”Rule Britannia”
Britisk imperialisme i Kina på 1800-tallet: En analyse av britiske skolebøker fra 1900 og frem til i dag
”He who teaches the nation its history, captures its soul”
J. Gardiner
Yngve Ramsay Kristoffersen
Masteroppgave i historie våren 2009 Høgskolen i Bergen
Universitetet i Bergen
2
Forord
Siden jeg selv har britiske aner, har britisk historie alltid vært noe jeg har interessert meg for.
Arbeidet med denne oppgaven har derfor vært spennende og givende. Jeg regner også med at det kommer til å være nyttig med tanke på framtidig arbeid som lærer. Underveis har jeg fått gode råd og veiledning av professor John Ragnar Myking ved Høgskolen i Bergen og professor Ståle Dyrvik ved Universitetet i Bergen. Jeg skylder begge en stor takk. Jeg vil også takke alle deltakerne på seminarene ved både Universitet og Høgskolen for gode innspill og tips, samt personalet ved Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung.
Bergen, våren 2009
Yngve Ramsay Kristoffersen
Forsiden:
Fransk karikaturtegning fra 1890-årene. Kina portrettert som en pai de europeiske maktene deler mellom seg. En stereotypisk kinesisk embetsmann forsøker forgjeves å stoppe dem.
3
Innholdsfortegnelse
1 Innledning og tema ... 5
1.1 Ӂpningen av Kina" Рen kort historisk oversikt ... 5
1.2 Den historiske forskningen på den britiske ekspansjonen i Kina ... 7
2 Problemformulering og kilder ... 12
2.1 Den samfunnsmessige og skolepolitiske situasjonen i Storbritannia ... 12
2.2 ”The Great History Debate” ... 17
2.3 Problemformulering ... 19
2.4 Kildene ... 20
2.4.1 Lærebøker ... 20
2.5 Lærebokanalyse – Metodisk tilnærming ... 22
2.6 Plan for analysen ... 24
3 Lærebøker 1900-1950: ”The Great Tradition” ... 26
3.1 Lærebøkene ... 26
3.1.1 C. W. Oman, England in the Nineteenth Century. 1899 ... 26
3.1.2 R. M. Rayner, Nineteenth Century England, 1927 ... 30
3.1.3 C. Hollis, History of Britain in Moderen Times, 1688-1939. 1946 ... 33
3.2 Konklusjon ... 36
4 Lærebøker 1950-1970: ”Decades of change” ... 39
4.1 Lærebøkene ... 39
4 4.1.1 James A. Williamson, The British Empire and Commonwealth – A history for
senior forms. 1954 ... 39
4.1.2 S. Reed Brett, A history of the British Empire and Commonwealth. 1959 ... 43
4.1.3 Christopher. P. Hill, A survey of British history – From the earliest times to 1951. 1968 ... 45
4.2 Konklusjon ... 49
5 Lærebøker 1970-1990: ”New History” ... 52
5.1 Lærebøkene ... 52
5.1.1 J. R. Edwards, British History 1815-1939. 1970 ... 52
5.1.2 C. A. Leeds, European History 1789-1914. 1979 ... 55
5.1.3 Anthony Wood, Nineteenth Century Britain 1815-1914 1988 ... 59
5.2 Konklusjon ... 62
6 Lærebøker 1990-2008: ”Redemption?” ... 65
6.1 Lærebøkene ... 65
6.1.1 Frank McDonough, The British Empire 1815-1914. 1994 ... 65
6.1.2 Simon C. Smith, British Imperialism 1750-1970. 1998 ... 70
6.1.3 John Aldred, British Imperial and Foreign Policy 1846-1980. 2004 ... 73
6.2 Konklusjon ... 76
7 Avslutning ... 79
7.1 Oppsummering ... 79
7.2 Drøfting av utviklingen i lærebøkene og konklusjon ... 80
8 Bibliografi ... 85
5
1 Innledning og tema
På 1800-tallet ble Kina åpnet for handel med vesten av Storbritannia ved hjelp av våpenmakt og tvang. Kina ble aldri kolonisert av vestlige land, men ble likevel et offer for imperialismen gjennom utbytting og lite fordelaktige handelsavtaler. Denne oppgaven handler om hvordan denne historien er blitt fremstilt i britiske lærebøker opp gjennom det forrige århundre og frem mot i dag. Før vi nærmer oss dette temaet kan det være på plass med en kort oversikt over de britisk-kinesiske relasjonene fra tidlig 1800-tall frem til Qing-dynastiets sammenbrudd i 1911, og hvordan denne historien har blitt behandlet i engelsk forskningslitteratur.
1.1 Ӂpningen av Kina" Рen kort historisk oversikt
Ved inngangen til 1800-tallet så Kina fremdeles på seg selv som ”midtens rike”, verdens sentrum. Landet var styrt av Qing-dynastiet som hadde tatt makten på midten av 1600-tallet.1 Kineserne så på utenforstående som barbarer, og kunne ikke se for seg at europeerne eller noen andre utenforstående kunne tilføre riket deres noe som helst. De så på Kina som overlegent alle andre land eller riker i verden, og alle andre folkeslag var i teorien underlagt den kinesiske keiser, ”Himmelens sønn”.2 Landet var et lukket samfunn og kontakten med den vestlige delen av verden var frem til slutten av det 18. århundre veldig begrenset. Britene og andre vestlige nasjoner hadde nesten utelukkende kontakt med kineserne gjennom handel.
Handelen ble regulert gjennom det såkalte Kohong-systemet. Øst-India kompaniet hadde frem til 1833 monopol på britisk handel med Kina. Handelen begrenset seg til Canton, og de fikk kun handle med de lisensierte Kohong-kjøpmennene som hadde monopol på kinesisk side.3 Den kinesiske utenrikspolitikken som ble ført på denne tiden, gikk ut på å begrense kontakten med utenforstående i størst mulig grad. Handelen ble på mange måter et nødvendig onde, der den eneste motivasjonen for kineserne var inntekter i form av edelmetaller.4 Handelsbalansen snudde seg likevel mer og mer i kinesernes disfavør utover 1800-tallet. Den kanskje viktigste årsaken til denne endringen var den voksende opiumshandelen. I 1836 ble det beregnet at det
1 Stensgård,1985: 155
2 Fairbank,1978: 29
3 Fairbank,1978: 163
4 Fairbank,1978: 163-164
6 var opp mot 12,5 millioner opiumsrøykere i Kina. Dette tallet økte utover 1800-tallet og historikeren Jonathan Spence estimerer at opp mot 10 % av Kinas befolkning røykte opium i 1880.5 Med opiumen hadde britene endelig funnet noe kineserne ville kjøpe, og de var ikke lenger avhengige av å kun betale med edelt metall. Edelmetallstrømmen snudde.
Utover 1800-tallet ble Kina tvunget til å oppgi mer og mer av sin isolasjonistiske politikk, før de til slutt måtte åpne landet for utenlandske handelsfolk og diplomater. Årsaken til dette var hovedsakelig resultatet av de to krigene, den første og andre opiumskrig, som Storbritannia førte mot landet.6 Krigene som ble utkjempet i henholdsvis 1839-1842 og 1856-1858(1860), endte begge med britisk seier og påfølgende freds- og handelsavtaler. Nanking-traktaten ble undertegnet på HMS Cornwall den 29. august 1842. Fredsavtalen fra Tientsin ble signert i 1858, men ble først ratifisert i 1860. Myndighetene i Peking motsatte seg deler av avtalen av 1858, og stridighetene blusset opp igjen. Dette førte til at britene og franskmennene invaderte byen og brente ned det keiserlige sommerpalasset i 1860.7
1860 årene ble likevel sett på som ”a decade of goodwill” mellom Storbritannia og Kina, men de relativt gode forbindelsene tok slutt etter den såkalte Tientsinmassakren i 1870.8 Den økende xenofobien førte til at kinesere angrep et barnehjem drevet av franske nonner i Tientsin, drepte flere av nonnene, franske og russiske statsborgere og brente ned britiske og amerikanske kirker.9 Etter denne og flere lignende episoder ble britene stadig strengere i sine krav mot Kina og slo hardt ned på tilstøtninger mot briter i landet. Britenes posisjon ble mindre dominant fra 1860 og frem mot århundreskiftet, og flere vestlige land fikk interessesfærer i Kina. Frem mot 1900 var det et regelrett kappløp mellom vestmaktene om innflytelse i landet, det såkalte konsesjonskappløpet.10
Etter å ha åpnet Kina for handel gjennom opiumskrigene, fikk først britene, og fra 1860 frem mot 1900, også andre europeiske land innflytelse i landet. Endringen som ble satt i gang ved denne påvirkningen utenfra, der vestlige handelsfolk og diplomater fikk stadig større tilgang til det kinesiske samfunnet, ses av noen historikere på som begynnelsen på slutten for det kinesiske keiserdømmet og den tradisjonelle samfunnsstrukturen i landet.11
5 Fairbank,1978 178
6 Frankrike deltok også på Storbritannias side i den andre opiumskrig.
7 Fairbank,1978: 257-258
8 Fairbank & Liu,1980: 79
9 Fairbank & Liu,1980: 79-80
10 Fairbank & Liu,1980: 112
11 Fairbank,1978: 214
7 Kinesernes utenriksproblemer kom i tillegg til indre uroligheter, som det omfattende Taipingopprøret (1851-1864). Opprøret ble ledet av Hong Xiuquan. Han var en lærer som etter flere mislykkede forsøk på å ta embetseksamen lot seg inspirere av kristendommen og startet Taipingbevegelsen. Dette var en vekkelsesbevegelse, som etter å ha blitt forsøkt undertrykket av staten slo over i opprør og hadde under sin største utbredelse kontroll over ni provinser i Kina.12 Britene stilte seg opprinnelig nøytrale i saken, men etter hvert som frykten for at opprøret kunne skade handelen, endret britenes holdning seg. Opprøret ble omsider knust, riktignok med hjelp fra vesten..13
Utover 1860-tallet og frem mot 1900, prøvde mandsjustyret i Kina å reformere seg og restaurere sin fordums makt, men dette lyktes de bare med til en viss grad.
Bokseropprøret(1899-1901) ble på mange måter Kinas siste desperate forsøk på å stå imot den utenlandske innflytelsen som preget landet. Bokserne var en undergrunnsorganisasjon som var i mot all vestlig innflytelse. De strebet etter å utrydde alle former for vestlig innflytelse i Kina. Kinesere som handlet med vesten eller lot seg omvende til kristendommen var også legitime mål. Opprøret, som ble preget av den omfattende xenofobien som rådet etter den stadig mer aggressive politikken til vestmaktene, fikk støtte av den frustrerte enkekeiserinnen.
Opprøret ble knust av en samlet hær fra de forskjellige nasjonene som hadde interesser i Kina.
Etter Bokseroppstanden ble det mer og mer tydelig at Qing-dynastiet ikke lenger var levedyktig og det falt i 1911.14
1.2 Den historiske forskningen på den britiske ekspansjonen i Kina
Den historiske forskningen på britisk imperialisme generelt, og imperialismen i det fjerne Østen spesielt har hatt en markant utvikling i løpet av det forrige århundret og frem mot i dag.
Fra den tidlige historieskrivningen på emnet på begynnelsen av 1900-tallet, via de store oversiktsverkene om imperiet som kom ut i mellomkrigsårene og på 1950-tallet, og frem til oversiktsverkene som har kommet ut i nyere tid har fremstillingen av historien endret seg
12 Nordborg,1986: 103-104
13 Fairbank,1978: 308-309
14 Fairbank & Liu,1980: 124-130
8 ganske radikalt. Dette er ikke noe som på noen måte er spesielt for britisk historie, som historikeren Erling Sandmo påpeker, taler alltid historien nye sannheter.15
Med det sterke engasjementet i Kina er det ikke uventet at britisk historieskriving, særlig da det britiske imperiet var på høyden av sin makt tidlig på 1900-tallet, hadde en tendens til å forsvare britenes handlinger overfor Kina. I britisk historieforskning frem til 50-tallet, eksisterte det en tradisjon for forherligelse av det britiske imperiet. Storbritannia som verdensmakt var et resultat av det britiske folks overlegenhet, og ”the proud self-righteous feeling of racial superiority, expressed as the ´White mans burden`”16 var utbredt. Dette synet ble forfektet av flere historikere. Mange historiske verk utgitt før 1950 viser klare tendenser i retning av det jeg vil kalle eurosentrisme, og britenes handlinger i Kina ble i liten grad problematisert.
H. B. Morse var en av historikerne som arbeidet med emnet tidlig på 1900-tallet, og i hans verk finner vi beskrivelser av kineserne, og deres måte å møte den britiske ekspansjonen på, som bl.a. ”barbarous and bloodthirsty”.17 I samme bok hevdes det også at ”the Chinese where a cruel and heartless race”.18 På spørsmålet om behandlingen av kineserne var rettmessig, skriver Morse riktignok at den var ydmykende, men at ” no country had so thourougly deserved its fate”.19. Slike holdninger var likevel ikke representative for alle britiske historikere,20 og de var heller ikke enestående for britene. Philip D. Curtin har hevdet at det generelt i vestlig historieskrivning eksisterer en ”sagnaktig tradisjon for etnosentrisk nasjonalhistorie”.21 Det er også et poeng at disse forfatterne skrev ut fra et ståsted som var radikalt forskjellig fra historikere.
Historiske verk som kom ut i tiden rundt 1950 og frem mot 1960 som omhandlet den britiske ekspansjonen i Kina hadde mange av de samme trekkene som bøkene fra perioden før 1950.
De var enten ukritiske til handlingene som ble gjort i det britiske imperiets navn, eller så kunne de, i noen tilfeller, fremstå som en form for hyllest til imperiet.22 Et av disse verkene, The Cambridge History of the British Empire- Volume III, The empire-commonwealth: 1870-
15 Neumann,2001: 14 (hentet fra Rørtveit,2008: 7)
16 Fairbank & Liu,1980: 85
17 Morse,1910: 81
18 Morse,1910: 264
19 Morse,1918a: 127
20 Se f. eks.: Winks,1966: 3-22 eller Beasley & Pulleyblank,1961: 307 -328
21 Hoxcer Jensen,1983: 9
22 Se f. eks: E. A. Benians,1959 eller Greenberg,1951
9 1919 fra 1959, beskriver for eksempel den britiske ekspansjonen i Kina kun ut fra britiske interesser, ”Shanghai and Hong Kong were the chief centers of our economic activities, … importing British manufactures on a large scale and carrying on an extensive trade with the Empire also.”23 Dette verket, som de andre fra samme periode fokuserer kun på britenes interesser i sin fremstilling av historien. Andre nasjoner, som Kina, sin rolle i det hele blir ikke belyst.
På 60-tallet fikk man et oppgjør med disse holdningene, og mange kritiske røster ble rettet mot engelske historikeres behandling av det britiske imperiet. En av de mest fremtredende var Eric Williams. Han var utdannet historiker fra Oxford, og spesialiserte seg på historien til de vestindiske øyer. I en periode var han også statsminister på Trinidad og Tobago.24 Han gikk så langt som å kalle mange av imperiehistorikerne for ”rasister og sjåvinister”.25 På denne tiden fikk man også opp øynene for historien til land og sivilisasjoner utenfor Europa, og verdenshistorie var ikke lenger bare et pent ord for europeisk historie.26 Men imperiehistorikerne som fremdeles skrev og gav ut historieverk endret ikke sine holdninger over natten, og mange av verkene som ble utgitt etter 1960 og frem mot 1970-tallet bar fremdeles preg av eurosentrisme.27
Utover 1970-tallet fikk man et annet fokus innen historieskrivingen. Flere perspektiver ble tatt med i fremstillingen av det britiske imperiet generelt og britenes fremtreden i Kina spesielt. Den eurosentriske tendensen som hadde rådet tidligere endret seg til det jeg vil kalle et mer globalt perspektiv.28 Forfatterne tar blant annet et oppgjør med de aspektene av imperialismen som vi i dag vil se på som umoralske og i noen tilfeller forkastelige.
Den ukritiske hyllesten av det britiske imperiet man kunne finne i mange av verkene som ble utgitt i tiden før 1970 er ikke lenger tilstede. Noen av oversiktsverkene gir leseren et innblikk i hendelsene sett fra både et vestlig og et kinesisk perspektiv i samtiden. I noen tilfeller legger de også vekt på at britenes fremgangsmåter og handlinger sett med dagens moralske øyne var mildt sagt tvilsomme. I The Cambridge history of China får vi eksempler på dette ved at forfatteren blant annet presenterer opiumshandelen britene drev med i Kina som ”[t]he most
23 E. A. Benians,1959: 216-217
24 Britannica,2009
25 Hoxcer Jensen,1983: 10
26 Kjeldstadli,1994: 54
27 Se f. eks.: J. Holland Rose,1961
28 Se f. eks.: Fairbank & Liu,1980 eller Fairbank,1978
10 long-continued and systematic international crime of modern times, it provided the lifeblood of the early British invasion of China”29 I samme verk blir også handelsavtalene som ble inngått etter opiumskrigene omtalt som ”[t]he unequal treaty system”.30 Denne handelen hadde ikke blitt problematisert i tidligere verk. Man får altså en vilje til å se kritisk på sitt eget lands overgrep, og ikke minst til å prøve å se historien også fra andre nasjoners perspektiv.
Forfatterne i denne perioden hadde selvsagt den fordel at de kunne se på det britiske imperiet sin fremgangsmåte i Kina i etterpåklokskapens lys, og dermed tegne et mer nyansert bilde av det som foregikk mellom 1800 og 1911.
Det eurosentriske perspektivet er i liten grad akseptert i dagens historiske miljøer. Når det gjelder historien til det britiske imperiet er det selvsagt også et viktig poeng at dette ikke eksisterer lenger, og at det derfor er enklere for historikerne å se det i et kritisk lys. Det er også verd å merke seg at de store oversiktsverkene om det britiske imperiet og Kina som er kommet de siste 20-30 årene fra blant annet Oxford og Cambridge bruker forfattere som er fra andre land en Storbritannia. Dette gjør selvsagt også sitt til at andre perspektiver blir tatt med i historiefremstillingen.31 I et av de seneste verkene The Oxford history of the British Empire fra 1998-1999 har de også et eget historiografisk bind.32 Her refereres det ofte til Edward Said som blant annet gjennom sitt verk Orientalismen, har vært en krass kritiker av vestlig historieskrivning.33 Når det er sagt så har også de nyeste verkene, og spesielt de som omhandler hele det britiske imperiet, måtte tåle kritikk utenfra. Denne kritikken kommer blant annet fra historikeren Bernard Bailyn som mener at det kan spores en ”triumferende britisk tone” gjennom noen av bidragene.34
Den britiske historieskrivningen om britenes imperialisme i det fjerne Østen generelt og Kina spesielt, har altså hatt en utvikling fra det jeg vil kalle et etnosentrisk fokus til et mer globalisert fokus fra 1900 og frem mot nåtiden. Mitt prosjekt er å undersøke om det har vært en lignende utvikling i de britiske lærebøkene i historie. Når jeg skal sette denne, om enn noe grove, oversikten over den historiografiske utviklingen i Storbritannia i sammenheng med lærebøkene, er viktig å være oppmerksom på at det kan være en viss utviklingstreghet i
29 Fairbank,1978: 213
30 Fairbank,1978: 213
31 Se for eksempel: Brown & Louis,1999, Fairbank & Liu,1980, Porter,1999
32 Winks,1999
33 Said & Thorbjørnsrud,2001 (Hentet fra Rørtveit,2008: 72)
34 Rørtveit,2008: 84
11 lærebøkene.35 Jeg vil derfor ikke gå ut ifra at lærebøkene endrer seg synkront med historieforskningen. Derimot er det sannsynelig at lærebøkene vil ha et etterslep i forhold til forskningen på minst ti år, og det er et moderat estimat. Noen lærebokforskere mener at etterslepet kan være enda større.36 Hvordan lærebøkene beskriver dette emnet er likevel ikke bare avhengig av faghistorikernes fremstillinger. Lærebokforfatterne blir også påvirket av samfunnsmessige og skolepolitiske forhold. Dette er temaet i neste kapitel, hvor jeg også vil drøfte bruken av lærebøker som kilder og hvordan de best kan utnyttes i en analyse.
35 Viser til samtale med lærebokforsker Christian Sæle den 30.04.08
36 Hicks,1981
12
2 Problemformulering og kilder
I dette kapitelet vil jeg presentere den samfunnsmessige og skolepolitiske konteksten lærebokanalysen vil settes inn i og problemformulering for arbeidet mitt, samt gjøre rede for lærebøker som historisk kilde og lærebokforskning som metode. Avslutningsvis vil jeg skissere min plan for analysen jeg skal foreta. I de neste fire kapitlene følger så selve analysene av noen utvalgte lærebøker fra perioden 1900-2004. Avslutningskapitelet vil bestå av en oppsummering og en konklusjon.
2.1 Den samfunnsmessige og skolepolitiske situasjonen i Storbritannia
I en oppgave om skolen og skolebøker vil det være naturlig å trekke inn de samfunnsmessige aspektene som påvirker skolen og lærebokforfattere, samt den skolepolitiske utviklingen.
Både forskningsfaget og skolefaget historie har i mange land blitt brukt i den såkalte nasjonsbyggingen. Man kan si det har vært ført en bevisst erindringspolitikk. Staten kan i enhver samtid være med på å påvirke hvilke minner og erindringer som skal være gjeldene.
Som det står i N. Brandal sin artikkel, om hva Maurice Halbwachs har sagt om kollektivt minne, i Folkemordenes svarte bok: ”det er samtida som verkar viljen sin på fortida; vi vel kven vi vil vere gjennom å velje kven vi har vore”.37
Denne type prosess foregikk blant annet i Norge på 1800- tallet og i første halvdel av 1900- tallet.38 Det har vært politiske interesser involvert for å konstruere en homogen nasjonal identitet. Dette har likevel vært noe annerledes i Storbritannia. Som Ingvild Ruhaven skriver i sin hovedoppgave, ”Storbritannia var definert som en nasjonalstat allerede før konsolideringen av de europeiske nasjonalstatene tok til for alvor på midten av 1800-tallet.”.39 Vi kan derimot snakke om en langvarig konservativ historiekultur i Storbritannia, den såkalte Whig-tradisjonen.40 Den satte fokus på konstitusjon, parlament og demokrati, og ble rådende i
37 Hagtvet,2008: 516
38 Lund,2003: 50-54
39 Ruhaven,2002: 20
40 Kalt opp etter det liberale partiet
13 Storbritannia gjennom siste del av 1800-tallet og første del av 1900-tallet.41 Denne tradisjonen ble en samlende nasjonal historie. Det pretensiøse preget denne tradisjonen hadde, ble styrket på 1900-tallet da den i tillegg inkorporerte historien om det stolte og siviliserte britiske imperiet.42 Som Jeffrey Richards skriver i innledningen til sin bok Imperialism and Juvenile Literature: ”Popular imperialism comprised, in the words of John MacKenzie, an ideological cluster, in which empire, crown, „race‟, armed forces and nation became synonymous”.43
Denne tradisjonen ble utover 1900-tallet forfektet av både det konservative og det liberale partiet, men var foreldet som forskningstradisjon før annen verdenskrig.44 Den ble allikevel holdt i live i skolen i årene mellom 1920-1940, noe som førte til at tradisjonelle verdier fremdeles ble fremelsket i undervisningen.45 Konservative historikere som John Robert Seeley (1834-95) fortsatte å være til inspirasjon for lærere langt inn på 1900-tallet. Som Robert Roberts skrev i 1971: ”Teachers, fed on Seeley`s imperialistic work, The Expansion of England, and often great readers of Kipling, spelled out patriotism among us with a fervour that with some edged on the religious”.46
Lærerhåndbøker fra mellomkrigsårene fokuserte også på denne patriotismen og det anglosentriske fokuset som skulle sørge for at barna fikk en sømmelig og moralsk oppvekst.47 Tradisjonen ble også holdt i hevd innen den britiske populær- og ungdomskulturen, ”[t]he aim of juvenile literature was clearly stated for a century[1850-1950]. It was both to entertain and to instruct, to inculcate approved value systems, to spread useful knowledge, to provide acceptable role models.”48 Fokuset innen denne propagandaen var altså at britenes imperialisme var unik både når det gjaldt størrelsesordenen, og det moralske aspektet.
Imperiet hadde evnen til å regenerere en ”tilbakestående” verden. Det var ikke tilfeldig at disse holdningene kunne holdes i hevd. Noen historikere mener at dette har sammenheng med at imperialismen i mellomkrigsårene sammenfaller med utviklingen av fagfelt som markedsføring, public relations og propaganda.
41 Tosh,1991: 6
42 Tosh,1991: 5
43 Richards,1989: 2
44 Ruhaven,2002: 20
45 Gordon et al.,1991: 47
46 Roberts,1971: 142, (hentet fra Mackenzie,1984: 180)
47 Eksempelvis H.M.S.O. Handbook, fra 1927
48 Richards,1989: 3
14 Disse fagfeltene ble effektivt benyttet av krefter som hadde interesse av å opprettholde det positive inntrykket folk flest hadde av den jingoistiske49 imperialismen.50 Dette positive inntrykket holdt seg i stor grad opp til andre verdenskrig og de første etterkrigsårene. Den eneste endringen som fant sted var at utrykket Empire ble byttet ut med Commonwealth utover på 1930-tallet.51 Skolefaget historie, som ble til i 1890-årene, og samfunnet for øvrig sine holdninger til imperialsimen, holdt seg altså mer eller mindre uforandret gjennom ikke bare den første verdenskrig, men også i stor grad gjennom den andre.52
Etter at the Butler Act 53 ble innført i 1944, ble utdanningssystemet mer desentralisert enn det hadde vært tidligere. Lokale skolemyndigheter fikk større makt, og den enkelte skole og lærer fikk stor frihet.54 På tross av fortsatte likevel i stor grad konsensusen når det gjaldt historieundervisningen. Den var fra 1900 og frem til 1960-tallet basert på kronologi og omfattet stort sett bare moderne engelsk og europeisk historie. En tidligere engelsk skoleinspektør, John Slater, beskrev historieundervisningen i denne perioden på følgende måte i et foredrag fra 1988:
Once upon a time there was consensus about teaching history. … Content was largely British, or rather Southern English; Celts looked in to starve, emigrate or rebel; the North to invent looms or work in mills; abroad was of interest once it was part of the Empire; foreigners were either, sensibly, allies, or, rightly, defeated. Skills – did we even use the word? – were mainly those of recalling accepted facts about famous dead Englishmen, and communicated in a very eccentric literary form, the examination- length essay. It was an inherited consensus, based largely on hidden assumptions, rarely identified let alone publicly debated.55
I denne perioden ble det også gjort forsøk fra myndighetenes side å endre de store klasseforskjellene som fantes i det engelske skolesystemet. Det tradisjonelle prestasjonsstyrte tredelingssystemet som hadde preget all engelsk skolegang innen secondary school (tilsvarende ungdomsskolen og de første årene av videregående i Norge) ble avviklet av Labour regjeringen i 1965. 11+ eksamen (en eksamen elevene tok når de var 11 år) som
49 Jingoisme er definert som: ”exstreme patriotism in the form of aggressive foreign policy”. (Hentet fra Soanes,2006: 546)
50 Mackenzie,1984: 2-10
51 Mackenzie,1984: 188
52 Mackenzie,1984: 190
53 Utdanningsreform for det britiske skolesystemet som blant annet utvidet obligatorisk skolegang til fylte 15 år og førte til dannelsen av Ministry of Education.
54 Telhaug,1997: 33
55 Slater, J. 1989 The politics of History Teaching – a humanity dehumanized? Special Proffessorial Lecture Institute of Education 1. November 1988. (Sitert fra: Ruhaven,2002: 23)
15 avjorde hvor eleven kunne gå når han skulle starte på den nivådelte secondary school, ble også avviklet. Comprehensive school (en mer enhetlig skole) ble det nye alternativet som de fleste elevene benyttet seg av. Man fikk en comprehenzivisation av skolesystemet.56 Selv om denne utvikling førte til en slags utjevning av skolesystemet, ble likevel mange av de såkalte grammar schools, der de fleste ressurssterke elevene gikk, beholdt. Public schools (kostskolene der de fleste rike og adelige går i alderen 13-19 år) besto også.57 Sammen med denne utviklingen mot en mer enhetlig skole fikk man også en endring i historiefaget.
I 1960-årene tapte skolefaget historie mye av sin popularitet i Storbritannia. Som Mary Price skrev i 1968:
It would be an exaggeration to say that all teachers of history in schools at the present time feel a considerable degree of perplexity, even of pessimism, about their subject but this is certainly true of many. Moreover there are not a few who are actually apprehensive about its future and see a real danger of history disappearing from the time-table as a subject in its own right, surviving only as an ingredient of social studies, or civics or combined courses of one kind and another.58
Dette gjorde at man begynte å se nærmere på hvordan faget ble formidlet i skolen.59 Denne situasjonen sammenfalt med de sosiale endringene som foregikk i samme tiår der mange unge var opptatt av protest, frigjøring fra tradisjoner og opprør. Et resultat av situasjonen på 60- tallet var en redningsaksjon for historiefaget som kom i form av blant annet Schools Council History Project i 1972.
Dette statsstøttede prosjektet (SCHP 1972) baserte seg på en historiedidaktikk som distanserte seg fra den tradisjonelle historieundervisningen som hadde preget skoleverket. Denne didaktikken ble kalt ”New History”, og ble en viktig faktor i debatten som kom i sammenheng med introduksjonen av et sentralt læreplanverk i Education Reform Act av 1988, ”The Great History Debate”.60 Denne didaktikken gikk ut på at man skulle rette fokus på empati i historieundervisningen, og at elevene skulle do history, altså jobbe med historisk metode allerede i ung alder.61 Den la mindre vekt på hva elevene lærte, og stod i motsetning til den
56 Johnson,1994: 376
57 Gordon et al.,1991: 112-116
58 Price,1968: 342 (Sitert fra Ruhaven,2002: 28)
59 Gordon,1996: 31
60 Ruhaven,2002: 24-31
61 Lund,2003: 38
16 tradisjonelle historieundervisningen innen det som kalles ”The Great Tradition”, som hadde vært dominerende innen skolefaget historie frem mot 1960-tallet. ”New history” sin inntreden i skolen var imidlertid ikke problemfri.
Man fikk flere reaksjoner mot tanken om å skape et nytt historiefag. Dette ser man blant annet i sammenheng med de nasjonalistiske strømningene som blomstret opp under falklandskrigen tidlig på 1980-tallet: ”some historians began to call for the teaching of a new nationalistic and patriotic history in schools”62 Men i store trekk fortsatte den comprehenzivisationen av skolesystemet som man hadde startet på 60-tallet, og bruken av
”new history” didaktikken fikk gjennomslag i mange skoler i England.
Det britiske samfunnet, den britiske skolen generelt og historiefaget spesielt har naturlig nok gjennomgått store endringer fra tidlig 1900-tall og frem til i dag. Etter læreplanverket som ble vedtatt i 1988 fikk man for første gang i britisk historie sentralstyrte retningslinjer for hvordan historiefaget skulle se ut. Tendensen til å skape en mer enhetlig skole har økt, og stadig flere barn og unge har mulighet til høyere utdanning. Når det er sagt så kom fremdeles flertallet av studentene ved Oxbridge63 i 1992 fra Public Schools.64 Dette har også blitt spissformulert i populærkulturen. Som karakteren Sir Humphrey så fint utrykket det i tv serien Yes Minister som gikk på BBC mellom 1980 og 1984: ”The Department of Education officials favour comprehensive education because it ensures that when their own children leave their public schools they have minimal competition for places at Oxford and Cambridge”.65 Ikke at Sir Humphrey skal få det siste ordet i denne sammenheng, men det er et poeng med tanke på den klassedelingen som fremdeles kan anes i det britiske skolevesenet.
På det samfunnsmessige plan har Storbritannia, som store deler av resten av verden, beveget seg inn i et stadig mer globalisert og multikulturelt samfunn der impulser og tankegods beveger seg relativt fritt, uavhengig av landegrenser og geografisk avstand.66 Den stadig økende utbredelsen og bruken av internett kan i denne sammenheng stå som et eksempel.
Selv om nasjonen som enhet består, brukes ikke dens historie i like stor grad som før for å
62 Mackenzie,1984: 11
63 Dette er en fellesbetegnelse på de mest prestisjetunge universitetene i England, Oxford og Cambridge.
64 Johnson,1994: 384-386
65 Jarski,2005: 168
66 Anthony Giddens definerer globalisering som: ”the intensification of worldwide social relations which link distant localities in such a way that local happenings are shaped by events occurring many miles away and vice versa”. (Sitatet er hentet fra Steger,2003: 10)
17 skille oss fra dem. Storbritannias inntreden i EU står som et eksempel på at nasjonen ikke har en like sentral plass i dagens britiske samfunn. Det britiske imperiet er også så godt som borte. Den definitivt siste spikeren i kista ble først slått i 1997 da Hong Kong ble levert tilbake til Kina. Denne handlingen står formelt, også i historieforskningen, som slutten på det britiske imperiet.67
2.2 ”The Great History Debate”
I innledningen på sin hovedoppgave fra 2002 beskriver Ingvild Ruhaven denne debatten som foregikk hovedsakelig på 1980 og 1990-tallet slik:
ikke bare gjaldt historiefagets innhold og målsetninger, men at den avdekket grunnleggende forskjeller i forestillingene om britisk identitet ved slutten av det 20.århundre. Debatten dreide seg om kulturell videreformidling, og ulike grupper søkte å befeste sine ulike nasjonale forestillinger gjennom skolefaget historie. Slik ble faget en arena der ulike tanker om, og ønsker for britisk identitet konkurrerte med hverandre.68
Det som blir interessant for meg å undersøke er om debatten førte til en endring i undervisningen og ikke minst i fremstillingen av emnet som skal undersøkes i lærebøkene.
På 1960- og 70-tallet fikk man i Storbritannia en endring i holdningene til den tradisjonelle historieundervisningen med England og imperiet i sentrum.69 Utover på 70-tallet oppsto den nevnte bevegelsen ”New History”. Denne sto for en ny type historieundervisning.70 Denne nytenkningen møtte motstand fra tilhengere av den tradisjonelle historieundervisningen, og i årene frem mot ferdigstillingen av en nasjonal læreplan for historie (1991) fikk man det som i etterkant er blitt kalt ”The Great History Debate”.71
Debatten gikk i hovedsak ut på hva som skulle vektlegges i det nye nasjonale læreplanverket for alle offentlige skoler innen Primary og Secondary School. Deltakerne i debatten kan
67 Brown & Louis,1999: 739
68 Ruhaven,2002: 1
69 ”The Great Tradition”
70 Se beskrivelse av hva denne nye historieundervisningen besto i på side 15-16
71 Debatten fortsatte også i etterkant av 1991, blant annet i sammenheng med senere revisjoner av læreplanen.
18 hovedsakelig deles inn i to leire, ”New History”, og ”Tradisjonalistene”.72 Tradisjonalistene ville beholde historiefagets fokus på faktakunnskaper og dermed sikre at alle skolebarn i England fikk opplæring og ble testet i èn versjon av historien.73 New History-fløyen var mer opptatt av en heterogen historiefremstilling. De ville ha større vekt på kildearbeid, empati og et mer globalt perspektiv på historien.74 Begrepet empati ble brukt for å beskrive det at
”elevene skulle forstå fortidens mennesker på deres egne premisser”.75 Dette førte igjen til at bruk av primærkilder og ekspressive arbeidsformer ble en viktig del av undervisningen.76 Debatten kom som et resultat av de historiografiske og samfunnsmessige strømningene jeg har skissert tidligere i kapitelet. Og som Ingvild Ruhaven peker på må debatten ”relateres til oppfatningene om historien som den kollektive hukommelse og historiens sentrale rolle i den nasjonale identitet”.77
Debatten nådde naturlig nok sitt klimaks i perioden 1990-91 frem mot ferdigstillingen av læreplanen i 1991, men fortsatte utover 90-tallet. I fortsettelsen fikk den et mer tabloid preg og kamparenaen flyttet seg i enda større grad enn tidligere fra faglige kretser til offentligheten.78
Resultatet av debatten, slik det kom frem i læreplanen, var at motstanderne mot den tradisjonalistiske tenkemåten vant frem med sine hovedsynspunkter. I læreplanen som ble lagt frem i 1991 ble det lagt opp til en bred historiedefinisjon. Spesifikk kunnskap og testing av denne ble ikke vektlagt.79 De konservative lyktes altså ikke å presse igjennom den versjonen av historien de ville ha inn i skolen. På det praktiske plan førte den nye læreplanen til at blant annet kildebasert læring, og at empati fikk en større plass i skolefaget historie. Den mer tradisjonelle måten å undervise på, der man hadde fokus på en kronologisk gjennomgang av historien, og da gjerne med vekt på store menn og militære og politiske milepæler, har i stor grad måtte vike plass for ”new history” didaktikken. Når det er sagt så finnes det fremdeles uenighet rundt hvilken form lærebøkene skal ha, og hva de skal inneholde. Støtte til den mer tradisjonelle historieundervisningen, og tradisjonelle lærebøker forekommer fremdeles.80
72 Ruhaven,2002: 1-2
73 Ruhaven,2002: 104
74 Ruhaven,2002: 82-88
75 Lund,2003: 38
76 Lund,2003: 38
77 Ruhaven,2002: 104
78 Ruhaven,2002: 107-108
79 Ruhaven,2002: 104
80 Se f. eks: Cull,2004
19 Generelt sett så avdekket debatten indre motsetninger innen synet på historie som fag i Storbritannia. Motsetningene mellom de som ønsket en samlende nasjonal historie og de som ønsket å endre oppfatningen av den britiske nasjonale identiteten kom til overflaten. Den avdekket også hvor viktig skolefaget historie er for folk flest, og hvordan det er med på å forme vanlige menneskers historiebevissthet. 81
2.3 Problemformulering
Det er flere grunner til at jeg velger å arbeide med lærebøker som historieformidler.
Lærebøker har vært en sentral del av undervisningen i de fleste klasserom, også i England, fra 1900 og frem til i dag. Dette gjelder naturligvis også innen faget historie. Som Dr. Stuart Foster skriver i en artikkel:
The study of history through school textbooks arguably is still the predominant medium for classroom learning in England. History textbooks are a powerful influence upon the development of the attitudes, values, perceptions and understanding of young citizens.82
Dermed kan man si at lærebøkene har en sentral rolle når det gjelder historieformidlingen og konsekvensene av denne. Dette betyr imidlertid ikke at lærebøkene har fått stor oppmerksomhet i britisk historieforskning. William E. Marsden hevdet så sent som 2001 at,
”Remarkably, in over two hundred years of educational publishing in Britain, there has been no comprehensive study of the school textbook”.83 Dette er likevel en sannhet med modifikasjoner. Blant andre forsker Stuart Foster og David Lambert ved University of London på skolebøker. Det finnes også flere andre verk, blant annet innen forskningen på hvordan imperialismen som fenomen påvirket det britiske samfunnet, der skolen og skolebøker blir adressert.84 Lærebokforskning i England kan likevel ikke sies å være veldig utbredt.
81 Ruhaven,2002: 108
82 Foster,: 1
83 Marsden,2001
84 Se f. eks.: Mackenzie,1984, Mackenzie,1986 eller Richards,1989
20 Et viktig aspekt når man skal foreta en analyse av lærebøker, er at den ikke kan gjøres isolert.
Som Knut Kjeldstadli skriver i boka Fortida er ikke hva den en gang var – En innføring i historiefaget: ”Enver tolking av en kilde er avhengig av sammenhengen”.85 Jeg vil derfor se hvordan de forholder seg til tendenser i den realhistoriske forskningen, endringer i samfunnet og den utdanningspolitiske situasjonen i Storbritannia på 1900-tallet som jeg har skissert ovenfor. Når det gjelder de nyeste bøkene vil også ”The Great History Debate” stå sentralt.
På bakgrunn av dette vil problemstillingen min bli:
Hvilke endringer har funnet sted i britiske lærebøker i historie fra 1900 og frem til i dag når det gjelder synet på britisk ekspansjon og innflytelse i Kina mellom 1800 og 1911, og hvordan kan disse endringene forklares?
2.4 Kildene
Kari blom og Knut Helle gir i sin bok Historie - hva, hvordan, hvorfor? Fagdidaktisk innføring en vid definisjon av kildebegrepet: ”I samsvar med dette[den vide definisjonen] er kilder spor, levninger, produkter av fortiden som fremdeles eksisterer og kan observeres. De omfatter alt historisk observasjonsmateriale i denne forstand”.86 Historiske undersøkelser baserer seg naturlig nok på å undersøke disse kildene. Primærkildene i denne oppgaven vil være lærebøker.
2.4.1 Lærebøker
Bruk av lærebøker som kilde i historiefaglig sammenheng er ikke uproblematisk. Det er vanskelig å avgjøre i hvor stor grad de har vært, og er, dominerende i den kunnskapsformidlingen som foregår i klasserommet. Systematisk informasjon om hvordan
85 Kjeldstadli,1994: 169
86 Helle,1997: 30 (Forfatterens kursivering)
21 skolebøker blir brukt i England finnes ikke.87 Likevel hevder flere forskere at læreboken har hatt, og fremdeles har en sentral posisjon i undervisningen.88
Det man kan ta utgangspunkt i er hvordan lærebøkene opp gjennom tidene har presentert historiske emner for elevene. På denne måten bruker vi dem som historiske levninger som forteller oss om lærebokforfatterens holdninger og synspunkter. Den beretningen som læreboken inneholder er interessant fordi den kan fortelle oss noe om hva som blir forsøkt formidlet til elevene, og på denne måten er med på å forme deres historiebevissthet. Det som altså hovedsakelig er interessant for meg i min oppgave, er å se på hvordan emnet blir fremstilt. Det jeg er på jakt etter, er tendenser i den historiske fortellingen, hva som blir lagt vekt på, og hvilke holdninger forfatteren prosjekterer gjennom teksten.
Lærebokforskningen i Storbritannia er, med få unntak, ikke særlig utbredt. Så vidt jeg vet er det ikke gjort noe arbeid innenfor det emnet jeg skal ta for meg. Jeg har likevel funnet noen arbeider jeg kan støtte meg på, som for eksempel Islam in History Texts, av Stuart Foster og Eleni Karayianni, og War, Nation, Memory av Keith Crawford og nevnte Foster, og jeg har fått brakt på det rene at læreboken også i England har en sentral rolle i undervisningen.89 Lærebøkenes forhold til den faghistoriske fremstillingen kan være preget av en viss utviklingstreghet.90 Det vil si at de endringene som eventuelt finner sted i den faghistoriske forskningen, ikke vil gjenspeiles umiddelbart i lærebøkene. Det kan være flere grunner til dette, blant annet økonomiske. Lærebokbransjen styres som andre bransjer av profitt og det har vist seg at de fleste lærere foretrekker tradisjonelle, og vel etablerte tolkninger av historien.91 Det er også et poeng i denne sammenhengen at lærebøkene ikke alltid er skrevet av faghistorikere, og at lærebokforfatterne derfor ikke er oppdatert på hva som skjer på forskningsfronten. Nyere forskning kan også i noen tilfeller være kontroversiell, og dette kan føre til at den ikke nødvendigvis får innpass i historiebøkene umiddelbart.
Et problem når man vil bruke skolebøker som kilde, er å finne et representativt utvalg. Dette kan være svært vanskelig når skal se på lærebøker som er utgitt så langt tilbake som tidlig på
87 Foster & Karayianni,2007: 14
88 Se for eksempel: Foster,og Angvik,1982: 368
89 For eksempel: Foster, Foster & Karayianni,2007og Ruhaven,2002
90 Se fotnote 35
91 Sæle,2005: 12
22 1900-tallet. Området historielærebøker i Storbritannia er også et rimelig turbulent landskap da de forskjellige skolene har stor autonomi når det gjelder valg av læreverk.92 Det finnes heller ingen offentlig godkjennelsesordning for læreverk i den britiske skolen. En måte å angripe dette på er å kontakte forlagene som utgir lærebøkene for å få tak i eventuelle opplagstall.
Dette har imidlertid tidligere vist seg å være vanskelig selv i et lite land som Norge.93 Men som Christian Sæle påpeker i sin masteravhandling fra 2005, bør det kunne forventes at når man bruker flere læreverk fra en periode får en, ”brukbar representativitet.”94
Jeg har valgt å ta for meg lærebøker for elever mellom 16- 18 år i denne oppgaven. Dette gjør jeg blant annet fordi det er på dette nivået at emnet jeg vil undersøke får den mest omfattende presentasjonen. Når det gjelder dette nivået er ikke historie et obligatorisk fag. Dette fører naturligvis til at det er et mer begrenset antall elever som tidligere har brukt, og i framtida vil ta i bruk de lærebøkene jeg ser på. På et tidspunkt var det så få som 45000 elever i Storbritannia som studerte historie på A-level nivå.95 Dette tallet har imidlertid steget til opp mot 250000 elever i 2007. Og debatten om å kutte ut historie på A-level nivå ser ut til å ha blitt lagt død. 96
2.5 Lærebokanalyse – Metodisk tilnærming
Læreboka har gjennom hele det forrige århundre vært et svært sentralt verktøy i de fleste former for undervisning i skolen. Dette gjelder både her i Norge og i de fleste vesteuropeiske land.97 Også i dagens høgteknologiske samfunn har lærebøker, på tross av alle alternativene, fremdeles en fremtredende rolle i undervisningen. Med tanke på hvordan den realhistoriske forskningen blir formidlet til folk flest, er de en viktig kilde. Som Magne Angvik skriver i en artikkel om skolebokforskning: ”Skolebøkene er enestående som studieobjekter for å søke kunnskap om formidling av faglig informasjon. De er både produkter og produsenter av innstillinger og forhold i et samfunn”.98
92 Foster & Karayianni,2007: 13
93 Se f. eks: Sæle,200511, eller Laukeland,2003: 13
94 Sæle,2005: 11
95 Foster & Karayianni,2007: 15
96 Bbc,2007
97 Angvik,1982: 367
98 Angvik,1982: 368
23 Det hevdes av flere lærebokforskere at det ikke finnes en allment akseptert metodikk innen skolebokforskningen.99 Derimot finnes det flere ulike tilnærminger når man skal gjøre en lærebokanalyse. Disse varierer ut fra hvilke aspekter man ønsker å undersøke. 100 Jeg vil ikke komme inn på alle disse tilnærmingene i denne oppgaven. Men man kan, i lærebøker i historie, hovedsakelig skille mellom analyse av faglig innhold/historiefremstilling og de pedagogiske/didaktiske aspektene. For meg vil det være mest interessant å se nærmere på, og analysere historiefremstilllingen.
Jeg vil i mine analyser bruke det som Angvik i sin artikkel kaller for en gruppeanalyse. En gruppeanalyse kan være enten horisontal eller vertikal. En horisontal analyse tar sikte på å undersøke bøker fra samme tidsrom. Den vertikale analysen sikte på å undersøke om det finnes en utvikling i hvordan flere bøker fremstiller et gitt tema over tid.101 Min analyse kommer hovedsakelig til å være av en vertikal karakter. Men den vil også ha noen horisontale aspekter ved seg, med tanke på at jeg vil ha et utvalg av flere bøker fra hver tidsepoke jeg vil undersøke. Årsakene til at jeg velger denne analysemetoden, er flere. Hovedgrunnen er naturlig nok at dette vil være den mest formålstjenelige analysemetoden i forhold til å få et svar på hvordan utviklingen har gått over tid. En annen grunn, er at jeg vil se lærebøkene i sammenheng med utviklingen i faghistorien på dette feltet.
I selve analysen av de enkelte bøkene vil jeg hovedsakelig konsentrere meg om å foreta en såkalt kvalitativ analyse. Det vil si at det som er av interesse for meg er hvordan innholdet i teksten er lagt frem, i motsetning til i en kvantitativ analyse der det vil være mer aktuelt å se på tekstmengde, antall bilder og lignende. Jeg vil benytte meg av det Falk Pingel kaller hermeneutisk analyse, som tar til sikte på å avdekke underliggende holdninger og meninger som blir formidlet gjennom teksten men som ikke er direkte målbare.102 Når det er sagt så det vil jeg i noen tilfeller også komme inn på kvantitative aspekter ved lærebokteksten, spesielt i sammenheng med de didaktiske grepene som blir gjort ved bruk av spørsmål, kilder og oppgaver i sammenheng med en tekst. En kombinasjon av de to er en type analyse som kan kalles ”contingency analysis”.103
99 Se for eksempel: Angvik,1982: 373, Stradling,2001: 257 og Nicholls,: 1
100 Angvik,1982: 370
101 Angvik,1982: 370-371
102 Pingel,1999: 45
103 Pingel,1999: 45
24 De aspektene av lærebøkene jeg vil undersøke er altså tekstens opphavssituasjon, hvilken historiografisk plassering den har, hvilket forhold den har til vitenskapsfaget, og hvilken funksjon teksten har i formingen av elevenes historiebevissthet.104 Det vil også være et viktig poeng å være oppmerksom på det som blir utelatt fra lærebokteksten. Dette kan være et vel så viktig verktøy som å se på det som er behandlet i teksten, da det viser hvilke deler av historien forfatteren er opptatt av å formidle til elevene og hvilke deler han anser som uviktige eller usentrale.105
2.6 Plan for analysen
Jeg vil i denne lærebokanalysen velge tre bøker fra hver av de fire tidsepokene jeg har delt 1900-tallet opp i. Når det er sagt så har jeg flere bøker jeg vil undersøke fra de forskjellige tidsepokene som ikke vil bli like inngående presentert og analyser som de jeg har valgt til hovedanalysen. De vil allikevel være med i betraktningen når jeg skal foreta delkonklusjoner etter hvert kapitel, og i det avsluttende kapitelet. Dette gjøres for å få et bredest mulig kildegrunnlag å bygge konklusjonen på.
Innen den britiske ekspansjonen vil fokuset hovedsakelig rettes mot konflikter, nemlig den første opiumskrig, den andre opiumskrig, konsesjonsraidene og Bokseropprøret. Grunnen til at jeg har valgt konflikter er at disse kanskje best kan vise oss hvordan forfatterne behandler motsetningene mellom landene. Disse punktene er imidlertid kun en retningslinje, og jeg utelukker ikke at jeg tar med andre emner. Hvis forfatterne har lagt vekt på disse, kan de være sentrale i sammenheng med viktige holdninger som blir prosjektert gjennom teksten.
Analysene av lærebøker vil jeg se på i lys av utviklingen innen den engelske realhistoriske forskningen på Storbritannias ekspansjon og innflytelse i Kina på 1800-tallet, og den samfunnsmessige og skolepolitiske utviklingen i løpet av det 20 århundre. Jeg vil også se på de nyeste bøkene i forhold til ”The Great History Debate” som foregikk spesielt på 1980 - tallet, men som også var aktuell på 1970- og 90-tallet. På grunn av tiden ”The Great History Debate” foregikk er den kun aktuell i de to siste analysekapitlene.
104 Hentet fra et analyseskjema laget av Ola Svein Stugu
105 Se for eksempel: Stradling,2001: 257, Pingel,1999: 48 eller Kjeldstadli,1994: 179
25 Selve periodeinndelingen jeg har valgt for de forskjellige analysekapitlene er inspirert av viktige endringer innen skolefaget historie, og det britiske skolesystemet som helhet. Første kapittel tar for seg perioden fra ca. 1900-1950. I starten av denne perioden og frem mot 1930- tallet var det britiske imperiet på høyden. I etterkrigstiden fikk man i den britiske skolen en ny utdanningsreform, og imperiet knakte i sammenføyningene. Det vil derfor være naturlig at det andre analysekapitelet dekker perioden fra ca. 1950 til 1970. Denne perioden er først og fremst preget av endring, både sosialt, innen imperiehistorien, og i skolefaget historie.
Skolefaget historie gjennomgikk en krise, og man prøvde å fornye det i årene frem mot 1970.
Det tredje kapitelet dekker perioden ca.1970 til 1990. ”New history” kom på banen som en alternativ historiepedagogikk på begynnelsen av 70-tallet. Den var et resultat av den redningsaksjonen som ble satt i verk for å redde historiefaget etter krisen det gjennomgikk på slutten av 60-tallet. I 70- og 80-årene gjennomgikk også det britiske samfunnet endringer i forhold til imperiet. Det var ikke lenger en udiskutabel kilde til nasjonal stolthet. I årene frem mot 1990 ble det jobbet med nok en utdanningsreform, der man for første gang fikk en læreplan for faget historie. Denne ble vedtatt i 1991. Siste analysekapitel vil omhandle perioden etter denne reformen, det vil si ca. fra 1990 og frem til i dag.
26
3 Lærebøker 1900-1950: ”The Great Tradition”
3.1 Lærebøkene
De tre bøkene jeg har valgt for perioden 1900-1950 er C. W. Oman: England in the Nineteenth century (1899), R. M Rayner: Nineteenth Century England (1927) og C. Hollis:
History of Britain in Modern Times, 1688-1939 (1946). Årsakene til at jeg har valgt disse bøkene er at forfatterne har vært relativt anerkjente historikere, og at de har god dekning av emnet jeg vil undersøke. Men når det er sagt er ikke utvalget av skolebøker for elever mellom 16 og 18 år fra før 1950 overveldende. Som John MacKenzie påpeker, ”textbooks themselves can be difficult to obtain, since librarians, even of the great national collections, have regarded them as eminently disposable.”106
3.1.1 C. W. Oman, England in the Nineteenth Century. 1899
Den eldste boken jeg skal ta for meg i denne lærebokanalysen er skrevet av Sir Charles William Chadwick Oman. Boken ble utgitt i 1899, og kommer dermed et år før tidsrammen jeg har satt for oppgaven. Når jeg likevel tar den med, er det fordi lærebøker gjerne brukes i lengre perioder. Denne boken har trolig blitt brukt også langt ut på 1900-tallet. Forfatteren av boken ble født i den britiske kolonien India. Han ble utdannet historiker ved All Souls`
College, Oxford University, der han også arbeidet. Han var også medlem av det britiske parlamentet, der han i tidsrommet 1919-1935 var representant for det konservative partiet.107 Boken omhandler hovedtrekkene i Englands utenrikspolitikk i løpet av 1800-tallet. Den har en generell introduksjon i tillegg til ti kronologiske kapitler, fordelt på totalt 276 sider. Emnet jeg skal ta for meg kommer på grunn av den kronologiske fremstillingen inn under flere kapitler.
De aktuelle kapitlene er 5, 7, 9 og 10. I disse kapitlene er det ti sider som kommer eksplisitt inn på den britiske ekspansjonen i Kina.
106 Mackenzie,1984: 174
107 Smith,1982: 508
27 Innholdsanalyse
Denne boken er utgitt midt under det britiske imperiets storhetstid. Dronning Victoria var fremdeles ”Queen of the United Kingdom of Britain and Ireland” og ”Empress of India”, det britiske imperiet dekket fremdeles en så stor del av verden at ordtaket ”the sun never sets on the british empire” hadde noe for seg, og en fjerdedel av verdens befolkning var under britisk herredømme.
Introduksjon går over fire sider og omhandler bruken av epoker i historie. Den klare tilknytningen til ”The Great Tradition” kommer til syne når han omfavner den tradisjonelle kronologien og lar den styre oppbyggingen av boken. Fokuset på konstitusjonelle, militære og politiske begivenheter, samt store (mannlige) personligheter og de kongeliges aktiviteter, er klare tegn på det samme.108 Det anglosentriske synet boken forfekter blir tydelig når han beskriver hvordan det må være vanskelig å forestille seg ”an England who was not the preacher of peace among nations, but the untiring formenter of war”.109 I teksten heter det også at ”the colonies of France, Spain and Holland fell before us, and the British flag waved from a hundred points on the Atlantic and Indian Oceans where it had previously been unknown”.110
I det første kapitelet jeg skal se på, kapittel 5, setter også Oman, som så mange andre lærebokforfattere, britisk utenrikspolitikk på midten av 1800-tallet i nær kontakt med Lord Palmerston. Lord Palmerston blir prestentert på følgende måte:
On the whole, the foreign policy of the Whig Government was very successful (…) and Lord Palmerston, the able Canningite convertwho managed our external relations, won a reputation for skill and decision which was destined to make him the almost inevitable Foreign Secretary of all the Whig Governments of the next thirty years. He was (…) the most capable of the Whig statesmen of his generation (…) A bluff, hearty man, full of a genial self-confidence, and always determent that England should have her say in any European question that was pending, he was looked upon by his contemporaries as the ideal exponent of a “spirited foreign policy”. (…) on the whole a respected man.111
108 Viser til Foster & Karayianni, 2007. Her beskrives historieundervisningen i tiden ”The Great Tradition” var rådende på følgende måte: ”The history curriculum largely was structured as a year-on year-chronological parade through Britain‟s imperial past, in which attention to constitutional, military and political events, the achievements of great men, and the activities of ruling monarchs almost was guaranteed.”
109 Oman,1899: vi
110 Oman,1899: viii
111 Oman,1899: 83-84
28 Som vi ser, presenteres Palmerston som en stor statsmann med få, om noen, negative kvaliteter. Dette er et syn mange av dagens forskere nok vil si seg uenig i.112 Palmerston ble dessuten også kritisert i sin egen samtid.113
Første gang selve den engelske politikken i det fjerne Østen blir behandlet, også i sammenheng med Lord Palmerston, er i kapitel 7 under overskriften The Chinese War. Her presenteres den andre opiumskrigen som: ”The second struggle [i Palmerstons første statsministerperiode] in which we became involved was a quarrel with China in 1856”.114 Konflikten blir altså bagetalisert, og når det gjelder årsaken til konflikten skriver Oman at,
”[t]he governor of Canton, acting with the usual stupid arrogance and obstinacy of Chinese officials, had seized a vessel flying the English flag, and refused to apologize for it.”115
Opiumen og opiumshandelen nevnes ikke, og årsaken som gis til at krigen bryter ut, bekrefter inntrykket av en tung anglosentrisk holding til emnet. Han skriver videre at den første fredsavtalen fra Tientsin ikke ble ratifisert og ”in 1859 we had again to bring pressure on the Chinese. (…) This time we were leagued with the French (…) The Peiho forts were again stormed, Pekin taken and the Summer Palace of the emperor plundered and burnt, as punishment”.116 Det gjørs så rede for hvordan kineserne som var ”[c]onvinced that the
“barbarians” were too strong for them”, til slutt gav britene noen ynkelige unnskyldninger, betalte en bot på 8 millioner taeler og ratifiserte avtalen fra Tientsin i oktober 1860.117 Teksten fremstiller altså, om enn noe indirekte, brenningen av sommerpalasset som en rettferdig straff, og kineserne som ble tvunget i kne, som patetiske.
Neste gang emnet tas opp er i kapitel 9, denne gangen under overskriften The Far Eastern question. Her omtales den såkalte åpen dør politikken i Kina:
112 Se for eksempel: Fairbank,1978 eller Fairbank & Liu,1980
113 Fairbank,1978: 192
114 Oman,1899: 141
115 Oman,1899: 141
116 Oman,1899: 141-142
117 Oman,1899: 142
29
Since the war of 1895 between China and Japan, the Chinese empire seems to be falling to pieces. Our own wish has always been to preserve, (…) its integrity, to favour the progress of reforms and meanwhile to maintain the “open door” for all foreign commerce118
Videre beskriver Oman hvordan denne politikken ble motarbeidet av Russland, Tyskland og Frankrike som prøvde å monopolisere handelen i Kina for seg selv. Han beskriver konsesjonsraidene på følgende måte: ”To balance this [Russland og Tysklands konsesjoner nord i Kina] we have ourselves taken over Wei-Hai-Wei [En by og provins i det nordøstlige Kina]”.119 Han skriver også om den britiske innflytelsen i Yangtsedalen, og hvordan britene ved vellykkede militæroperasjoner hadde tilegnet seg denne. Teksten er altså ikke bare kritisk til kineserne i sin behandling av den britiske imperialismen i det fjerne Østen. Russland, Tyskland og Frankrike fremstilles som griske og monopolistiske i sin tankegang. Dette stilles i motsetning til Storbritannia som blir fremstilt som en uskyldig forkjemper for fri handel og opprettholdelsen av det kinesiske keiserdømmet.120
Siste gang Oman skriver om Storbritannias ekspansjon i Kina er i kapitel 10. Under overskriften Growth of Hong Kong presenter han hvordan byen kom under britisk styre i 1842 etter den første ”Chinese war”. Videre beskriver han viktigheten av byen for britenes handel i Kina, ”for fifty years it was the only spot in the further East under civilized European Goverment, and, “ trade following the flag,” became the emporium of the greater part of the Chinese empire.”.121 Dette kan virke som intet mindre enn et siste stikk til de “barbariske”
kineserne.
Avslutningsvis skriver Oman igjen om åpen dør politikken Storbritannia var tilhenger av, og hvordan denne ble truet av de andre europeiske stormaktene. Et delvis monopol vil ikke være like lønnsomt for de britiske handelsmennene som et fritt marked, hevder han.122 Læreboken er, etter min mening, et godt eksempel på hvordan britisk imperialisme ble sett på som den hvite manns byrde. Og hvordan sivilisasjonen ble spredt av europeerne. Boken er sterkt preget av beundring for imperiet og inneholder mange elementer som ikke kan kalles annet enn anglosentriske.
118 Oman,1899: 208
119 Oman,1899: 209
120 Oman,1899: 208-209 og 240-241
121 Oman,1899: 240
122 Oman,1899: 241
