de les seves funcions, com: aprovar el reglament de règim interior del centre (elaborat pel claustre de professors juntament amb l'associació de pares d'alumnes), entre altres.
- Llei Orgànica 8/1985, reguladora del Dret a l'Educació (LODE).
En aquesta llei, s’amplia significativament les seves atribucions respecte al Consell de Direcció. En el seu Article 19 estableix: “el principi de participació dels membres de la comunitat escolar inspirarà les activitats educatives i l'organització i funcionament dels centres públics. La intervenció dels professors, dels pares i, si s'escau, dels alumnes en el control i gestió dels centres públics”.
Pel que fa al seu títol II. Dels òrgans de govern dels centres públics. En el seu Article 36, ja especifica com òrgan de govern col·legiat al CE, juntament amb el claustre de professors.
Certament, fou una de les lleis que originaren més debat parlamentari, sobretot centrat en l’excés de poder dels CE. Entre elles: l’elecció del director i designar l'equip directiu per ell proposat; proposar, si escau, la revocació del nomenament del director, la dedició sobre
25 l'admissió d'alumnes, establir una resposta davant els conflictes i imposar les sancions en matèria de disciplina d'alumnes, etc. (Molina, 2014).
- Llei Orgànica 1/1990, d’ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE).
Aquesta llei després d’un ampli debat, es centrà a reformar el sistema educatiu de l’Estat Espanyol en aspectes, com els objectius i les matèries de les distintes etapes. Però no afronta el tema de la participació de la comunitat educativa. Tot i que tracta el tema de la participació dels pares i mares del centre docent pel que fa a l’associacionisme. A mes, la LOGSE a més va regular aspectes sobre la direcció dels centres. Aportat una visió més descentralitzada de les competències del centre en relació a l’Administració. El director/a seria el líder pedagògic per la posta en funcionament del PEC amb la col·laboració del CE.
- Llei orgànica 9/1995, de la Participació, l’avaluació i el Govern dels Centres docents (LOPEG).
La LOPEG (1995) en els Articles 10, 11, 12 i 13 del Títol II18, estableix els principis elementals dels CE (concerts, creació de comissions, etc.). Aquesta llei manté gairebé totes les competències establertes per la LODE. Però n’introdueix tres novetats: l’elecció del director que necessitarà acreditació prèvia, l’elecció del representant de l’associació familiar més nombrosa i elaborar i l’aprovació del PEC. A més, introdueix com a novetat, en el seu Article 13, la creació de comissions dependents del CE. “Les administracions educatives podran regular la creació de comissions dependents del CE per objectius que es determinin”
(Feito, 2014).
- Llei orgànica 10/2002, de Qualitat Educativa (LOCE).
En canvi, LOCE (2002), va introduir alguns canvis que suposaren una significativa reducció de les competències dels CE en relació amb la LOPEG (Annex 2). En el seu Article 1, es considera la participació de la comunitat educativa com un dels principis de qualitat del
18 Títol II. Dels òrgans de govern dels centres docents públics, el Capítol I. Del Consell Escolar del centres docents públics. S’estableix l’Article 10. Composició del CEC, l’Article 11. Competències del CEC, l’Article 12. Participació d’alumnes en el CEC i l’Article 13. Creació de comissions.
26 sistema educatiu. Malgrat això, a l’Article 78 del Títol V19, on s’estableixen els dos principals òrgans de representació: els col·legiats i els unipersonals. En aquest sentit, el CE es diferencia dels òrgans de govern formats pel director, cap d'estudis i secretari. D’aquesta forma, el CE passaran a ser òrgans de participació en el control i gestió d’aquests, juntament amb el claustre de professors. D’altra banda, s’estableixen especificacions pels centres públics i concertats. A més, en l’Article 82 pel que fa a les competències del CE, on no s’aproven la Programació General Anual. En general, les funcions es redueixen a: l’elaboració d’informes, l’anàlisi, valorar, promoure i participar en lloc de decidir. A partir de llavors l'elecció i
revocació del director va deixar de ser competència del CE (Feito, 2014).
- Llei orgànica 2/2006, d’Educació (LOE).
Posteriorment, la LOE (2006), en el Títol V, Capítol I dedicat a la participació en el
funcionament i el govern dels centres, estableix entre els principis generals, a la participació com a valor bàsic per la formació de ciutadans autònoms, lliures, responsables i compromesos amb els principis i valors de la Constitució. Es torna a considerar al CEC com a òrgan de govern, mantenint la mateixa composició establerta en la LOCE (2002), tot i que introdueix alguns matisos.
Com a novetat, inclou una persona designada pel CEC que impulsi mesures educatives que fomentin la igualtat real i efectiva entre homes i dones. De la mateixa manera, torna a recobrar les que desaparegueren amb la LOCE, a excepció de l'elecció del director que passarà a ser seleccionat per una comissió composta per l'Administració educativa i la comunitat escolar (Puelles, 2016).
- Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMCE).
Finalment, la LOMCE buida de competències executives el CE amb relació a la LOE (Annex 3). Atorgant a aquest òrgan un caràcter merament consultiu o de rebre informació. Com a elements a destacar es pot apuntar: a què s’estableix una mateixa proporció d’1/3 dels membres del CE, la PGA no és aprovada pel CE, sinó sols consultada, la Comissió de
19 Títol V. Dels centres docents. Capítol V. Dels òrgans de govern, òrgans de participació en el control i gestió i òrgans de coordinació dels centres docents públics.
27 selecció es constitueix per majoria de l'Administració i per representants de centre, que seran menys del 50%, i d'aquests comissionats més de la meitat han de ser professors de Claustre, entre altres (Molina, 2014).
4.3.4. La regulació legislativa autonòmica: el cas de les Illes Balears.
Pel que fa a nivell autonòmic en el cas de les Illes Balears, s’ajusta la normativa estatal a les singularitats territorials, gràcies, en el cas de les Illes, a l’Estatut d’Autonomia20, que atorga les competències: exclusives, de desenvolupament legislatiu i execució, protecció i foment de la cultura, ensenyament, ensenyament de la llengua pròpia, etc., al Govern de les Illes Balears a través de la Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats. Però que no serà fins al 1988 quan assumeixi completament les competències en matèria educativa, ja que fins aleshores havia de coordinar-se amb el Ministerio de Educación y Ciencia.
A partir de l’Article 2 de la llei 9/199821, s’estableixen els organismes de consulta,
participació i assessorament en la programació general de l’ensenyament no universitari, a partir del CE de les Illes Balears, el consell d’estudiants insulars i el consell escolar
municipals. Així mateix en l’Article 4 es defineix el CE de les Illes Balears com l’organisme superior de consulta i participació de la programació general de l’ensenyament no universitari.
Tot seguit, l’Article 5 remarca l’autonomia del CE de les Illes Balears per exercir les funcions necessàries per garantir la seva objectivitat i independència. Entre les seves competències es poden destacar: l’elaboració d’avantprojectes llei, la creació de centres educatius,
l’establiment de les bases generals de la política de beques i ajudes d’estudi, entre d’altres.
En aquest sentit, El Govern de les Illes Balears és l’encarregat de vehicular la normativa específica dels CE a les Illes Balears. Principalment establerta a partir dos principals decrets, el Decret 119/2002 pel qual s’aprova el reglament orgànic de les escoles públiques d'educació infantil, dels col·legis públics d'educació primària, i dels col·legis públics d'educació infantil i
20 Llei Orgànica 2/1983, de 25 de febrer, aprovada per les Corts Generals i publicada en el Boletín Oficial del Estado núm. 51, d'1 de març del 1983. Modificada per les Lleis Orgàniques 9/1994, de 24 de març, de reforma de l'Estatut d'Autonomia de les Illes Balears, publicada en el Boletín Oficial del Estado núm. 72, de 25 de març del 1994, correcció d'errates al Boletín Oficial del Estado núm. 90, de 15 d'abril del 1994, i 3/1999, de 8 de gener, de reforma de la Llei Orgànica 2/1983, d’Estatut d’Autonomia de les Illes Balears, publicada en el Boletín Oficial del Estado núm. 8, de 9 de gener del 1999. Llei Orgànica 1/2007, de 28 de febrer, de reforma de l’Estatut d’Autonomia de les Illes Balears, publicada en el Boletín Oficial del Estado núm. 52, d’1 de març del 2007, correcció d’errates al Boletín Oficial del Estado núm. 77, de 30 de març del 2007.
21 Llei 9/1998 del 14 de desembre, del Consells Escolars de les Illes Balears BOCAIB núm. 161 de 1998.
28 primària i el Decret 120/2002 que estableix el reglament orgànic dels instituts d’educació secundària, en aquest segon s’establirà la composició dels membres del CE (Annex 4).
Així com pel que fa a les competències del CE seran les mateixes que les que esdevé la llei orgànica en matèria educativa vigent. Tot i que s’establiran de noves adaptades a la
singularitat territorial (Annex 5), de les que es poden destacar en el cas del Decret 119/2002:
- La possibilitat que la Conselleria d’Educació i Cultura pugui atorgar al CE qualsevol altra competència. Tot i que la LOMCE ja indica que aquesta competència s’atribuirà a
l’Administració.
- El fet de poder concretar el calendari i l’horari escolar del centre, conforme a l’Ordre de la Conselleria d’Educació i Cultura que els regula.
- El CE pot aprovar el NOF, el projecte lingüístic, i altres projectes que en el seu moment determini la Conselleria d’Educació i Cultura, amb relació a l’establert a l’Estatut d’Autonomia en l’Article 26.6. on s’apunta que “els membres de la comunitat educativa tenen dret a participar en els assumptes escolars i universitaris en els termes establerts per la llei”.
Pel que fa al projecte lingüístic, l’Estatut d’Autonomia apunta al seu Article 35 sobre
ensenyament de la llengua pròpia, que “la Comunitat Autònoma té competència exclusiva per a l'ensenyament de la llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, d'acord amb la tradició literària autòctona. Normalitzar-la serà un objectiu dels poders públics de la comunitat autònoma”. Així com s’estableix en la Llei de Normalització Lingüística22 (1986).
Amb relació a l’anterior, es poden observar certes similituds entre les competències del CE a les Illes Balears i les que atorgava la LOPEG. De la mateixa forma, tampoc trobem cap redacció d’un nou Decret a partir de la LOCE, sols modificacions parcials i alguns intents d’actualització.
4.3.4. Autonomia i pèrdua de competències dels CE.
22 Llei 3/1986, de 29 d’abril, de normalització lingüística, es va desenvolupar mitjançant el Decret 100/1990, de 29 de novembre, que regula l’ús de les llengües oficials de l’Administració de la comunitat autònoma de les Illes Balears i el Decret 92/1997, de 4 de juliol, que regula l’ús i l’ensenyament de i en llengua catalana, pròpia de les Illes Balears, en els centres docents no universitaris.
29 Com s’ha anat apuntant a l’apartat anterior, podem veure com de forma gradual i en distints
“canvis de ritme”, en el transcurs de les promulgacions de les distintes lleis orgàniques en matèria educativa a l’Estat Espanyol, han anat retallant i diluint les competències específiques dels CE de forma progressiva al llarg dels anys. Així és que, trobem en l’àmbit estatal la tendència històrica de les lleis aprovades per partits d’esquerres a favor de la implicació dels docents, famílies i alumnat, especialment la LODE (restaurada amb la LOE) va ser la que millor representa la voluntat d’impulsar aquest òrgan. D’altra banda, les lleis aprovades pels partits de dreta (LOECE, LOCE I LOMCE), han sigut partidaris de limitar aquest poder decisiu de la comunitat educativa, centralitzant així el poder de decisió al director del centre (Feito, 2007).
A partir de l’Article 127 de la LOMCE, podem observar com s’estableix una retallada
qualitativa a les funcions del CE: si bé manté la mateixa enumeració de competències, treu en cada una d’elles l’aspecte decisori. És a dir, allà on hi deia aprovar o decidir, ara hi diu avaluar, conèixer, ser informat, proposar, promoure, elaborar informes, etc. Traspassa així, completament el poder de decidir i exercir a l’equip directiu, i regla al CE com un òrgan merament consultiu. Tot i que conserva algunes funcions sancionadores, acabant així l’esperit democràtic d’aquest òrgan (Fundació Jaume Bofill, 2013).
- El cas d’Espanya.
Seguint el que exposàvem i de forma més general, veiem com aquesta pèrdua de competències es veu directament relacionada amb l’autonomia dels mateixos centres
educatius quant al control del poder central. Amb relació a això, segons l’OCDE a Espanya, els centres públics tenen menor autonomia en la presa de decisions que en el conjunt dels països de l’OCDE i la Unió Europea (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2012). Així hi tot, l’OCDE i la UE representen el 41% i el 46% de les decisions, respectivament. En el cas d’Espanya, el percentatge no arriba al 25%. Consegüentment i com s’ha anat apuntant, el cas espanyol, representa una tendència centralista i homogeneïtzadora en el transcurs de les lleis orgàniques en matèria educativa. També s’estableix la transferència de les competències educatives pel que fa a les Comunitats Autònomes, però que alhora depenen d’ajustar-se a la normativa de caràcter estatal que va modificant o matisant aquestes competències (Monja, 2013). En conseqüència, com s’ha anat apuntant, s’estableix una correlació entre aquesta tendència centralista amb la pèrdua d’autonomia dels centres educatius i dels CE, es pot
30 analitzar tal com proposa EURYDICE (2007), a partir de sis àmbits fonamentals: el que concep l’autonomia en funció del lideratge (administratiu, pedagògic o integrador),
l’autonomia de l’avaluació dels processos participatius, tan externa com interna per la millora de la qualitat i equitat participativa, tot parlant del que s’anomena “autonomia intel·ligent”, així com l’autonomia de responsabilitat amb relació a la rendició de comptes per part dels centres educatius sostinguts amb fons públics cap a la comunitat educativa o a diverses entitats (Ministeri d’Educació, autoritats locals). En conseqüència l’autonomia que afecta directament als mecanismes de participació, principalment establerta en el PEC i representada pel CE, finalment es dona el cas que l’autonomia representa un instrument de qualitat i
equitat.
- En el cas de les Illes Balears.
Certament, va resultar encertat introduir per part de la LODE estructures de participació entre el centre i el CEE, destacant així les singularitats territorials i construint d’aquesta manera estructures participatives intermèdies més oportunes a cada àmbit. Tot i això, com s’ha anat comentat, la pèrdua de competències del CE amb relació a les últimes lleis orgàniques en matèria educativa, ha lligat alhora, una pèrdua de competències de les Administracions locals (Gómez, 2006). Encara més, es podria apuntar a una crisi interna i externa d’aquest òrgan de govern pel que fa a la manca de participació o desil·lusió generalitzada. Segons Bartau et al.
(2000), es pot relacionar aquest desànim amb la percepció de pèrdua de control i poder de decisió. Pel que fa a aquest punt, en el cas de les Illes Balears, trobem la preocupació d’alguns sindicats (UOB, CCOO, FETE-UGT, STEs, etc) per aquesta pèrdua de competències. Es reclama, de manera generalitzada, la recuperació d’aquestes per poder evitar el pensament únic, ja que tots els membres de la comunitat escolar estan representats pel CE. Com a conseqüència, davalla la voluntat participativa i aquesta manca de participació esdevé un insuficient nombre de candidats per cobrir les vacants de representació al CE. En relació a aquesta minva d’entusiasme, també s’ha de forçar el triatge dels directors/es dels centres de forma aleatòria, ja que no apareixen candidats voluntaris. Així com, la manca de decisió vinculant del CE elimina la capacitat d’aprovar el PEC (Cabrera, 2014). Un exemple extrem a partir de l’anterior, seria que en l’hipotètic cas d’incloure en aquest document alguna activitat de tipus feixista, homòfob, xenòfob o de rerefons dubtós, a proposta de l’equip directiu, podria ser aprovada sense necessitat de passar per votació del CE, ja que les reunions del CE passarien a ser merament informatives perquè qui prendria les decisions finals seria el
