Facultat d’Educació
Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl. Un itinerari didàctic adreçat a l’alumnat d’Educació
Primària.
Marta Coll Cerdà Grau d’Educació Primària
Any acadèmic 2020-21
DNI de l’alumne: 43226190J
Treball tutelat per Elisabeth Ripoll Gil
Departament de Ciències Històriques i Teoria de les Arts
Paraules clau del treball:
Memòria del Treball de Fi de Grau
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
Índex
1. Introducció 5
2. Objectius 6
3. Metodologia 7
4. Estat de la qüestió 8
4.1. Biografia i obra dels personatges 8
4.1.1. Context polític, social i educatiu 8
4.1.2. De Guillem Coll Cifre a Guillem Cifre de Colonya 12 4.1.3. La Institució d’Ensenyança de Pollença i la Caixa d’Estalvis de Colonya 14
4.1.4. Clara Hammerl 18
4.1.5. La missió de Pollença 20
4.1.6. El final d’un projecte 22
4.1.7. Mallorca i l’institucionisme 23
4.2. L’itinerari com a recurs didàctic 24
4.2.1. Per què un itinerari didàctic? 24
4.2.2. Implicacions en el disseny de la proposta 26
5. Conclusions 26
6. Bibliografia 28
7. Annexes 32
7.1. Proposta didàctica 32
7.2. Quadern de l’alumne 60
7.3. Recursos didàctics per a l’activitat “El mapa”. 78
7.3.1. Mapa de Pollença. 78
7.3.2. Mapa de Pollença fet bocins. 79
7.3.3. Imatges personatges. 80
7.4. Recursos didàctics per a l’activitat “Descobrim a Guillem i Clara”. 80
7.4.1. QR Genially. 80
7.5. Recursos didàctics per al funcionament de l’itinerari. 81
7.5.1. QR localitzacions. 81
7.5.2. Pistes finals. 83
7.6. Recursos didàctics per a l’activitat “La balança”. 85
7.6.2. Solucionari. 93 7.7. Recursos didàctics per a l’activitat “Una dona de paraula”. 94
7.7.1. Vídeo. 94
7.8. Recursos didàctics per a l’activitat “L’Escola de Colonya”. 95
7.8.1. Memory. 95
7.8.2. Solucionari. 101
7.9. Recursos didàctics per a l’activitat “El carrer Mallorca”. 102
7.9.1. Àlbum. 102
7.9.2. Fotografies. 110
7.9.3. Solucionari. 116
7.10. Recursos didàctics per a l’activitat “La caixa d’estalvis”. 124
7.10.1. Joc de taula. 124
7.10.2. Normes del joc. 129
7.10.3. Introducció. 131
7.11. Recursos per a l’avaluació. 134
7.11.1. Rúbriques per a l’avaluació formativa. 134
7.11.2. Rúbriques per a l’avaluació sumativa. 143
7.11.3. Rúbriques per a l’avaluació de la proposta didàctica. 144
1. Introducció
Guillem Cifre de Colonya va néixer a Pollença l’any 1852 i, juntament amb Clara Hammerl, va desenvolupar una tasca educativa i social que perdura avui encara. Cifre de Colonya, abans Coll, va ser batle i regidor del municipi, va fomentar l’associacionisme i va fundar la primera experiència de coeducació i d’educació cíclica de Mallorca, la Institució d’Ensenyança de Pollença, creada a imatge i semblança de la Institución Libre de Ensenyanza. I d’aquest projecte sorgí, un any més tard, Caixa Colonya: una entitat financera que ha prosseguit la seva tasca fins a l’actualitat i que ha arribat a ser una de les poques caixes d’estalvis que es mantenen en el país.
Clara Hammerl s’implicà fermament en “la missió” comunitària que el seu marit havia engegat a Pollença, continuant-la després de la mort de Guillem, i convertint-se des del primer moment en un puntal imprescindible. Tant és així que Clara va arribar a ser la directora de la caixa d’estalvis, esdevenint la primera directora d’una institució financera d’Espanya i, segurament, d’Europa.
El municipi de Pollença és ple de racons en què es pot entreveure el seu important llegat;
existeixen nombroses institucions i espais urbans que duen el nom de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl. La poca acceptació que patí Hammerl els anys que va viure a Pollença i la invisibilització històrica que ha sofert la seva figura, així com la dedicació de Guillem Cifre per fer de Pollença un poble més lliure i més lletrat queda retratat en llibres, còmics i material audiovisual publicats i que fan referència directa als personatges en qüestió.
Va ser, precisament, mentre analitzava tots aquests recursos esmentats amb l’objectiu de fer- ne un recull que em servís de base per a elaborar el Treball Final de Grau dels estudis de Grau de Pedagogia, quan vaig evidenciar que no s’havia publicat cap proposta didàctica concreta per donar a conèixer la vida i obra de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl als infants i joves del municipi i, perquè no, de la resta de localitats de les Illes Balears. Per aquest motiu, vaig dissenyar un itinerari didàctic dirigit a l’alumnat de secundària. En aquest sentit, cal tenir present la importància de l’educació patrimonial per a facilitar als alumnes la comprensió de fets històrics i, de manera més general, per a desenvolupar la capacitat de creació de
Socials, tant d’educació primària com d’educació secundària i és, a més, un concepte que ha anat prenent força com a eina didàctica gràcies a les seves característiques i potencialitats.
Aquest treball pretén, doncs, esdevenir una proposta didàctica per a transmetre el llegat de “la missió” de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl, dirigida a l’alumnat d’educació primària, que complementi els recursos ja elaborats en l’anterior treball i dirigits a l’alumnat de secundària i que pugui ser emprada pels centres educatius i l’Ajuntament de Pollença i, si s’escau, d’arreu de les Illes Balears.
2. Objectius
Els objectius del present treball són:
• Objectius generals:
-
Donar a conèixer la figura de Guillem Cifre i Clara Hammerl entre els alumnes de primària del municipi de Pollença.-
Elaborar una proposta didàctica que treballi continguts de caràcter històric i que segueixi els valors pedagògics de l’Escola de Colonya.• Objectius específics:
-
Analitzar la biografia i obra de Clara Hammerl i Guillem Cifre de Colonya.-
Comprendre la seva obra, així com el context històric i educatiu en què s’esdevingué.-
Oferir al professorat un recurs per treballar actituds de respecte i valoració de l’entorn proper a l’alumne.-
Fomentar l’aprenentatge per descobriment, la curiositat i l’esperit crític.-
Idear una proposta didàctica que permeti la participació i el progrés de tot l’alumnat.-
Concebre l’experiència directa i el contacte amb la realitat de l’alumne com a elements claus del procés d’ensenyament-aprenentatge.-
Situar a l’alumne com a protagonista del procés d’aprenentatge.-
Entendre el rol docent com a guia del procés d’ensenyament-aprenentatge i garantir el paper actiu de l’alumne.3. Metodologia
Per a l’elaboració de la proposta didàctica, he estudiat, en primer lloc, la bibliografia referent a la vida i obra de Guillem Cifre i Clara Hammerl i, en segon lloc, el context històric i educatiu en què s’esdevingué, a partir d’autors com ara Salas, Colom, Díaz, Manila, Hernández, Palou, etc. per tal de conèixer i comprendre la biografia dels personatges, així com valorar la repercussió en la societat pollencina del moment de dues importants institucions que definiren la tasca social i educativa de Cifre de Colonya i Hammerl: la Institució d’Ensenyança de Pollença i Colonya, la caixa d’estalvis. Aquest estudi és una part molt important de l’estat de la qüestió del treball, recollit en el punt 4.1 juntament amb una anàlisi sobre el potencial de l’itinerari com un recurs didàctic idoni per a treballar personatges i fets històrics amb alumnes d’educació primària, d’una manera activa i en contacte amb l’entorn més proper de l’infant, tot aplicant alguns dels principis educatius de l’Escola de Colonya (punt 4.2).
Per altra banda, es valoren i s’inclouen els recursos educatius i divulgatius existents sobre el tema a tractar, fent especial esment a la proposta educativa per a l’alumnat d’educació secundària, amb l’objectiu de donar-li continuïtat en l’etapa educativa d’educació primària.
La proposta s’estructura, tant en disseny com en contingut, a partir de tota la informació recollida en l’estat de la qüestió del present treball, i es recull a l’annex 7.1. A més, emperò, m’he regit pels preceptes normatius del currículum de l’àrea de ciències socials per a concretar aspectes metodològics, així com incloure en el disseny de les activitats el treball competencial, objectius i continguts curriculars.
L’itinerari didàctic és l’element vertebrador de la proposta i es configura a partir de cinc activitats a desenvolupar en cinc punts del poble de Pollença, relacionats amb la vida i obra de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl. Les activitats estan pensades per a treballar, d’una manera engrescadora, lúdica i en contacte amb elements significatius del poble, la biografia de Guillem Cifre i Clara Hammerl, els valors pedagògics de la Institució d’Ensenyança de Pollença, el naixement de Caixa Colonya i la funcionalitat comunitària que adquirí des dels seus inicis com a caixa d’estalvis.
A més de l’itinerari, emperò, la proposta inclou també un conjunt d’activitats inicials que pretenen servir com a element motivador, per engrescar els infants en la proposta, i servir com a instrument d’avaluació inicial. Per altra banda, s’inclouen un seguit d’activitats finals per a que els alumnes puguin posar en comú tots els aprenentatges adquirits i per a fomentar també l’anàlisi i el debat envers la invisibilització històrica que ha sofert la figura de Clara Hammerl, així com fer palès el llegat patrimonial de la biografia i obra dels personatges treballats.
4. Estat de la qüestió
El present apartat pretén servir de base teòrica per al desenvolupament de la proposta didàctica; i s’estructura en dos grans blocs. D’una banda, es recull la biografia de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl, la seva obra i el context polític i educatiu en què es va produir. D’altra banda, es fonamenta pedagògicament l’ús de l’itinerari com a eina didàctica per a treballar la figura i el llegat de Hammerl i Cifre de Colonya, d’acord amb els valors pedagògics de l’Escola de Colonya i d’acord amb les prescipcions normatives establertes pel currículum vigent.
4.1. Biografia i obra dels personatges 4.1.1. Context polític, social i educatiu
Per a conèixer i, sobretot, comprendre la biografia i el projecte de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl cal analitzar abans el context polític, social i educatiu de l’Espanya i, fins i tot, de l’Europa del segle XIX.
Guillem Cifre de Colonya va crear la Institució d’Ensenyança de Pollença el 1879, a imatge i semblança de la Institución Libre de Enseñanza, fundada per Giner de los Ríos a Madrid tres anys abans (Salas, 1999); un projecte que sorgeix fruit de les anomenades Qüestions Universitaries, durant la Restauració. Es tracta, doncs, d’un projecte emmarcat en una situació política i social complexa i, alhora, marcat per les noves idees progressistes que naixien a Europa, com són els plantejaments filosòfics de Karl Krause (Jiménez-Landi, 1996), i que arribaren a Espanya de la mà de figures tan destacades com la de Julián Sanz del Río o el
mateix Giner de los Ríos (Payo, 2017), mestre i gran amic de Cifre de Colonya (Salas, 1999) i Hammerl (Salas, 2016).
El filosof alemany Karl Christian Friederich Krause, vinculat a la maçoneria, és el pare d’un corrent de pensament filosòfic estretament lligat a la Il·lustració (Palou, 2013). Es tracta d’un corrent de pensament panenteísta (Ureña, 2014) basat en la recerca d’un món harmònic i 1 solidari (Payo, 2017); en definitiva, basat en una idea de societat ideal garantida per mitjà d’una institució anomenada Aliança de la Humanitat:
la Institución social orientada explícitamente a la realización comunitaria de esa «pura y completa humanidad», en forma semejante a como la Iglesia y el Estado son las Instituciones sociales orientadas explícitamente a la realización comunitaria de los aspectos parciales de la vida humana «Religión» y
«Derecho» respectivamente (Hernández, 1985:81).
Aquesta institució social ha de fomentar la unió dels homes i dones, no només acceptant les seves diferències, sinó que potenciant-les per a garantir el desenvolupament de cada individu com a ésser únic i aconseguir així un vertader desenvolupament social que permeti a l’home arribar a la consecució d’una societat ideal: única i solidària.
Com a educadors, podem entreveure en la filosofia krausista plantejaments totalment vigents en el món educatiu actual. Tal com es descriu en el preàmbul de la Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa, "l'alumnat és el centre i la raó de ser de l'educació" i "tots i cada un dels alumnes i les alumnes han de ser objecte d'una atenció, en la recerca de desenvolupament del talent, que converteixi l'educació en el principal instrument de mobilitat social, ajudi a superar barreres econòmiques i socials i generi aspiracions i ambicions realitzables per a tots", reconeixent l'educació de qualitat com a "suport de la igualtat i la justícia social" i com a "motor que promou el benestar d'un país" (Llei Orgànica 8/2013, p.3). I és que, certament, l’ideari krausista estableix l’educació i la filosofia com a eines indispensables per al desenvolupament individual i social i, en definitiva, com a instrument de renovació i progrés basat en la llibertat i la moral de l’home nou. El krausisme concep, per tant, l’educació com un element clau en el procés de desenvolupament vital,
El panenteísme és un concepte teològic i filosòfic creat pel mateix Krause que estableix tota una
1
supraestructura que engloba els plantejaments antònims del teísme, en el que Déu és el ser creador i responsable
entenent que es produeix dins i fora de la família des de l’edat més primerenca de l’home. Es tracta d’un plantejament renovador, ja que, per a Krause, l’educació ha de ser: 1. Integral:
educació de la ment i el cos; 2. Igual per a homes i dones: coeducació; 3. Independent de l’Esglèsia i l’Estat, tot i la importància que Krause atorga a l’educació religiosa; i basada en:
el joc, el contacte amb la natura, l’equilibri entre l’experimentació i el raonament i entre la llibertat de l’alumne i les pautes del docent (Hernández, 1985; Palou, 2013; Ureña, 1994). Es tracta d’un nou plantejament educatiu per a arribar al canvi social que intel·lectuals com Julián Sanz del Río, catedràtic de la Universitat Central de Madrid, desitjaven per a Espanya.
Aquestes noves idees arriben d’Europa en un moment en què “en el ambiente se palpa la idea de regeneración, de europeización, de materialismo” (Payo, 2017, p. 46) i les universitats esdevenen el centre d’aquest procés renovador. Tal com especifica Payo (2017, p. 54), Giner, deixeble de Sanz del Río, “intentó mediante una eficaz acción educativa [...] sacar al país de su postración e incorporarlo a las naciones más avanzadas de Europa”. Per tant, a Espanya, el krausisme, va suposar un gran impacte, més que filosòfic, educatiu i polític: l’institucionisme;
“entès com a element actiu i pedagògic sorgit del krausisme que concebrà l’Educació com l’instrument que haurà de forjar [...] l’home nou i liberal adaptat a les transformacions que s’acosten” (Palou, 2013, p. 139). En definitiva, el krausisme va suposar una concreció de les idees del liberalisme polític i els plantejaments burgesos configurant l’educació com a instrument de transformació social i econòmica de l’Estat (Marqués, Rotger & Salas, 2008), ja que per als krausistes com Giner de los Ríos “tal vez no ha habido transformación, reforma o revolución meramente políticas, sinó que todas han sido a la par y por necesidad político social” (Pinilla, 2015). En contraposició, l’aristocràcia i l’Església iniciaren una forta oposició que creixia alhora que es difonien les idees krausistes, a la qual també s’hi hagueren d’enfrontar Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl (Salas, 1999; Salas, 2016). De fet, el naixement i la mort de la Institución Libre de Enseñanza - la ILE - (1876 - 1936) estan marcats per aquesta pugna entre els sectors més tradicionalistes, destacant l’Esglèsia, i el krausisme i l’institucionisme i pel sorgiment de règims autocràtics (Colom & Janer, 1977): la Restauració i la Dictadura.
El Real Decret de 1875 va fer esclatar la Segona Qüestió Universitària establint que 2 l’ensenyament s’havia de basar en els principis bàsics de l’Espanya del moment: el catolicisme i la monarquia. Catedràtics com Salmerón, Castelar i Sanz del Río, que el 1867 havien estat expulsats de les seves càtedres amb la Primera Qüestió Universitària, el 1875 hi renuncien (Colom & Díaz, 1977; Molina, 1999), ja que vegeren truncada la llibertat d’ensenyament. Precisament per aquest motiu i acollint-se a l’article 12 de la Constitució de 1876 que, segons Salas (1999, p. 43) obria “una petita porta a l’ensenyament privat”, Giner de los Ríos va idear el projecte de la Institución Libre de Enseñanza (Colom & Janer, 1977;
Otero 1994) amb l’ajut i contribució de figures com Joaquín Costa, Gumersindo de Azcárate, Nicolás Salmerón, Laureà Figuerola, Eugenio Montero Ríos i Francesc Pi i Margall.
L’objectiu dels krausoinstitucionistes era “impulsar la modernització de l’ensenyament oferint una educació completa i sense prejudicis com a fonament d’una societat democràtica i progressiva, treballant un cert estil moral i científic en la formació de l’individu que resulti projectable en la col·lectivitat” (Molina, 1999, p. 28). Així, d’acord amb Manzanero (2015) i Nieto (2015), els institucionistes s’organitzaren com una xarxa benefactora entre acadèmics, científics i polítics, creant tot un conjunt d’institucions molt rellevants per a l’educació de la Restauració: la Sociedad Geográfica de Madrid, la Sociedad Española de Historia Natural, la Residencia de Estudiantes, el Museo Pedagógico Nacional, entre altres.
Segons expliquen Salas (1999) i Molina (1999), el projecte de la ILE s’engegà en un primer moment com un centre d’ensenyament secundari gràcies a la col·laboració d’importants figures i de la subscripció d’accions de nombroses persones com Mateu Obrador, mallorquí a qui més endavant també farem referència, o Guillem Cifre de Colonya, qui el mateix Cossío (1908, citat a Salas, 1999) assegura que s’implicà en la ILE des de la seva fundació com a professor auxiliar i com a alumne.
Malauradament, el primer plantejament del projecte va ser inviable a causa de dificultats econòmiques. Així i tot, la dificultosa situació obrí un nou camí que permetia que la ILE fos
La oposició dels sectors més integristes i tradicionals de la societat als preceptes institucionistes que naixien a
2
les universitats del país desencadenaren les conegudes “Qüestions Universitàries”. La Primera fou marcada per una depuració d’algunes càtedres universitàries el 1864, fet que suposà la suspensió de catedràtics com Castelar, Salmerón, Castro o Sanz del Río per la seva defensa a la llibertat de la ciència. Amb l’inici de la Restauració
més fidel a les conviccions pedagògiques dels fundadors, partidaris de la formació integral.
Així, el curs 1878-79 s’incorporà l’ensenyament primari al projecte i s’abandonà l’ensenyança universitària el 1881 (Salas, 1999). Amb aquests canvis, s’inicia una etapa marcada per un programa educatiu totalment renovador, basat en un ensenyament actiu i integral, estretament relacionat amb al mètode intuïtiu de Fröebel i al desenvolupament progressiu de les facultats intel·lectuals de l’individu, de Pestalozzi (Molina, 1999). Es tracta d’un model d’ensenyament que segueix els ideals del krausisme. Es pretén potenciar les característiques individuals dels alumnes a través de l’ensenyament individualitzat, la coeducació i el vincle entre el docent i l’alumne. Es crea, doncs, una escola oberta al context més immediat de l’alumne (colònies, excursions, …) i a la família (Salas, 1999); en definitiva, es construeix una escola al marge dels dogmes de l’església i amb llibertat de càtedra on s’educa l’elit liberal del país (Marqués, Rotger & Salas, 2008).
No de bades, cal tenir present que no es pot concebre la ILE com un projecte aïllat i produït per la tensió social i política de l’Espanya del moment, sinó que s’ha de relacionar amb un moviment europeu i, fins i tot, internacional, de modernització de la societat basat en l’educació i el racionalisme (Marqués, Rotger & Salas, 2008).
4.1.2. De Guillem Coll Cifre a Guillem Cifre de Colonya
Guillem Coll Cifre va néixer a Pollença el 15 de febrer de 1852, el tercer de set germans d’una família de “posició intermèdia, allunyada dels dos extrems de la societat pollencina, [...]
ja que si bé no eren terratinents, per sota d’ella es situava la major part de la població”, els pagesos (Salas 1999, p. 21). Era fill dels amos de la possessió de Colonya, Antònia Cifre Seguí i Guillem Coll Torrandell, i essent només un infant va heretar el llinatge i patrimoni del senyor de la possessió: un llinatge present a Mallorca des de la Conquesta i la cinquena fortuna més gran de Pollença (Salas, 1999).
El senyor de la possessió de Colonya, Guillem Ignasi Cifre de Colonya O’Ryan va haver de veure morir la seva dona, tres filles i un fill. Fou amb la mort d’aquest darrer que el senyor de Colonya va fer hereu a Guillem per tal de garantir la pervivència de la nissaga familiar i salvaguardar el patrimoni (Salas, 1999). Es tracta, si més no, d’un fet molt poc comú o gairebé insòlit en la societat conservadora de l’època. Salas (1999) entreveu en la decisió
influències del pensament il·lustrat i Montaner (2008, a Marqués, Rotger & Salas, 2008) qualifica el fet de curiós per dos motius: 1. Cifre de Colonya O’Ryan no va fer hereu a un familiar, sinó al fill dels seus arrendataris; 2. Va manifestar que la seva voluntat era que els seus hereus tinguessin estudis per poder ser útils a la societat. Aquests dos detalls curiosos ens serveixen per introduir les dues úniques condicions que estipulà Guillem Ignasi en fer hereu a Guillem: el jove havia d’estudiar advocacia i adoptar el llinatge de Cifre de Colonya. “Per aquest motiu s’autonomenarà [...] Guillem Cifre de Colonya abans Coll. Així assegurava la pervivència del seu doble origen, el biològic i l’adoptiu” (Salas, 1999, p. 29).
El jove Guillem, en acabar l’educació primària, va continuar els seus estudis a Palma. Va començar a estudiar a l’Institut Balear el curs 1864-65 i va coincidir amb alumnes que més tard esdevendrien grans personalitats, tots ells fills de senyors i de la burgesia ciutadana explica Salas (1999), com ara Antoni Maura i Montaner, el pollencí Miquel Costa i Llobera, Joan Alcover i Maspons, Alexandre Rosselló i Pastors, Rafel Tous i Ferrà, Manuel Guasp i Pujol i Mateu Obrador, qui ja hem mencionat en l’apartat anterior i de qui parlarem de nou més endavant. Marqués, Rotger & Salas (2008) i Salas (1999) posen de manifest que aquest fet evidencia que Guillem Cifre estava totalment integrat en l’elit social i que l’accés a la cultura i estudis superiors estaven reservats a un sector molt reduït de la societat.
Ja a disset anys, Guillem Cifre de Colonya inicià una nova etapa a Madrid, durant el Sexenni Democràtic, per complir amb la darrera de les condicions estipulades per Guillem Ignasi Cifre de Colonya O’Ryan: estudiar una carrera universitària, concretament, advocacia; tot i que aquesta no fou la primera opció de Guillem, ja que va començar a estudiar dret després d’abandonar la carrera de medicina. Aquest fet “marcaria per sempre la seva vida” (Marqués, Rotger & Salas, 2008). D’acord amb aquesta afirmació, Salas (2016, p. 22) concreta que “els anys a la universitat forjaren la personalitat de Guillem”, ja que, per una banda, cal recordar que les universitats varen esdevenir el centre del procés renovador que s’estava gestant a Europa i on es varen difondre els ideals del liberalisme, el progressisme i el krausisme. Per altra banda, cal tenir present que Guillem inicià els seus estudis a la Universitat Central de Madrid en un moment en què la majoria de càtedres “es trobaven en poder dels krausistes” (Salas, 1999, p. 39). Va ser precisament quan inicià els estudis de dret que va
Internacional (Salas, 1999) i Nicolás Salmerón (Salas, 2016), professor de metafísica, futur president de la I República (Marqués, Rotger & Salas, 2008) i fundador de el Colegio Internacional (Prellezo, 1994). Durant aquesta època també va coincidir amb Manuel Bartolomé Cossío, fet que marcà l’inici d’una llarga amistat (Otero, 1994; Salas, 1999).
Cossío i Cifre compartiren interessos i ideals polítics i pedagògics, així com una gran i estreta amistat durant molts d’anys (Marqués, Rotger & Salas, 2008). Cal tenir en compte que:
Manuel Bartolomé Cossío ocupa un lugar medular en el desarrollo de los planes reformadores de la I.L.E. Director del Museo Pedagógico Nacional, primer catedrático de Pedagogía de la Universidad española y discípulo predilecto de Francisco Giner de los Ríos, fue el institucionista más preparado pedagógicamente, y sin duda, el que consiguió influir más decisivamente con sus propuestas de reforma en la enseñanza pública española desde los comienzos de la Restauración hasta la II República (Otero, 1994, p. 12).
4.1.3. La Institució d’Ensenyança de Pollença i la Caixa d’Estalvis de Colonya Com ja hem avançat, els anys a Madrid varen suposar un abans i un després en la vida, la personalitat i els ideals de Guillem. La formació universitària, el contacte amb les noves idees arribades d’Europa, les noves amistats i, sobretot, la seva participació com a alumne, professor auxiliar i accionista de la Institución Libre de Enseñanza, despertaren en ell la voluntat d’iniciar un nou projecte per garantir “el progrés dels pollencins com una part més del conjunt de la Humanitat” (Salas, 1999, p. 53).
Amb la tornada a Pollença el 1878, Guillem Cifre de Colonya es retrobà amb una societat catòlica i tradicional (Marqués, Rotger & Salas, 2008), basada en una economia eminentment agrària que, tot i l’immobilisme social i la marcada diferència de classes socials, deixava entreveure algunes espurnes de l’arribada del capitalisme (Colom, 1994). Començaven a néixer nous oficis al poble, però l’analfabetisme i el caciquisme eren imperants (Salas, 1999).
L’evidenciació d’aquest endarreriment i les injustícies socials que suposava impulsaren el krausoinsitucionista a “dedicarse en cuerpo y alma, a través de la educación, a la regeneración de los pobres y humildes” (Colom, 1994, p. 472). Aquesta és la primera i més cabdal diferència entre la Institució d’Ensenyança de Pollença i la Institución Libre de Enseñanza: la formació del poble envers la formació de l’elit progressista del país. Cifre de Colonya va creure en el poder de l’educació per aconseguir l’alliberament de la classe treballadora a través del seu empoderament. Per a Guillem, “Calia rompre el sistema de
dependència” (Salas, 1999, p. 54) i, per aquest motiu, “esdevé un argument i un exemple en la lluita per la dignitat i per la llibertat humana contra l’opressió d’una classe per l’altra” (Colom, 1991, p. 192).
Així doncs, segons expliquen Marquès, Rotger & Salas (2008), Guillem Cifre de Colonya va fundar el 1878 la Institució d’Ensenyança de Pollença, gràcies a l’ajuda econòmica i pedagògica d’importants col·laboradors progressistes com Nicolás de Castro, Joan Albis i Jaume Cortès. La Institució d’Ensenyança de Pollença, coneguda al poble com l’Escola de Colonya seguia “els postul·lats modernitzadors de la ILE de Madrid” (Salas, 1999, p. 55):
educació activa i intuïtiva, llibertat d’ensenyament, educació moral racional i independent de qualsevol dogme religiós o polític (Colom, 1994) i va esdevenir la primera experiència pedagògica de Mallorca que seguia els ideals de la filosofia Krausista (Colom & Díaz, 1997).
Tot i això, dos anys després Alexandre Rosselló i Mateu Obrador, a qui ja hem fet referència, fundaren la Escuela Mercantil a Palma, que va ser posteriorment anomenada Institució Mallorquina d’Ensenyament. Ambdues institucions educatives, emperò, seguiren dues concepcions diferents de l’institucionisme. Per a Alexandre Rosselló, l’educació era la base del moviment renovador que havia de permetre la transformació econòmica des d’una perspectiva liberal o capitalista. En canvi, Guillem Cifre es basa en la idea filosòfica de la
“transformació de l’home mitjançant l’educació moral” (Colom, 1991, p. 191) coincidint amb Colom & Janer (1977).
Sota aquest precepte, Guillem Cifre de Colonya i els seus col·laboradors idearen una escola oberta al poble. La seva màxima finalitat era, segons Colom (1991, p. 192) “possibilitar un desenvolupament equilibrat dels valors morals, socials, intel·lectuals i estètics de l’educand”.
S’hi impartien classes de pàrvuls, instrucció primària i per a adults en horari diürn i nocturn perquè els alumnes poguessin compaginar la formació i les ocupacions laborals, ja que tant adults com infants havien de treballar per subsistir (Salas, 1999). L’ensenyament estava graduat en tres nivells, segons els coneixements de cada alumne (Colom, 1994) i es treballava la “lectura y análisis gramatical, caligrafía, escritura al dictado, aritmética y geometría, geografía e historia de España, historia natural y nociones de derecho político y de moral” (Colom, 1994, p. 472 coincidint amb Colom & Díaz, 1997 i Salas, 1999).
L’Escola de Colonya en els seus inicis s’ubicà a la casa pairal dels Cifre de Colonya, al Carrer Mallorca. Tres anys més tard, emperò, varen començar la planificació i les obres d’un nou edifici (Salas, 1999) gràcies a l’empenta de l’èxit dels primers anys, en què l’escola va arribar a tenir quasi 200 alumnes inscrits (Marquès, Rotger & Salas, 2008). Cal dir que l’Estat va subvencionar part dels costos, al contrari de l’Ajuntament de Pollença (Marquès, Rotger &
Salas, 2008).
La nova escola va ser edificada als afores del poble (Salas, 2016) pensada i dissenyada perquè fos un lloc per a l’ensenyament (Salas, 1999), seguint els principis institucionistes: contacte amb la natura, aules espaioses, finestres grans per afavorir l’entrada de llum i la ventilació, mobiliari expressament dissenyat per a facilitar l’aprenentatge i espais habilitats expressament per a la biblioteca, la Caixa i el pati (Marquès, Rotger & Salas, 2008). Prova de la qualitat del plantejament de la instal·lació és que actualment l’edifici encara es fa servir per a l’ensenyament. De fet, el mateix Cossío, en veure l’obra acabada, digué: “Qué local, y qué aspecto más encantador el de los chiquillos! Esto es Europa” (Salas, 1999, p. 91).
El tarannà renovador de l’Escola de Colonya queda reflectit en el seu reglament, publicat al Bulletí Oficial de la Província de Balears de 1885 (Salas, 1999, p. 59-60):
Art. 1º Con el nombre de “Institución de Enseñanza de Pollensa” se crea una sociedad cuyo principal objetivo es extender la educación y cultura entre los habitantes de este pueblo, creando en primer lugar clases nocturnas de adultos, gratuitas.
Art. 2º Los gastos para el sostenimiento de esta institución se cubrirán con las cuotas que deben pagar los socios fundadores y con los donativos de las personas amantes de la misma.
Art. 3º Los socios fundadores tendrán siempre derecho de preferencia para inscribir un alumno en todas las clases que se den en la institución, bajo las condiciones que se fijen en el reglamento anterior.
Art. 4º Los socios fundadores dejaran de serlo y perderán todo derecho siempre que no paguen con puntualidad las cuotas señaladas.
Art. 5º Podrán ingresar nuevos socios sujetándose a las condiciones que fijen los actuales.
Art. 6º La Institución es ajena á toda comunión política y religiosa, quedando no obstante, abiertas sus puertas al que quiera exponer alguna doctrina, siempre que se guarde el respeto debido á las personas y á las creencias.
Art. 7º La dirección facultativa estará a cargo de la Junta de profesores, siendo estos totalmente libres en la exposición y método de enseñanza, sin sujetarse en este punto á otra autoridad que la de su propia conciencia.
Art. 8º La institución se crea por tiempo indefinido y ningún socio podrá reclamar objeto alguno de la misma, mientras no se haya declarado su disolución.
D’aquest text que recull Salas (1999), cal destacar: 1. La constatació que l’objectiu principal de l’escola era oferir educació i cultura als pollencins; 2. Es tractava d’una escola gratuïta i aliena a qualsevol doctrina política i religiosa; 3. Els docents tenien llibertat pedagògica. En aquest sentit, Colom (1991) especifica que no se seguia cap llibre de text i afegeix, a més, que es donava molta importància a l’aprenentatge per descobriment i a les activitats extraescolars (passejos i excursions), al paper formatiu del joc i al valor de l’espontaneïtat en el procés d’ensenyament-aprenentatge. Es fomentava el diàleg i el treball cooperatiu entre alumnes i entre l’educand i l’educador, eliminant càstigs i premis. Es tracta doncs, d’una experiència educativa mai vista a Mallorca i va esdevenir, a més la primera proposta d’educació cíclica i de coeducació de Mallorca (Colom, 1994).
Tal com hem explicat, l’escola s’ubicà durant un temps a la casa pairal dels Cifre de Colonya.
I fou també aquí on els socis fundadors de la Institució d’Ensenyança de Pollença donaren vida i ubicaren un nou projecte estretament vinculat a l’escola: una caixa d’estalvis escolar (Salas, 1999) coincidint amb Marquès, Rotger & Salas (2008) per infondre l’estalvi entre els alumnes i que més tard s’ubicà també al nou edifici; el projecte esdevé una experiència capdavantera a Espanya i estableix la segona gran diferència amb la Institución Libre de Enseñanza de Madrid. Per a Colom & Díaz (1997) és “la característica más propia y personal de la pedagogía impartida en la Escuela de Colonia”.
Tenint en compte que la caixa d’estalvis havia nascut com un projecte didàctic, en un primer moment els mestres de l’escola registraven les imposicions, que havien de fer-se en horari escolar. No obstant això, Colom & Díaz (1997) expliquen que a poc a poc aquesta pràctica va acabar adquirint una funcionalitat més comunitària que educativa i els socis fundadors s’organitzaren pel seu correcte funcionament: Guillem Cifre era el director, Joan Albis el president de la junta directiva i Nicolás de Castro el caixer (Marquès, Rotger & Salas, 2008).
En aquest sentit, Salas (1999) concreta que la causa d’aquest canvi rau en la necessitat de finançament, a un interès simbòlic del 2%, especifica Colom (1994), del poble davant els avanços comercials i els canvis econòmics. També en aquest sentit el projecte va ser pioner, ja que fins dos anys més tard Antoni M. Sbert i Alexandre Rosselló no fundarien la Caixa d’Estalvis i Mont de Pietat (Salas, 1999).
Tot i el suport de molts pollencins i pollencines al projecte i la tasca educativa iniciada per Guillem Cifre de Colonya (Marquès, Rotger & Salas, 2008), “la majoria de senyors i arrendataris no varen veure amb bons ulls la seva creació [de l’escola i la caixa d’estalvis] i, menys encara, l’Església”, que pocs mesos després de l’inici del projecte de Colonya va fundar l’escola nocturna de Sant Josep i una escola a Monti-sion (Salas, 1999). Aquest fet evidencia que, des del primer moment, la tasca educativa i comunitària de Cifre de Colonya va rebre atacs constants dels sectors més integristes. Tant fou així que l’any 1886 l’Església mallorquina “fortament vinculada amb l’integrisme i el carlisme” (Marquès, Rotger & Salas, 2008) va organitzar a Pollença una Santa Missió per, segons Salas (2016) “instruir i enfortir la fe dels pollencins”. Aquest esdeveniment, juntament amb la crisi dels anys 80, va suscitar una baixada significativa d’inscripcions. L’Escola de Colonya ja no va tornar mai a les xifres d’alumnes dels primers anys (Salas, 1999; Salas, 2016).
Malgrat tot l’esforç dedicat a la Institució d’Ensenyança de Pollença i a la Caixa d’Estalvis de Colonya, i malgrat tots els entrebancs i pressions per part dels sectors més integristes, Guillem no va perdre mai el lligam amb les amistats fetes a Madrid. De fet, sabem que Cossío va visitar el nou edifici, alabant-lo i, com ja hem explicat, l’edifici va ser planificat d’acord amb els preceptes institucionistes (Marquès, Rotger & Salas, 2008; Salas, 1999; Salas, 2016). Cifre de Colonya i Cossío sovint feien plegats viatges formatius a Europa, visitant escoles i assistint a congressos amb altres grans personalitats vinculades al món de l’educació. En aquest sentit, Sales (1999) explica que hi participaven activament, explicant els projectes educatius que desenvolupaven a Espanya. Va ser precisament en un viatge a Alemanya, un dels grans referents de la renovació pedagògica (Bosch & Ferrer, 2013; Salas, 1999; Salas, 2016), que Guillem Cifre de Colonya va coincidir per primera vegada amb Clara Hammerl.
4.1.4. Clara Hammerl
El 1858 va néixer la primera filla d’Emma Müller i Friederich Hammerl: Clara Emma Friedericke Agnes Laura. Els tres fills del matrimoni varen néixer a Bromberg, antiga Prússia i actual Polònia, on residia la família de la “petita o mitjana burgesia prussiana de cultura
alemanya” (Salas, 2016, p. 17). Durant la infantesa, Clara Hammerl “va ser testimoni de com Prússia es va convertir en el principal motor de la creació de l’Imperi alemany el 1871” (Salas, 2016, p. 18). L’autoritarisme, militarisme i els valors estrictes del luteranisme prussià (Pons, 2016) marcaren per sempre el seu caràcter fort i perseverant.
Gràcies a la situació acomodada de la seva família, Clara Hammerl va poder cursar estudis superiors per arribar a ser mestra d’idiomes (Bosch & Ferrer, 2013; Salas, 2016; Pons, 2016) i, després de la mort del seu pare, inicià una nova etapa a Berlín per exercir la seva professió, juntament amb la seva germana i la seva mare (Bosch & Ferrer, 2013; Salas, 2016). Una decisió que, per a Salas (2016, p. 21), “acabaria per transformar la seva vida”. I és que el 1887 Guillem Cifre va acudir a una formació a la Universitat de Berlín, on es varen conèixer. Clara li feia classes d’alemany (Salas, 1999; Salas, 2016) i Guillem li explicà el projecte que havia engegat a Pollença, el seu poble natal, feia ja vuit anys (Bosch & Ferrer, 2013). Per evidenciar el constant contacte del grup d’amistats de Guillem, Giner i Cossío i els nombrosos viatges formatius arreu d’Europa, Salas (2016) recull una anècdota que confirma la consolidació de la parella: en una carta de Cossío per a Giner, enviada l’agost de 1888, s’explica que Guillem va viatjar Zuric per assistir al I Congrés de Colònies Escolars i d’Higiene i, animat per Cossío, va aprofitar el viatge per visitar a Clara.
Salas (2016) explica que Clara Hammerl i Guillem Cifre de Colonya es casaren a Berlín, al registre civil de Kreuzberg, el 1889. Amb el compromís, Hammerl abandonà la seva terra i deixà la seva família per implicar-se en el projecte que Guillem havia engegat a Pollença, on sovint va ser estigmatitzada i incompresa “per la seva condició d’estrangera luterana” (Pons, 2013) i per desenvolupar tasques considerades inadequades per una dona (Bosch & Ferrer, 2013). Tot i això, aviat es va introduir en el cercle d’amistats que Guillem havia forjat tant a Madrid com a Pollença (Pons, 2013; Salas, 1999; Salas, 2016) i prest va esdevenir un pilar indispensable per al desenvolupament del què Guillem i Clara anomenaren “la missió de Pollença”, una tasca que Hammerl continuà després de la mort del seu marit (Bosch & Ferrer, 2013; Prieto & García, 2017; Salas, 2016). De fet, Pons (2013) assegura que no es pot entendre l’obra de Guillem Cifre de Colonya sense conèixer i valorar el paper de Clara Hammerl, tot i la invisibilització històrica que ha patit durant anys la seva figura (Bosch &
L’arribada de Clara Hammerl va suposar un impuls per a l’Escola de Colonya (Marquès, Rotger & Salas, 2008) i va ser l’origen de canvis importants com ara la introducció de colònies escolars sota la idea dels “pressupòsits higienistes de la societat científica del moment” (Salas, 1999, p. 177) i que Clara defensava (Bosch & Ferrer, 2013; Salas, 2016) o la creació d’un nou projecte, que Salas (1999) defineix com la tercera gran diferència entre la Institució d’Ensenyança de Pollença i la Institución Libre de Enseñanza de Madrid: un internat.
Tot i la gran implicació del matrimoni en l’Escola i la Caixa, Guillem i Clara varen tenir cinc fills, cap d’ells batiat. Malauradament, dos nadons i Emma, de sis anys, moriren. Només van sobreviure Guillem i Antònia. La tragèdia “agreujà el seu estat depressiu [de Guillem], ja manifestat amb anterioritat” (Marquès, Rotger & Salas, 2008) i desencadenà la venda de la casa pairal dels Cifre de Colonya, per construir les cases noves de la possessió de Colonya, amb la intenció d’allunyar-se de la brutícia del poble, a la qual Clara atribuïa la causa de la mort de la filla (Prieto & García, 2017; Salas, 1999; Salas, 2016).
4.1.5. La missió de Pollença
Tal com apunta Salas (1999, p. 53) Guillem primer i Clara després, treballaren “des de molts fronts alhora per aconseguir un mateix fi”: l’empoderament del poble. Per fer-ho, varen emprendre una tasca educativa i comunitària a la qual anomenaren “la missió de Pollença” (Salas a Prieto & García, 2017) i que va més enllà de la fundació de la Institució d’Ensenyança de Pollença i la Caixa d’Estalvis de Colonya. Segons explica Salas (1999, p.
200), el matrimoni va impulsar “l’associacionisme creant diverses mutualitats com ara la Societat de Socors Mutus, la Societat d’Antics Alumnes o la Cooperativa Dels Ferrers” i, a més, Guillem s’implicà en la vida política de Pollença. Seguint els ideals de Nicolás Salmerón, també deixeble de Giner de los Ríos i tercer president de la Primera República, Guillem Cifre de Colonya va ser regidor del Partit Republicà Centralista de Pollença, al costat de Joan Albis i Pere Aloy. Fins i tot va ser batle de Pollença durant uns mesos. Marquès, Rotger & Salas (2008) apunten que Guillem sempre va defensar la llei amb fervor i es mostrà contrari als interessos partidistes de la política de la restauració, motiu pel qual va arribar a abandonar “algunes sessions com a mesura de protesta” (Salas, 1999, p. 255), sobretot al voltant del 1900, quan, tal com explica Salas (1999, p. 259):
Havia perdut una filla de 6 anys, havia trencat amb un dels seus millors amics [Joan Albis] i una oposició política i social li impedien realitzar el seu somni de fer progressar el poble. Només faltava un altre tipus de cop, un cop financer, que tanmateix va arribar al 1906. [...] tenia totes les propietats hipotecades per mor d’un enorme préstec que havia fet a un amic de joventut, [...] aquest [...] es va suicidar a Ciutat sense retornar cap dels diners manllevats.
La fallida va requerir la venda de totes les propietats, llevat de la possessió de Colonya.
Aquest fet va agreujar encara més la depressió de Guillem i el 1908 viatjà a Lió per reposar lluny de les preocupacions de Pollença (Marquès, Rotger & Salas, 2008). Tot i això, no aconseguí trobar el descans que necessitava i el 3 de juny es va emmetzinar i morí a la ciutat francesa (Salas, 1999). Guillem Cifre de Colonya va ser enterrat a la mateixa ciutat de Lió, acompanyat per la seva dona Clara Hammerl i el seu gran amic Manuel Bartolomé Cossío qui, a partir de la mort de Guillem, acompanyà a Clara en molts aspectes de la criança dels fills, ja que Clara havia de compaginar la cura dels infants amb la direcció de la Caixa i la gestió de l’Escola de Colonya. De fet, Salas (2016) ho exemplifica amb diverses cartes de Hammerl per a Cossío. En una d’elles li demana que sigui el tutor d’Antònia i Guillem en la seva estada a Madrid, entre 1909 i 1911 quan, precisament, estudiaren a la ILE, la institució que inspirà el seu pare per a iniciar un projecte de renovació de Pollença a través de l’empoderament de la classe treballadora. Per altra banda, Prieto & García corroboren que Manuel Bartolomé Cossío va prendre part en la decisió familiar a l’hora d’elegir en quina universitat havia d’estudiar Guillem.
Tot i haver dedicat la seva vida al poble de Pollença, Guillem Cifre de Colonya no va rebre un homenatge oficial fins a l’arribada de la Segona República. De fet, Marquès, Rotger & Salas (2008) asseguren que els sectors més conservadors es serviren de la seva mort per augmentar la pressió envers la Institució d’Ensenyança de Pollença i Caixa Colonya.
Amb la mort del seu marit, Clara Hammerl demostrà de nou la seva fortalesa i sentit del deure (Prieto & García, 2017) i continuà al front de les Institucions (Marquès, Rotger & Salas, 2008; Salas, 1999; Salas, 2016), sempre amb el suport d’amics i col·laboradors, tant del poble com de Madrid (Salas, 2016). Tant fou així que Hammerl s’encarregà de la direcció de Caixa Colonya gràcies al suport dels membres directius de la caixa d’estalvis, convertint-se en la primera directora d’una entitat financera d’Espanya i, tal vegada, d’Europa. Durant la seva
creixement posterior de l’entitat; també hi col·laboraren Llorenç March, el fotògraf Guillem Bestard, Rafel Colom i Joan Vilanova (Marquès, Rotger & Salas, 2008).
A més de la direcció de Caixa Colonya, Clara Hammerl continuà amb els negocis que havia iniciat Guillem (Salas, 2016) i seguí treballant ferventament per la Institució d’Ensenyança de Pollença. Tot i que la mort de Guillem va influir en la decadència del projecte (Colom & Díaz, 1977 coincidint amb Salas, 1999), Clara Hammerl continuà la labor amb l’ajuda d’alguns antics alumnes i Gabriel Comas, “una de les persones més preocupades per la renovació pedagògica de la Mallorca del moment” (Salas, 2016:102). La relació entre Comas i l’Escola de Colonya fou estreta, i també el vincle que establí amb la família Colonya. De fet, Salas (2016) explica que la seva filla, Margalida Comas, va donar classes a Guillem i Antònia els estius en què tornaven de Madrid.
4.1.6. El final d’un projecte
El 1912 Guillem i Antònia viatjaren a Alemània, aquest cop acompanyats per la seva mare, per continuar la seva formació, ja que Alemània seguia essent “símbol per excel·lència del progrés material i cultural d’Europa” (Salas, 2016, p. 111). No obstant això, Clara Hammerl i el seu fill només s’hi estaren un any, ja que el 1913 tornaren a Mallorca. Antònia, en canvi, continuà vivint dos anys més a Berlín fruit de les desavinences amb la mare (Salas, 2016) causades pel refús de Clara dels pretendents de la filla i pel desencís d’Antònia respecte a la seva formació (Bosch & Ferrer, 2013). De fet, el 1916 decidí abandonar els estudis i vendre la seva part de la possessió de Colonya per “cercar millor sort” a Argentina, com tants altres pollencins (Salas, 2011 a Salas, 2016, p. 118).
Aquest mateix any, Clara Hammerl sabent “que la Caixa és perfectament viable sense el seu concurs” (Salas, 2016, p. 115) donà per acabada “la missió de Pollença” i renuncià al carrec de directora de Caixa Colonya per acompanyar a Guillem a Estats Units per estudiar enginyeria agrònoma. El jove havia de cursar la carrera a Alemània, però l’esclat de la Primera Guerra Mundial li ho impedí. Aquest fet marcà la vida de Guillem, ja que s’establí i es casà als Estats Units amb Anita Davis.
El 1924 “amb 66 anys, sense familiars i alliberada de responsabilitats, [...] una situació veritablement desconeguda per a ella” (Salas, 2016), Clara Hammerl va retornar a Pollença.
No obstant això, no s’hi va estar gaire temps, ja que el 1925 va deixar l’illa per establir-se a Argentina, on ja hi tenia dos néts. Clara Hammerl va morir a Rufino el 9 d’octubre de 1931, a l’edat de 73 anys, molt lluny de la ciutat que la va veure nèixer, Bromberg, lluny del seu marit, enterrat a Lió i lluny de Pollença, on l’Escola de Colonya continuà oberta fins al 1939 (Colom & Díaz, 1977), quan “l’Escola no va poder superar la derrota republicana el 1939” (Salas, 1999).
4.1.7. Mallorca i l’institucionisme
Tal com explicàvem a l’inici d’aquesta redacció, el llegat dels institucionistes ha deixat una gran empremta en l’educació, tant a les Illes Balears com en l’àmbit estatal, obrint un nou camí a experiències pedagògiques tan rellevants com el mètode cíclic d’ordenació curricular de Miquel Pòrcel (Colom, 1994). Malgrat tot, emperò, la seva tasca pedagògica i social no va ser senzilla.
La Institució d’Ensenyança de Pollença, la Institució Mallorquina d’Ensenyament i també la Institución Libre de Enseñanza hagueren de fer front a nombrosos i durs atacs en contra de la burgesia protagonitzats pels sectors més integristes (Colom, 1983) en els que la premsa va tenir un paper fonamental (Colom & Janer, 1977). Tant fou així que els “ataques publicos de los sectores más reaccionarios” marcaren, en gran part, el fracàs del projecte d’Alexandre Rosselló i Mateu Obrador el 1887 (1986, p. 99). Sovint aquests atacs foren protagonitzats per l’Església catòlica, com la Santa Missió a Pollença el 1886 o les accions de Joan Cusset contra l’Escola de Colonya i el mateix Guillem Cifre (Salas, 1999). Amb tot, Colom (1991, p.
194) posa de manifest que els institucionistes “s’oblidaren que la reforma que ells reclamaven no es podia dur a terme sense una reforma de les estructures socials i econòmiques”, l’Església tenia una gran influència social a la Mallorca de finals del segle XIX i la presència de la burgesia era encara molt minsa (Colom, 1983).
Tot i això, avui a Pollença l’obra de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl encara és viva. L’edifici de l’Escola de Colonya ha estat institut, centre cultural, biblioteca i avui en dia és la seu de l’Escola de Música de Pollença i un bust de Guillem Cifre de Colonya presideix el pati interior. La Caixa d’Estalvis de Colonya continua la seva labor social, essent una de les
poques caixes d’estalvi estatals. El 2017 s’inaugurà un bust de Clara Hammerl a la plaça dels Seglars, en un acte enmarcat en les actuacions de la iniciativa “Mallorca té nom de dona”.
4.2. L’itinerari com a recurs didàctic 4.2.1. Per què un itinerari didàctic?
L’itinerari és, tal com explica Insa (2002), un recorregut en el qual s’hi determinen punts concrets que són d’interès pel tema que es vol tractar o que es pretén donar a conèixer. En qualsevol cas, emperò, un itinerari entès com una proposta didàctica és més que un recorregut amb punts assenyalats. És, a més, una proposta que permet apropar el tema a treballar a la realitat més propera de l’infant a través de l’experiència directa amb l’entorn i que afavoreix que l’alumne estableixi o enforteixi el seu vincle amb el municipi o entorn proper (Martínez
& García 2008; Fuertes, 2016). Per altra banda, tant Àvila (2003) com Crespo (2012) expliquen que l’itinerari és una proposta essencial per a la didàctica de les Ciències Socials i per a donar a conèixer i treballar fets històrics i personatges concrets, com és el nostre cas.
Aquest plantejament també es recull en el Decret 32/2014, de 18 de juliol, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears, en el que s’estipula que “les habilitats, les capacitats, les destreses, les actituds i els continguts que assoleixin, fins i tot partint de l’entorn més proper, no seran complets, per tant, si no s’insereixen en el seu context, sobretot en el cas de les àrees humanístiques i socials”. A més d’això, emperò, l’itinerari didàctic esdevé una opció idònia per a treballar la biografia i obra de Clara Hammerl i Guillem Cifre de Colonya tot aplicant molts dels principis pedagògics institucionistes que Cifre de Colonya ja va introduir en el dia a dia de l’Escola de Colonya i que han estat recollits en el punt anterior d’aquest treball (4.1.1. Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl). En aquest sentit, autors com Salas (1999), Crespo (2012), Fuertes (2016) i Salas (2016) expliquen la importància didàctica de les sortides escolars en l’enfocament pedagògic de la Institució d’Ensenyança de Pollença. Tant és així que a l’Escola de Colonya s’organitzaven sortides cada dimarts i dijous (Marquès, Rotger & Salas, 2008). Per a Salas (1999) aquest fet il·lustra la importància de l’exercici físic per afavorir el desenvolupament integral dels alumnes i la consciència de la importància de crear una escola oberta i “íntimament relacionada amb la
vida” (Salas, 1999:46). Per als institucionistes, “qualsevol espai es pot convertir en espai educatiu”, explica Janer, i el testimoni de Cortès ho exemplifica: “me contava mon pare que [...] don Guillem feia les classes en mig del carrer, moltes vegades, o al camp” (Marquès, Rotger & Salas, 2008).
Així doncs, l’itinerari és d’una proposta didàctica flexible (Santolaria, 2012) que defuig de la rigidesa de l’aula i que concedeix a l’alumne un paper actiu (García, 1997). Es tracta d’un recurs didàctic que permet a l’alumne esdevenir protagonista del seu procés d’ensenyament- aprenentatge i que aquest pugui esdevenir un procés inclusiu perquè afavoreix el disseny de propostes que garanteixin la participació de tots els alumnes (Avila, 2003; García, 1997;
Fuertes, 2016). L’itinerari didàctic permet, doncs, una reorganització dels rols docent-alumne, concedint protagonisme a l’alumne i situant al docent com a guia del procés d’ensenyament- aprenentatge, responsable d’ajudar a interpretar i valorar el tema a treballar, despertant la curiositat dels alumnes per a investigar (López, 2013), afavorint així la integració de totes les dimensions de l’aprenentatge (afectiva, conductual i cognitiva) en una sola proposta (Avila, 2003). En aquest sentit, en el Decret 32/2014, pp. 3-4, es recull:
El docent ha de canviar el rol tradicional i ha de transformar-se en un guia. Ha de conduir el procés d’aprenentatge dels alumnes obligant-los a plantejar-se preguntes, a qüestionar per què passen les coses, i ajudant-los a trobar respostes. No pot ser tan sols un presentador de continguts, sinó que ha d’ensenyar els alumnes on trobar la informació que necessiten i, encara més important, ha d’ensenyar- los a ser crítics amb aquesta informació.
La implicació emocional de l’alumne a través del foment de la curiositat i la participació activa, així com el contacte directe amb l’entorn afavoreix l’aprenentatge per descobriment, garantint que el procés d’ensenyament-aprenentatge esdevengui autònom i cooperatiu alumne-alumne i alumne-docent, alhora (López, 2013). En aquest sentit, Vilarrasa (2003), a partir dels fonaments teòrics d’autors com Freinet, Decroly o Dewey, explica la importància que l’aprenentatge per descobriment sigui guiat i es combini amb aportacions del docent perquè l’aprenentatge es construeix a partir del vincle entre l’experiència directa i el coneixement científic. Aquesta idea també és recollida al Decret 32/2014. Per altra banda, cal considerar també el valor de l’itinerari com a recurs didàctic capaç d’afavorir el desenvolupament de l’esperit crític (Benejam, 2003), l’autonomia personal i la creativitat
Totes aquestes implicacions didàctiques de l’itinerari afavoreixen l’aplicació dels preceptes institucionistes basats en l’ensenyament individualitzat i la necessitat de despertar en l’infant
“el que de bo tenia a dins” i garantir la participació activa dels alumnes, l’aplicació del mètode intuïtiu de Fröebel o el rebuig a les lliçons magistrals i l’aprenentatge memorístic i teòric (Salas, 1999:46).
4.2.2. Implicacions en el disseny de la proposta
L’itinerari esdevé un element motivador del procés d’ensenyament-aprenentatge (Fuertes, 2016), però cal, d’una banda, valorar de manera acurada la complexitat del fenomen històric o la biografia dels personatges a treballar per a definir de manera coherent i assequible els objectius i continguts de l’itinerari (García, 1997) i tenir en compte què, a qui, perquè i com es vol transmetre la informació (Crespo, 2012) i, d’altra banda, evitar concebre’l com una experiència aïllada (Fuertes, 2016). Per aquest motiu, és important incloure tres tipus d’activitats en el disseny de la proposta: 1. Activitats inicials: tenen com a objectiu identificar els coneixements previs dels alumnes i despertar la seva curiositat envers el tema; 2. Activitats durant l’itinerari: han de fomentar la investigació autònoma i l’anàlisi reflexives dels participants; 3. Activitats finals: han de permetre obrir un espai de debat per posar en comú les observacions i aprenentatges adquirits (Ruíz, 1997).
El disseny de l’itinerari didàctic ha d’incloure material didàctic adaptat als alumnes i les seves característiques (Ruíz, 1997) i un sistema d’avaluació contínua que permeti valorar els coneixements previs dels alumnes sobre el tema a treballar, el procés d’ensenyament- aprenentatge i els resultats obtinguts respecte al funcionament de l’itinerari com a proposta didàctica i respecte als aprenentatges i competències adquirides pels alumnes (López, 2013).
A més, Martínez & García (2008) destaquen la importància que l’avaluació sigui conjunta, entre alumnes i docents.
5. Conclusions
Tal com s’ha especificat en la justificació de l’ús de l’itinerari com a proposta didàctica (vegeu punt 4.2), treballar a través de l’experiència directa amb l’entorn i el patrimoni local afavoreix
que l’alumne estableixi o enforteixi el seu vincle amb el municipi o entorn proper i esdevé una proposta essencial per a la didàctica de les ciències socials i per a donar a conèixer i treballar fets històrics i personatges concrets, tal com es recull en el Decret 32/2014, de 18 de juliol, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears. En aquest sentit, es pot afirmar que el patrimoni és un concepte molt present al currículum i que ha anat prenent força com a eina didàctica durant els darrers anys, ja que permet afavorir el desenvolupament del pensament històric entre els alumnes, facilitant que els infants puguin entendre els fets històrics a través del patrimoni i, alhora, desenvolupin una sensibilitat estètica i una consciència de preservació i conservació.
Per altra banda, a més de treballar la biografia i obra dels personatges a través del patrimoni local, també s’inclouen altres recursos i tècniques de les ciències socials en el material didàctic desenvolupat expressament per a la implementació de les activitats, com és ara l’ús i interpretació d’un mapa del poble de Pollença, l’elaboració d’un arbre genalògic de les famílies de Guillem Cifre de Colonya i Clara Hammerl, l’ús i reflexió a partir de fonts històriques com són les fotografies del fotógraf contemporani i conegut de Cifre de Colonya i Hammerl, Guillem Bestard.
Amb tot, he procurat estructurar una proposta didàctica per a que treballi els objectius i continguts, tant curriculars com específics, a partir del treball per competències. Així doncs, tant les activitats inicials com les activitats que conformen l’itinerari i les activitats finals, s’organitzen i s’estructuren per a fomentar l’adquisició de les competències curriculars. La consciència i expressions culturals es treballa a partir del contacte directe dels infants amb l’entorn del municipi i el sentit d’iniciativa i esperit emprenedor s’estructura a partir de la formulació d’activitats que promouen el pensament crític i el sentit de la responsabilitat. El treball cooperatiu fomenta l’aprenentatge a partir d’experiències vitals, la presa de decisions de forma democràtica, la construcció aprenentatges entre iguals, la implicació i responsabilització dels alumnes envers el procés d’ensenyament-aprenentatge, fomentant el treball de les competències socials i cíviques i la competència d’aprendre a aprendre. La competència digital es treballa a partir de l’ús d’eines de geolocalització per a seguir l’itinerari, la lectura de codis Qr i la recerca guiada d’informació a la xarxa per a resoldre reptes i enigmes. Així mateix, la creació i interpretació de mapes i gràfics afavoreix el desenvolupament de la competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i
través de la pràctica oral i escrita garanteix el desenvolupament de la competència en comunicació lingüística.
Una de les finalitats màximes del disseny de la proposta didàctica a través d’un itinerari era treballar la biografia i obra de Clara Hammerl i Guillem Cifre de Colonya: 1. aplicant molts dels principis pedagògics institucionistes que Cifre de Colonya ja va introduir en el dia a dia de l’Escola de Colonya; 2. fent especial esment a la invisibilització històrica que ha sofert la figura de Clara Hammerl. Per aquest motiu, es dóna un pes important al tema durant el desenvolupament de tota la proposta didàctica. Així, s’introdueix a partir dels reptes proposats al Genially de l’activitat inicial “Descobrim a Guillem i Clara” i es treballa d’una manera explícita en l’activitat “Una dona de paraula”, en la qual els alumnes inicien una investigació sobre què coneix i què sap la població en general sobre la figura de Clara Hammerl, per a després reflexionar sobre la informació obtinguda en l’activitat “Memòria històrica” i plantejar una proposta per a donar a conèixer la vida i obra de Clara Hammerl i Guillem Cifre en l’activitat “Us ho explicam”.
Així doncs, la proposta didàctica que es recull en l’annex 7.1 d’aquest treball s’estructura a través d’un itinerari didàctic pel poble de Pollença, juntament amb un conjunt d’activitats inicials i finals i tot un recull de material didàctic pels alumnes i pels docents que el complementen, per tal de treballar continguts de caràcter històric a través d’aptituds i actituds de valoració i respecte cap a l’entorn més immediat de l’alumne. El disseny de totes les activitats prioritza el paper actiu de l’alumne, la cooperació i l’aprenentatge entre iguals en el procés d’ensenyament-aprenentatge i emprant eines TIC molt properes als alumnes, com tauletes, telèfons mòbils i ordinadors, es pretén aconseguir l’autonomia necessària dels infants per moure’s pel poble de Pollença visitant indrets relacionats amb la vida i obra dels personatges i treballar a partir de l’experiència directa i el contacte amb l’entorn i realitat de l’alumne.
6. Bibliografia
Benejam, P. (2003). Los objetivos de las salidas. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 36, 7-12.
Bosch, E. & Ferrer, V. A. (2013). Clara Hammerl y su papel en una experiencia educativa renovadora. Revista venezolana de estudios de la mujer, 45, 185-199.
Colom, A. (1983). Notes sobre els inicis de la pedagogia obrerista d’esquerres a Mallorca.
Educació i Cultura, 3, 159-167.
Colom, A. (1991). Guillem Cifre de Colonya i la Institució Lliure d’Ensenyança. Assaig d’història de l’educació a la Mallorca Contemporània. Universitat de les Illes Balears.
Colom, A. (1994). La Institución Libre de Enseñanza en Mallorca. A B. Delgado, Historia de la Educación en España y América. La Educación en la España contemporánea (1789-1975) (pp. 470-476. Fundación Santa María: Ediciones Morata.
Colom, A. & Díaz, F. J. (1997). Educación y sociedad en la Mallorca contemporánea. Caixa d’Estalvis de Colonya-Pollença.
Colom, A. & Janer, G. (1977). Guillem Cifre de Colonya i “la Institución Libre de Enseñanza”. Lluc, 676, 3-9.
Crespo, J. M. (2012). Un itinerario didáctico para la interpretación de los elementos físicos de los paisajes de la Sierra de Guadarrama. Didáctica Geográfica, 13, 15-34.
Decret 32/2014. (18, Juliol de 2014). Bulletí Oficial de les Illes Balears, BOIB no. 97.
Hernández, E. (1985). Krause y su ideal masónico: hacia la educación de la humanidad.
Història de l’Educació, 4, 73-96.
Jiménez-Landi, A. (1996). Periodo de expansión influyente. En a. Jiménez-Landi, La Institución Libre de Enseñanza y su ambiente (pp. vol, 4). Editorial Computense S.A.
López, C.T. (2013). La enseñanza del patrimonio a partir del entorno próximo a los centros educativos. Análisis documental. Clío, 39.
Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa. Butlletí Oficial de l'Estat, 295.
Manzanero, D. (2015). Mesa redonda: El legado de Giner de los Ríos (Filosofía, Derecho y Ciencia). XII Jornadas Internacionales de Hispanismo Filosófico. Laberintos del Liberalismo, Murcia.
Marquès, A., Rotger A. & Salas, P. (2008). Guillem Cifre de Colonya: Un sant que no anava a missa [Vídeo]. Youtube. www.youtube.com/watch?v=p5LHIe6sY8M
MNStudios. (2017). Clara Hammerl. El valor de la paraula [Vídeo]. Youtube.
www.youtube.com/watch?v=K16QR5lAD3M&t=231s
Molina, V. (1999). Institución Libre de Enseñanza. Espai de llibertat: revista d'esquerres per a la formació, la reflexió i l'agitació politica, 16, 27-30.
Nieto, C. (2015). Mesa redonda: El legado de Giner de los Ríos (Filosofía, Derecho y Ciencia). XII Jornadas Internacionales de Hispanismo Filosófico. Laberintos del Liberalismo, Murcia.
Otero, E. M. (1994). Manuel Bartolomé Cossío: pensamiento pedagógico y acción educativa.
Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Ciencia
Palou, P. (2013). La infuència del krausoinstitucionisme a Mallorca: les experiències institucionistes d’Alexandre Rosselló i Guillem Cifre de Colonya. Educació i Cultura, 24, 133-146.
Payo, J. P. (2017). Krause y Sanz del Río: principales influencias en el humanismo de Francisco Giner de los Ríos. Ápeiron: estudios de filosofía, 7.
Pinilla, R. (2015). Mesa redonda: El legado de Giner de los Ríos (Filosofía, Derecho y Ciencia). XII Jornadas Internacionales de Hispanismo Filosófico. Laberintos del Liberalismo, Murcia.
