View of Teachers´ challenges with new interdisciplinary science in Denmark

Læreres udfordringer ved ny fællesfaglighed i naturfagene i Danmark

Abstract

In Denmark, a new interdisciplinary agenda has been invented across the science subjects in lower secondary school. Interdisciplinary integration around six major problem-based teaching sequences in grades 7-9 has been made mandatory, and a new interdisciplinary oral end examination has been devised. The new examination format was piloted with volunteering teachers/classes during spring 2016 end examination. The present study captures teacher challenges facing and implementing the new interdisciplinary agenda in its pilot-year, including the end examination. Empirically, we have surveyed interdisciplinary beliefs, attitudes, and related practices amongst a diverse sample of teachers across the sciences (N=94). Further, we have made observations and teacher interviews with nine teachers participating in the 2016-piloting. Against a generally positive background, we have identified substantial challenges related to teacher beliefs, subject matter knowledge and interdis- ciplinary self-efficacy, traditional teaching practices, as well as a range of organizational barriers to the implementation of reform intentions.

Han underviser indenfor såvel grunduddannelse af grundskolelærere som efteruddannelse af naturfagslærere i grund- skolen. Hans forskningsinteresse ligger især indenfor naturfagslæreres kompetenceudvikling.

Lars Brian Krogh er lektor ved læreruddannelsen i VIA UC i Aarhus og Ph.d. i naturfagsdidaktik. Han har en mangeårig forskningsinteresse i almendannede og kompetenceorienteret naturfagsundervisning. Aktuelt indgår han som projekt- leder i et 5-årigt ministerielt forskningsprojekt, som følger op på de fællesfaglige tiltag, hvis pilotafprøvning beskrives i nærværende artikel.

Charlotte Ormstrup er Master i Naturfagsundervisning fra Syd Dansk Universitet og Folkeskolelærer i Natur/Teknologi og Fysik/Kemi fra Herning Seminarium. Hun underviser indenfor såvel faglig uddannelse af grundskolelærer som efterud- dannelse af naturfagslærer i grundskolen. Hendes forskningsinteresse ligger især inden for tværfaglig undervisning i Natur/Teknologi og naturfagslærers kompetenceudvikling.

PEER S. DAUGBJERG

VIA University College, Nørre Nissum, Denmark pd@via.dk

LARS BRIAN KROGH

VIA University College, Århus, Denmark labk@via.dk

CHARLOTTE ORMSTRUP

VIA University College, Silkeborg, Denmark chor@via.dk

Introduktion

I grundskolen i Danmark er naturfagsundervisningen fællesfaglig indenfor rammerne af faget Na- tur/Teknologi på 1.-6. klassetrin. Efterfølgende er naturfagsundervisningen opdelt i fagene biologi, geografi og fysik/kemi på 7.-9. klassetrin – hvor det sidste indeholder elementer fra både fysik og kemi. Disse fag skal forberede den efterfølgende fagopdelte undervisning på henholdsvis ungdoms- uddannelser og videregående uddannelser. Med den seneste revision af de kompetencebaserede fær- digheds- og vidensmål for naturfagene er der tilføjet et krav om, at de tre naturfag i overbygningen skal samarbejde om at gennemføre mindst 6 fællesfaglige undervisningsforløb i 7.– 9. klasse. Disse fællesfaglige undervisningsforløb skal behandle særlige ”fokusområder”, fx ’Produktion med bære- dygtig udnyttelse af naturgrundlaget’ og ’Strålings indvirkning på levende organismers levevilkår’

(Styrelsen for kvalitet og udvikling, 2016). Disse fællesfaglige forløb skal lede frem mod en mundtlig og praktisk prøve i naturfagene i folkeskolen ved afslutningen af 9. skoleår. Som forberedelse til prø- ven arbejder elevgrupper i en periode på 4-5 uger under vejledning videre med at formulere og belyse deres egen problemstilling indenfor et af de opgivne fokusområder. Problemstillingen skal være valgt af eleverne ifølge prøvevejledningen for prøven. Til selve prøven skal eleverne præsentere resultatet af deres arbejde og demonstrere naturfaglige kompetencer (undersøge, modellere, samt perspektive- re og kommunikere fagligt). Officielt prøves eleverne i om de:

− udviser kompetence inden for alle de naturfaglige kompetenceområder ved inddragelse af færdigheder og viden til at belyse den selvvalgte naturfaglige problemstilling

− kan tilrettelægge, udføre og drage konklusioner af en eller flere naturfaglige undersøgelser, herunder ved brug af modeller og med relevante perspektiver

− kan forklare og begrunde valg af praktiske undersøgelser og modeller

− kan forklare sammenhænge mellem praktiske undersøgelser, modeller og naturfaglig teori med udgangspunkt i den selvvalgte naturfaglige problemstilling

− kan argumentere for naturfaglige forhold og anvende relevant fagterminologi fra både fy- sik/kemi, biologi, og geografi

− kan anvise og begrunde relevante handlemuligheder i forhold til den selvvalgte naturfaglige problemstilling (Styrelsen for Udvikling og Kvalitet, 2016, s. 18-19).

Dette er et ganske omfattende sæt af bedømmelseskriterier, hvor eleverne skal vise mange forskellige færdigheder og kompetencer. Faglige videnselementer er primært repræsenteret som kan argumen- tere for naturfaglige forhold og anvende relevant fagterminologi fra både fysik/kemi, biologi, og geografi. Det betyder, at fagenes bidrag er underordnet den problemstilling, som de skal medvirke til at belyse. Der er således meget vægt på en funktionel inddragelse af fagenes begreber og forklaringer af naturfænomener, stoffer, processer, materialer og organismer (Sillasen & Linderoth, 2017). Kon- sistent med intentionerne i ovennævnte bedømmelseskriterier vil vi her anvende termen fællesfaglig i den mere præcise forstand, som bl.a. bruges af Klausen (2011). Hos ham dækker termen over et sagsorienteret arbejde omkring en fælles problemstilling, med faglig integration og forventet erken- delsesmæssig merværdi af samspillet. Internationalt positionerer denne intenderede fællesfaglighed sig et sted mellem samspilskategorierne Integrated og Interdisciplinary hos Lederman og Niess (Le- derman & Niess, 1997). Et lavere niveau af fagligt samspil opnås ifølge Klausen i flerfagligt arbejde, hvor fagene parallelt bidrager til at belyse et fælles emne. Tidligere har man i dansk didaktik omtalt disse positioner som hhv. funktionel og nominel tværfaglighed, hvor termen tværfaglighed altså optræder som en fælles betegner. Brugen af termen tværfaglighed mangler præcision og kan skabe forvirring, men det bidrager samtidig til, at man ikke presser en bestemt forståelse igennem. For at opnå det sidste anvender vi faktisk termen i vores survey-undersøgelse hos lærere.

Den afsluttende prøve gennemføres som en 2 timers prøve hvor elever individuelt eller i grupper af 2-3 – dog maksimalt 6 elever pr. 2-timers periode – belyser deres problemstilling med undersøgelser og præsentation af relevant faglig viden.

Det prøveforberedende projektarbejde og selve den fællesfaglige prøve blev afprøvet blandt frivillige lærere og klasser på en række skoler i skoleåret 2015/2016, og ordningen er obligatorisk fra foråret 2017.

Modellen med opdelte naturfag, der spiller obligatorisk sammen i perioder med problembaseret ar- bejde og afsluttes med en fælles eksamen, er formentlig unik dansk. At bruge interdisciplinært sam- spil og elevers problembaserede arbejde som afsæt for en formel prøve er derimod ikke usædvanligt (Newhouse & Newhouse, 2017), heller ikke i nordisk regi (Utdanningsdirektoratet, 2017). Den sven- ske læreplan for grundskolens naturfag indeholdt fra 2000 til 2011 fælles elementer med den hensigt at kvalificere elevernes stillingtagen til miljø- og sundhedsrelaterede spørgsmål (Persson, Ekborg &

Garpelin, 2009). Persson et al (Persson, Ekborg og Ottander, 2012) diskuterer læreres intentioner med en sådan undervisning ud fra en analyse af indre og ydre drivkræfter. De ydre drivkræfter er bl.a.

de nationale bestemmelser, hvor de indre er fx egne kundskaber om de enkelte fag og integration af dem. Analysen af to læreres arbejde viser hvordan intentionerne i de nationale bestemmelser omsæt- tes til handling gennem lærernes personlige fortolkning og kompetencer.

I Norge har den seneste revision af læreplanen indenfor naturfag præciseret at skolefaget naturfag både teoretisk og praktisk framstår som et helhetlig fag (Utdanningsdirektoratet, 2017). Endvidere skal eleverne arbejde med og udvikle grundlæggende færdigheder indenfor læsning, skrivning og reg- ning. En del af dette alsidige udbytte af naturfag forventes at kunne udvikles gennem undersøgelses- baseret naturfagsundervisning (Ødegaard, Mork, Haug & Sørvik, 2014, 2015). Disse fire forskere har derfor udført et nærmere studie af læreres udfordringer og mulige støttestrukturer for at gennemføre en sådan integreret undervisning. Deres detaljerede studie af video af naturfagsundervisning viser at lærere kan gennemføre en undervisning, som udvikler elevernes kompetencer indenfor både natur- fag, læsning og skrivning, når lærerne arbejder med alsidige læringstilgange. De sammenfatter deres undersøgelse:

Our study implies that an integrated approach may be effectively accomplished (the learning modality codes were similar to inquiry codes). However, this requires supporting structures.

Thus, our findings concur with Schneider, Krajick, and Blumenfeld’s (2005) suggestion that lesson descriptions should be supplemented with educational support and professional develop- ment. (Ødegaard, Mork, Haug & Sørvik, 2014, s. 3016).

Disse skandinaviske eksempler viser, at lærerne er de afgørende aktører, når det kommer til imple- menteringen af reformer. Uden omfattende involvering og commitment fra lærerside lader vidtgåen- de reformer sig kun vanskeligt implementere (Desimone, 2000, s. 1). Mange lærere vil have praktiske erfaringer fra mere uforpligtende samarbejder på tværs af fag, men hverken naturfaglige lærere eller læreruddannere er i udgangspunktet rustede til at håndtere fællesfaglig undervisning af forpligten- de karakter. Derfor er det vigtigt, så tidligt som muligt at identificere lærernes centrale barrierer, udfordringer og bud på løsninger i relation til de tre hovedkomponenter: 1) samarbejdet omkring Fællesfaglige fokusområder i løbet af 7.-9. klasse; 2) de ca. 5 ugers prøveforberedende projektarbejde op til selve prøven, hvor eleverne forventes at belyse deres egen problemstilling og forberede prøven, samt 3) afviklingen af den fælles prøve i naturfagene. Nærværende studium fokuserer på at afdække centrale udfordringer for lærere i relation til disse komponenter i det første års pilotafprøvning, vel vidende at mange af de engagerede lærere i pilotfasen også ser muligheder for læring og dannelse i det nye format. I denne artikel vil vi altså primært beskæftige os med det problem-identificerende aspekt, konkret ved at adressere forskningsspørgsmålet:

Hvilke udfordringer oplever danske lærere ift. at implementere den nye fællesfaglige agenda i fol- keskolens overbygning?

Den internationale forskningsbaggrund

Forskningslitteraturen er rig på anprisninger af interdisciplinær naturfagsundervisning, men et i ny- ligt forskningsreview konkluderer Czerniak og Johnson:

“In spite of a plethora of literature about the benefits of curriculum integration and some research studies to support this belief, additional research would be useful to verify these benefits and deter- mine whether the results can be used to inform school-based practice.” (Czerniak & Johnson, 2014, s. 406). Forfatterne fremhæver manglende konsensus om forståelse af forskellige grader af fagligt samspil og integration som en væsentlig del af forklaringen på den spinkle evidens vedrørende inter- disciplinære tilgange. Relevant for lærerudfordringerne i denne artikel bidrager den gældende prøve- vejledning for den fællesfaglige prøve til forvirring og dobbelttydighed ved, at ministeriet (Styrelsen for uddannelse og kvalitet, STUK, 2016) selv roder rundt i begreberne, fx ved at fastslå at ’fællesfaglig anvendes i betydningen tværfaglig’.

Den fællesfaglige undervisning stiller krav om overskridelse af tidligere fagcentrerede tilgange i 7.-9.

klasse og trækker både den omgivende verden og elevernes livsverdener ind. Netop disse træk får Czerniak og Johnson til at konstatere: “..considerable change in traditional learning environments is necessary to successfully implement an integrated approach” (s. 396). Hvis lærerne formår at overvinde disse udfordringer, så indikerer eet af få eksisterende metastudier på interdisciplinaritet i relation til naturfag (Hurley, 2001), at elevernes udbytte af fællesfaglige tilgange (”Enhanced/in- tegrated”) til samspil mellem naturfag og matematik kan være betragteligt større end af flerfaglige tilgange (”Parallelled”).

En række studier har på forskelligt grundlag diskuteret læreres barrierer og udfordringer ifm. inter- disciplinær undervisning (fx Meier, Nicol & Cobbs, 1998). Meier et al identificerer forskellige typer af potentielle barrierer:

• Indholdsbarrieren: forskellige fag af forskellig natur og med forskellige mål er svære at forene på måder, som tillader alle at træde i karakter.

• Lærerholdningsbarrieren: pensum er i forvejen meget stort – fællesfaglighed er et add-on, som bare øger tidspresset.

• Lærervidensbarrieren: lærere har oftest kun viden indenfor eet fag. Derfor er de dårligt rus- tede til at løfte en fællesfaglig bestræbelse. Lærerne har for ringe kendskab til fællesfaglige materialer.

• Skolestrukturbarrieren: skema, fysiske rammer, materialetilgængelighed, læreroverlaps-mu- ligheder.

• Evaluerings- og curriculumbarrierer: standardtestningsprocedurer er oftest monofaglige snarere end fællesfaglige.

Der er imidlertid meget lidt empirisk forskning om læreres vanskeligheder ved interdisciplinær un- dervisning i naturfagene, og der mangler validerede instrumenter til at afdække disse. Nogen meto- disk inspiration kan dog hentes i fx Bayer (2009) og Al Salami et al (2017).

Metode

Metodologisk er vores forskningsprojekt pragmatisk funderet, og i udgangspunktet har vi arbejdet ud fra et Mixed Methods Design for at opnå en bredere, dybere og mere velkonsolideret forståelse af lærernes udfordringer (Johnson, R.B., Onwugbuzie,A.J. & Turner, 2007, p. 123). Konkret er det empiriske grundlag etableret gennem en lærersurvey, lærerinterviews og undervisningsobservation.

Tabel 1: Oversigt over dataindsamling i relation til prøvens gennemførelse

Tidspunkt Empiri-indsamling Omfang

April 2016 Observation - prøveforberedende

undervisning Lektioner svarende til 10 klokketimer

Maj-juni 2016 Prøve-observation 4 prøvehold

Maj-juni 2016 Survey 94 komplette responser

Juni 2016 Semi-strukturerede Interviews 9 lærere

Med denne empiriindsamling har det i særlig grad været muligt at dække netop lærernes oplevelse af udfordringer med den nye fællesfaglighed, deres praktiske håndtering af udfordringer med den nye fællesfaglighed, samt deres oplevelse af organisatorisk forandringer og støttestrukturer i den række- følge. Ifølge Thomas R. Guskey giver det mening at evaluere professionel udvikling på fem kritiske niveauer (Guskey, 2000, men vores forskningsspørgsmål gør det relevant kun at indsamle empiri på niveauerne 1, 3 og 4.

Lærersurveyen blev konstrueret med afsæt i den sparsomme empiriske forskningslitteratur (Bayer, 2009; Martins, 2012; Riggs & Enochs, 1990; Al Salami, Makela & Miranda, 2017). Udover baggrunds- spørgsmål indehold surveyen 29 spørgsmål - med fokus på lærernes forståelse af den intenderede form for fællesfagligt samspil, deres erfaringer, holdninger, praksis og selvtillid ift. interdisciplinær undervisning og det medfølgende kollegiale samarbejde – se nærmere i bilag 1 Spørgeskema om fælles- faglighed. De fleste af spørgsmålene var lukkede og skulle besvares på en 5-punkts Likert-skala (typisk grader af enighed på en skala fra 1: særdeles uenig til 5: særdeles enig. Væsentlig information blev dog hentet gennem åbne spørgsmål, bl.a. blev lærerne bedt om at beskrive praksis-eksempler på fagligt samspil, samt redegøre for, hvad de anser for ”de største udfordringer ved et fællesfagligt naturfag”.

Lærersurveyen blev udsendt i foråret 2016, samtidig med at den fælles prøve i naturfagene blev fri- villigt afprøvet. Den blev distribueret gennem et landsdækkende netværk af naturfagskoordinatorer i alle 98 danske kommuner med henblik på at nå et bredt udsnit af lærere fra alle naturfagene med i undersøgelsen. Vi har ikke haft mulighed for at kontrollere i hvilken udstrækning disse konsulenter har distribueret vores spørgeskema til naturfagslærere i deres kommune. Derfor er det vanskeligt at estimere den reelle svarprocent, men med blot 94 komplette surveyresponser er der grund til at tro, at den er beskeden.

En nærmere analyse af samplet godtgør, at der er en svag overvægt af kvinder - ligesom der er en overhyppighed af lærere med baggrund i Fysik/kemifaget. 56% af lærerne har undervisningsbaggrund i mere end eet af de tre involverede naturfag. 16 % af respondenterne angiver, at deres skole er med i pilotafprøvningen, mens 13% angiver, at de ikke ved om dette er tilfældet. Lærere fra pilotskoler vil formentlig være positivt biased ift. den fællesfaglige prøve, idet skolerne frivilligt har valgt at deltage i afprøvningen. Øvrige respondenter er formentlig også moderat biased i retning af det positive, siden de har valgt at respondere på en henvendelse fra de udviklingsorienterede naturfagskoordinatorer.

Når vi afdækker centrale udfordringer i samplet, så er de formentlig en anelse mindre udtalte end dem den typiske danske naturfagslærer oplever i relation til den nye fællesfaglighed

Der blev gennemført 9 semi-strukturerede interviews med frontløbende pilotlærere. Deltagere i in- terview og observationer er fundet gennem ved convenience-sampling blandt lærere og skoler vi for- lods havde en eller anden kontakt til. Interviewene, der hver varede ca. 1 time, blev gennemført efter selve prøveafviklingen. Udover at belyse udfordringerne, var målet her også at undersøge, hvordan deltagende lærere havde søgt at imødegå udfordringerne, med henblik på formativ videreformid-

ling til andre lærere. Derfor indeholdt den semi-strukturerede interview-guide bl.a. følgende hoved- spørgsmål:

• Hvilke udfordringer oplever I ved den nye fællesfaglighed og ved selve prøven – hvordan hånd- terede I disse?

• Hvordan har I arbejdet med de fællesfaglige fokusområder og med at skabe sammenhæng til den mundtlige prøve? Hvordan har I stilladseret processen?

• Hvilke konsekvenser ser I, at prøven har/får for ”den traditionelle” faglighed og undervisning i faget?

Observationerne foregik i tilknytning til interviews. På 4 skoler blev der observeret både i den prø- veforberedende periode og under selve prøven for et mindre antal elever. Observationerne blev fast- holdt i en åben logbogsform.

Den kvantitative empiri fra lærersurveyen er behandlet deskriptivt, mens de åbne survey-responser er analyseret i en induktiv kodningsproces. Fx er lærernes var på spørgsmålet:

Hvad er for dig de(n) væsentligste udfordring ift. at løfte arbejdet med fællesfaglige fokusområder og fælles prøve i naturfag? Indledningsvist kodet og siden samlet under overordnede koder, fx:

• Udfordringer knyttet til tid;

• Det didaktiske;

• Viden-erfaringer-uddannelse;

• Prøven-eksamensformen;

• Organisering;

• Det kollegiale samarbejde – fællesplanlægning;

• Fagforståelse;

• Materialer;

• Skoleressourcer;

• Lovgivningsmæssige rammer;

• Andet.

Kategoriseringerne her er forhandlet til enighed mellem artiklens forfattere. Interviews og obser- vationslogbogsoptegnelser er analyseret ved, at der først er skrevet et analytisk kondensat af den enkelte underviser-case. Kondensatet er struktureret efter dimensionerne i den semistrukturerede interview-manual (lærerens undervisningsmæssige baggrund, fagteam-konteksten og skolens natur- faglige kultur, oplevelsen af elevforudsætninger, beskrivelsen af praksis ifm. den løbende fællesfag- lige undervisning og af selve prøveafviklingen, oplevede ændringer af faget og fagligheden, oplevede udfordringer hos læreren hhv. eleverne, forbedringspotentiale/forslag, samt ønsker om ændringer i medspil fra institution og ministerium, samt selvfølgelig en opmærksom på væsentlige aspekter, som rækker ud over disse dimensioner). Kondensatet udgør reelt en analytisk matrix, som letter sam- menhængsanalysen indenfor den enkelte case og på tværs af lærer-cases. Som det fremgår indeholder de analytiske kondensater praksis-beskrivelser, refleksioner over oplevede udfordringer, ønsker om medspil osv. - alt sammen overlappende med survey-elementer. Det er i særdeleshed i dette overlap - og i samspillet mellem interview-beskrivelser af praksis og den observerede praksis - at Mixed Me- thods og metodisk triangulering er forfulgt.

Resultater

Vi præsenterer her kondenserede resultater fra vores undersøgelser. Præsentationen er organiseret efter Guskey’s (2000) tidligere omtalte kritiske evalueringsniveauer, hvor vi dog af formidlingsmæs- sige hensyn har byttet rundt på et par niveauer:

• Niveau 1: De deltagende læreres oplevelse af udfordringer med den nye fællesfaglighed.

• Niveau 4: De deltagende læreres praktiske håndtering af udfordringer med den nye fællesfaglighed

• Niveau 3: Lærernes oplevelse af organisatoriske forandringer og støttestrukturer

De deltagende læreres oplevelse af udfordringer med den nye fællesfaglighed

Holdningsrelaterede udfordringer: Nogle af lærerne udtrykker bekymring for, at fællesfagligheden vil udviske fagenes egenart og traditionelle faglighed. Således erklærer 27 % af samplet sig særdeles enige eller ret enige i udsagnet Q24. Fællesfagligheden udvisker på uheldig måde de enkelte natur- fag. (gennemsnitlig tilslutning 2.74 på en Likert-skala fra 1-5, standard fejl på middelværdi 0.12).

Umiddelbart virker bekymring hos 27%’s af lærerne ikke voldsomt, når man betænker, at der er tale om et gennemgribende reformtiltag. Men, her skal man erindre, at vores sample formentlig er biased i reform-positiv retning.

I et af surveyens åbne respons-felter betoner 6 ud af 94 lærere, at de føler, at tiltaget udfordrer de traditionelle fagligheder:

„[jeg har]„… en personlig frygt for, at fag-fagligheden bliver taget ud af undervisningen og sko- lens virke om læring bliver for generaliserende, dvs. overfladisk berøring af fagene hver især.“

Samtidig med dette forbehold, så er den overvejende holdning blandt lærerne dog, at det fællesfaglige rummer nye og spændende muligheder. Fx er der en gennemsnitlig tilslutning på 3.38 (standard-fejl på middelværdi=0.11) til udsagnet Q27. ”De nye fællesfaglige fokusområder er en spændende ny- skabelse.”

Et andet surveysvar indikerer, hvorfor lærerne generelt oplever tiltaget som spændende: kun 17% af lærerne i surveyen er overvejende grad uenige i, at ”Tværfaglighed er et godt afsæt for en almen- dannende naturfagsundervisning” (survey-item 29). I interviews fremhæver flere af lærerne netop, at den nye fællesfagligheds problemorientering giver eftertragtede, nye muligheder for at forfølge naturfaglig almendannelse i undervisningen.

For en række lærere ligger udfordringen således ikke i se meningen med det fællesfaglige, men i at fællesfagligheden opleves som et ekstra element, der fjerner tid fra den traditionelle faglighed. Så- ledes er hele 55% af lærerne overvejende enige i, at ”der bliver for lidt tid til at opfylde målene i de enkelte fag” (survey-item 28). En typisk åben survey-respons fra lærere i denne gruppe lyder:

„Det er lidt et ekstra fag, der hedder fællesfaglighed, der skal presses ind i de i forvejen få lektio- ner, hvor der er et i forvejen stort pensum, der skal køres igennem, for at målene bliver opfyldt.

Så synes jeg det er en udfordring at lære eleverne fagene hver for sig. Imens de skal lære at tænke dem sammen og til prøve i den sidste del, når tiden er noget knap til det.“

Vidensrelaterede udfordringer: 20 af lærerne anfører vidensrelaterede udfordringer, når de bliver stillet det åbne survey-spørgsmål: Hvad er for dig de(n) væsentligste udfordring ift. at løfte arbejdet med fællesfaglige fokusområder og fælles prøve i naturfag. En del efterlyser uddannelse eller efte- ruddannelse i de naturfag, som de ikke for nuværende er uddannede til. Andre føler sig især udfordret på at skulle bedømme elever indenfor faglige områder, hvor de ikke selv har en faglig baggrund: fx:

„Hvordan jeg som fysik/kemi-lærer skal kunne eksaminere/eller være censor i et fællesfagligt forløb, hvor jeg ikke nødvendigvis har de nødvendige kompetencer indenfor de andre natur- fag“. (survey-svar)

26% af lærerne føler sig ret usikre/særdeles usikre på, at de „kan afvikle en fællesfaglig prøve på rimelig måde“.

22 af de 94 respondenter ser sig udfordret fagdidaktisk-praktisk på forskellige punkter, som bl.a.

handler om de nye friere arbejdsformer og om integration af fagene:

„Det fællesfaglige er ikke problemet. Det vil derimod projektorientering, målstyring og doku- mentation kunne gå hen og blive [problemer også]“ (survey-svar)

„At få alle fag integreret, med den nødvendige tyngde. At få tilrettelagt nogle forløb, som fanger eleverne i alle fag“ (survey-svar)

I lyset af disse essentielle udfordringer giver lærerne udtryk for en overraskende høj self-efficacy (Bandura, 1997) i forhold til at kunne varetage fællesfaglig undervisning og udprøvning af elevers kompetencer. Self-efficacy handler om at have positive forventninger til at kunne håndtere konkrete opgaver/udfordringer indenfor et givet domæne. Fællesfaglig undervisning må forventes at være et sådant distinkt domæne, hvorfor vi har søgt at fastlægge lærernes fællesfaglige self-efficacy, hvad angår både styrke og generalitet, via 5 survey-items, der tapper ind i forskellige aspekter. Figur 1 viser gennemsnit for lærernes svar på disse items. På alle aspekter er lærernes fællesfaglige self-efficacy signifikant positiv. Det kan godt være en forklarende omstændighed, at 57% af lærerne angiver, at de har ”ressourcestærke personer på skolen, som kan hjælpe med at løfte opgaven” med det fællesfaglige naturfag. I sådanne tilfælde er tiltroen til fællesfaglige evner således i høj grad distribueret.

Figur 1: Aspekter af de deltagende læreres fællesfaglige selvtillid/self-efficacy

I interviews kommer dette fx til udtryk hos lærere, som i situationen overvinder de fagfunderede viden-barrierer for at sikre, at eleverne får den nødvendige undervisning:

[jeg] ”har undervist i pladetektonik. Det ved jeg da ikke forfærdelig meget om… men så må jeg jo sætte mig ind i det!”.

Samlet set er de vigtigste udfordringer, som deltagende lærere oplever:

• At kunne fastholde de enkelte naturfags faglighed

• At håndtere undervisning og bedømmelse på kanten af egen naturfaglige vidensbaggrund

• Problem-/projektbaseret arbejde og faglig integration

• At forberede eleverne til selve den projektbaserede fællesfaglige prøve

De deltagende læreres praktiske håndtering af udfordringer med den nye fællesfaglighed I surveyen bliver lærerne bedt om at tage stilling til, hvilket [af 4 specifikke] udsagn dækker bedst din forståelse af tværfagligt samspil? (Q9). Her vælger hele 87% den fællesfaglige option: at tage udgangspunkt i en problemstilling, som de forskellige naturfag i relevant omfang så bidrager til at belyse. Lærerne i samplet synes således umiddelbart at have en dækkende forståelse af de grundlæggende undervisningsmæssige implikationer af reformen.

I surveyen har vi samtidig et mere konkret indblik i lærernes praksis på området, idet vi i et åbent spørgsmål har bedt dem beskrive, hvorledes deres seneste ”tværfaglige samspil” var tænkt og orga-

niseret. Her er ca. 1/3 af de elaborerede survey-svar konsistente med ovenstående forståelse, idet de handler om fællesfaglighed ud fra fokuserende problemformuleringer, fx:

”Det var i en projektuge, hvor eleverne valgte problemstilling, og inden for dette formulere- de en problemformulering. I løbet af ugen skulle de finde svar på deres problemstilling, hertil skulle de bruge de relevante fag. Løsningen præsenteredes med udgangspunkt i et produkt.”

(survey-svar)

Mere overraskende er det imidlertid, at analysen godtgør, at lige så mange lærere giver eksempler, som er emnelæsninger uden nogen fokuserende problemformuleringer, fx:

”Vi har arbejdet med fælles overemner i de 3 naturfag, hvor hvert naturfag har lavet undervis- ning i fagstof som er relevant for fagene og derefter har eleverne lavet et skriftligt produkt til aflevering og vurdering.” (survey-svar)

Nogle af lærerne udtrykker også blandingsformer af problemfokusering og emnelæsning, hvor fagene arbejder parallelt og selvstændigt, men hvor eleverne skal tilføje og syntetisere anvendelsesaspekter af fagene gennem en problembasering af deres produkter.

Disse meget forskellige tilgange til faglig integration viser, at tværfaglighed er et meget diffust begreb, hvor praksis afhænger af de udførende læreres opfattelser. Mangfoldigheden i forståelsen af tværfag- lighed afspejler sig også i lærerfaglig litteratur om tværfaglighed (Sillasen & Linderoth, 2017). Det er derfor ikke overraskende at naturfagslæreres praksis ikke er entydig, det vil forventeligt tage nogle år før en konsensus om forståelsen af tværfaglighed i den fællesfaglige prøve har etableret sig.

Fagfaglige elementer vs. problembelysende helheder

Mange lærere føler, at det fællesfaglige agenda lægger pres på undervisningstiden i fagene, især de mindre fag biologi og geografi. Som survey-svar på, hvad de opfatter som den væsentligste udfordring anfører adskillige lærere således:

• Tid til at sætte eleverne ind i forventninger og krav

• Undervisningstid til at arbejde grundigt med de fællesfaglige fokusområder

En del af det oplevede tidspres skyldes formentlig, at fællesfagligheden af nogle opleves som et add- on i forhold til den vanlige fagfaglighed, en måde at anvende denne på snarere end et middel til at etablere den. Lærerholdningen til det fællesfaglige agenda spiller da en rolle for hvorledes tidspresset håndteres, fx indrømmer en reformorienteret lærer i interviewsammenhæng:

”Nogle gange må jeg overveje om jeg skal gennemgå det periodiske system slavisk eller skal jeg satse på, at de kan det. Tidligere har gennemgået det ...selvom jeg godt ved at nogle af eleverne kan det på forhånd. Det springer jeg over nu …fordi der er noget andet som er vigtigere….jeg ved ikke om jeg skyder mig i foden … det får jeg se til sommer.”

Lærerens ængstelse for at skyde sig selv (og sine elever) i foden gælder sommerens eksamen, som har en dobbelt-karakter, der øger lærernes udfordringer. Den nye fællesfaglige prøve er som omtalt mundtlig og obligatorisk - men i tilgift hertil afgør en sen lodtrækning om eleverne i en klasse også skal op til en netbaseret faktuelt orienteret (multiple choice) prøve indenfor ét af naturfagene. Da problemorienteret undervisning næppe er den mest effektive måde at kvalificere til denne type prø- veform, så har man lovgivningsmæssigt kastet lærerne ud i at levere en dobbelt-kvalificering indenfor de sædvanlige tidsrammer. Her er lærernes handlemuligheder langt henad vejen indskrænket til slet og ret at prioritere.

Stilladsering af elevernes arbejde med prøveforberedelsen

Upåagtet forskellene i lærernes grundforståelse af tværfaglighed så benyttede de lærere vi observerede grundlæggende de samme værktøjer til at støtte eleverne i deres prøveforberedende projektarbejde. Først

og fremmest i form af ark der ekspliciterer fire typer af problemrettede arbejdsspørgsmål: viden og data, forklaring og forståelse, holdning og vurdering, og handling, samt en skabelon for den endelige problemstilling med tilhørende arbejdsspørgsmål til prøven. I ét tilfælde præciserede arket tillige, at elevernes arbejdsspørgsmål skulle kunne undersøges og vise deres evne til at være løsningssøgende, og at de skulle dække alle 3 fag. Under et interview uddyber den aktuelle lærer, hvordan hun arbejder med at gøre elevernes arbejde med sammenhænge imellem fagene hverdagsrelateret:

”Jeg trækker hele tiden paralleller for at vise, at de på hvert emne skal være bredt tænkt. Når jeg hele tiden spørger så bredt, så kan de lidt svage elever også svare på nogle ting og få en succes. Jeg spørger til sammenhænge og ikke til fakta, for fakta det skal jeg nok komme med.

Jeg trækker sammenhænge ned på et plan, hvor det er relevant for deres hverdag.”

I et team-interview fortæller lærerne om afgrænsnings- og balance-problemer mellem fagene:

”Lærer1: Vi og eleverne skulle lære at brede områderne.

Lærer2: og samtidig afgrænse dem over til fx samfundsfag.

Lærer3: I det første emne var det meget opdelt fra elevernes side, det var først i emne 2 at de fik blandet det lidt.

Lærer2: vi henviste til hinanden med de mere fagspecifikke arbejdsspørgsmål. De har haft god tid, så de har kunnet gå hen og spørge.

Lærer1: det største problem er at få alle fag med.

Lærer3: geografi er det sværeste at flette ind.”

Det er i arbejdet med at få eleverne til at arbejde integreret med fagene at de fire typer af problemret- tede arbejdsspørgsmål (viden og data, forklaring og forståelse, holdning og vurdering og handling) bliver en støtte for dem. Disse spørgsmålstyper får eleverne til at fokusere på deres problemstilling fremfor på fagene. I interview formulerer en lærer ændringen i præsentationen af fagene således:

”Man går virkelig meget på kompromis med sit fag.. der er jo ikke tid til at snakke om de detailler, der har været tid til at tale om tidligere [har haft mange klasser oppe til fysik/ke- mi-prøver foregående]… udfordringen er at få fokus over på, at det er sammenhængen der er vigtig nu.. ikke små detaljer.”

Til selve prøven skal eleverne demonstrere, forklare og begrunde praktiske undersøgelser og model- ler. Dette element i den fællesfaglige prøve skal udvikles yderligere, da mange af de forsøg vi obser- verede under prøverne var monofaglige kendte forsøg fra fysik, kemi, biologi og geografi. Det var enten forsøg eleverne kendte fra den forudgående undervisning, eller som en lærer udtrykte det i et interview: ”Det har nok mest været os der kommer med forsøgene: Hvis I arbejder med den her problemstilling, så kig på det her forsøg … på den her forsøgsvejledning”. Det er naturligt nok, at fagenes traditionelle aktiviteter på den måde udgør væsentlige elementer i det fællesfaglige arbejde.

Samtidig illustrerer det, at mens det er nemt nok at ændre målsætninger og prøveformer, så er det langt mere krævende, at udvikle en ny praksis, der organisk understøtter mere vidtgående ændringer.

På en skole udviklede lærergruppen en rubric med differentierede tegn på elevernes præstationer i forhold til de fire naturfaglige kompetencer: undersøgelse, modellering, perspektivering og kom- munikation, som er fælles for læseplanerne for alle naturfag i den danske folkeskole. Hensigten med dette arbejde var bedre at kunne vejlede eleverne i deres arbejde ud fra en fælles forståelse, som også eleverne blev gjort bekendte med. Eleverne oplevede en tryghed ved rubric-arket, de kunne altid vende tilbage og genlæse forventningerne. Den naturfagligt bedste halvdel af eleverne blev angiveligt mere selvevaluerende, mens andre elever afstemte deres ambitionsniveau med rubric-formulerin- gerne. Lærerne fremhæver, at det var arbejdskrævende at komme i gang med at formulere de første rubrics, men at forhandlingerne af fagforståelse var meget givende for lærersamarbejdet under såvel prøveforberedelse som selve prøven.

Elevernes arbejde med skabeloner og ark blev støttet af vejledning under det prøveforberedende pro- jektarbejde. I denne periode havde eleverne også adgang til faglokaler, for at øve eksperimenter og sætte længerevarende forsøg i gang. I dette arbejde var lærernes forskellige kendskab til hinandens fag en udfordring, men som en lærer sagde i et interview: ”Efterhånden lærte vi hinandens fags ker- nebegreber”.

Samlet set er de vigtigste håndteringer af udfordringer de deltagende lærere demonstrerer:

• Nogle lærere fastholder de enkelte fags faglighed gennem emneopdelt undervisning.

• Tidspres tvinger en del lærere ud i at nedprioritere kvalificeringen til det ene af fagenes to prøveformater, typisk prioriterer pilot-lærerne det problemorienterede fagoverskridende prøveformat over forberedelse til den faktuelle faglige prøve.

• Lærere indgår i samarbejde og dialog om, hvordan de kan få fagene til at hænge sammen.

• Lærerne er især optaget af at udvikle konkrete værktøjer, som kan understøtte elevernes ar- bejde og vejledningen.

Organisatoriske forandringer og støttestrukturer

Generelt har de deltagende lærere oplevet, at der har været afsat for lidt tid på skolerne til at koordi- nere den fællesfaglige undervisning. I surveyen kommer det markant til udtryk i surveyen, hvor 66%

er uenige i, Q32. Der er afsat timeressourcer på skolen, så det er muligt at få den fællesfaglige un- dervisning til at hænge sammen. Den gennemsnitlige tilslutning på skalaen fra 1-5 er kun 2,20, med en standard-fejl på middelværdien 0.12. Utilfredsheden med det organisatoriske støtte er således både udtalt og meget signifikant.

Stillet overfor det åbne spørgsmål 23. Hvad er for dig de(n) væsentligste udfordring ift. at løfte arbejdet med fællesfaglige fokusområder og fælles prøve i naturfag? peger godt 1/3 (33 lærere) i surveyen da også på tid til planlægning og forberedelse som den helt centrale udfordring, fx:

- „Tid til at sætte mig ind i forventninger og krav“

- „Tid til samarbejde med kollegaer..“

I interviews bliver det tydeligt, at især er et problem at finde fælles tid til at mødes og samtænke undervisningen. En lærer udtrykker direkte, at „det er guld værd, at man kan mødes“, og fortæller, at man på hendes skole har sikret dette ved at lægge fælles forberedelsesdage ind i næste årsplan for lærerne.

13 lærere ud af 94 i surveyen peger ifm. samme spørgsmål på organisatoriske forhold som de(n) væ- sentligste udfordring fx:

„Organisering - måden hvorpå alt skal tilrettelægges kræver rigtig god, rettidig planlægning, som også skal tilpasses den enkelte klasses årshjul.“

Under et af interviewene forklarer en lærer om samarbejdet: ”Jeg tænker, at det har gjort, at man arbejder mere sammen – men det har også givet nogle frustrationer, som ikke var der før! Fordi samarbejdet er forpligtende bliver man også nødt til at håndtere uoverensstemmelser, fx om hvad der er vigtigt og villighed til at kaste sig ud i nytænkning af forskellig slags.

”.

En anden lærer skriver i survey’en om deres planer for at organisere arbejdet: ”Det er helt klart, at vi på vores skole … skal i gang med omstruktureringer. Den fællesfaglige prøve rummer store usik- kerheder vedr. afholdelse, antal lærere/censorer m.m., men vi er her på skolen ret sikre på, at den udfordring er til for at blive løst. Skolens ledelse er med på sidelinjen i det arbejde, vi indtil videre har foretager os.”

Et interessant fravær i både interview og åbne survey svar er tydelige referencer til, hvordan sko- leledelsen detaljeret har været involveret i planlægning eller anden støtte til lærernes gennemfø- relse af den fællesfaglige prøve. Det kunne tyde på, at skoleledelserne har overladt det til lærerne at gennemføre både forberedelse og selve prøven, selvom der nogle steder er skabt rammer i form af nogle – få - arbejdstimer til fælles planlægning.

Samlet set er de vigtigste organisatoriske forandringer og støttestrukturer de deltagende lærere omtaler:

-Fælles tid til planlægning og sparring -Ledelsens utydelige involvering Diskussion og konklusion

De præsenterede resultater viser forskellige oplevede og håndterede udfordringer. Vi vil her i diskussionen sammenholde lærernes oplevelse og håndtering af udfordringer med den nye fæl- lesfaglighed. Vi vil igen organisere diskussionen efter Meier et al (1998) forskellige typer af po- tentielle barrierer præsenteret i indledningen.

Indholdsbarrieren afspejler sig i lærernes bekymringer for, hvordan det monofaglige indhold skal og kan læres af eleverne når, den nye fællesfaglighed fylder så meget. De fleste lærere i sam- plet er positive overfor muligheden for at arbejde med udgangspunkt i en problemstilling. Nogle af lærerne lader eleverne øve fællesfaglige projektforløb. Generelt kan vi se, at der ikke er kon- sensus om forståelsen af den nye fællesfaglighed, hvorfor Czerniak og Johnson’s (2014) udsagn om mangfoldigheden af fortolkninger også gør sig gældende her i opstarten af den nye fællesfag- lighed i Danmark.

Lærerholdningsbarrieren er lav for de fleste lærere i samplet, da de generelt har tiltro til, at de kan gennemføre en fællesfaglig undervisning til gavn for eleverne. Generelt kan vi se, at lærernes holdninger til den nye fællesfaglighed er en afstemning af deres egne forventninger og ideer i for- hold til de rammer, som deres lokale skoler tilbyder. En lignende nødvendig afstemning af indre og ydre forhold diskuterer Persson et al (2012) i forhold til svenske naturfagslæreres intentioner med fællesfaglig undervisning.

Lærervidensbarrieren kommer til udtryk i lærernes ønsker om uddannelse i flere undervisnings- fag, lærerne vil gerne have en solid faglig basis i flere af naturfagene som grundlag arbejdet med den nye fællesfaglighed. Endvidere efterlyser lærerne tid til at sætte sig ind i den nye fællesfagli- ge arbejds- og prøveform. Disse ønsker om opkvalificering kan virke overraskende, da et flertal af lærerne samtidig udtrykker tiltro til, at de kan gennemføre fællesfaglig undervisning. Natur- fagslærere i overbygningen i den danske grundskole er uddannet til at undervise i et eller flere af fagene biologi, fysik/kemi og geografi, men ikke til at undervise fællefagligt. Prøven er derfor et nyt element i naturfagsundervisningen og dermed element som fordrer metodeudvikling og tid til denne udvikling. At timeressourcer har betydning - men ikke er afgørende for - den fællesfagli- ge self-efficacy fremgår også af, at korrelationen mellem disse (Q20 hhv. Q32) ligger i et moderat leje med en værdi på 0.3. Formentlig smitter en generelt høj self-efficacy i forhold til at håndtere udfordringerne i den traditionelle naturfagsundervisning af på den fællesfaglige selvtillid. Inter- view-lærere, som har deltaget i pilotafprøvningen af den nye prøve, giver udtryk for, at der har været regelmæssige succesoplevelser, hvilket forskningsmæssigt skulle være den vigtigste kilde til at opbygge self-efficacy (Bandura, 1997). Samtidig mener de at have opnået større indsigt i de andre naturfags kernebegreber undervejs i den problemorienterede proces. For ressourcestærke lærere vil en sådan oplevet vidensdeficit meget vel fungere som en produktiv udfordring, hvor den hos mindre ressourcestærke lærere giver anledning til bekymring og virker demotiverende.

Forhåndsbekymringen om egen videns tilstrækkelighed er også dokumenteret i flere af de studier

Czerniak og Johnson (2014) præsenterer i deres review. Den grundlæggende tro på at kunne gennem- føre fællesfaglig undervisning og betydningen af at oparbejde et kendskab til de andre fag behandler Czerniak og Johnson (ib id) ikke.

Skolestrukturbarrieren viser sig især som mangel på tid til samarbejde mellem kollegaer, denne tid er vigtig for afstemning af forventninger til elever og fællesfaglighedens karakter. Adgang til faglokaler under det prøveforberedende projektarbejde er et problem nogle steder. Endvidere kan skemabin- dinger vanskeliggøre vejledningen af elever under det prøveforberedende projektarbejde. Vi har talt med skoleledere få steder, hvor de har været opmærksomme på sådanne barrierer og tænker i frem- adrettede løsninger, som skal sikre at flere lærere får erfaringer med fællesfaglighed i naturfag. Meier et al (1998) peger på, at ændringer i skolefag bør afspejle fagenes cyklus, dvs. implementeringen af ny fællesfaglighed i den danske folkeskole skal afspejle at fysik/kemi, biologi og geografi er 3-årige forløb. Meier et al (1998) peger her på nødvendigheden af tålmodighed med implementering den nye fællesfaglighed i det lærerne skal ændre deres undervisning af de 3-årige forløb i retning af den fællesfaglige prøve.

Evalueringsbarrieren: En del lærere udtrykker tvivl om, at de kan bedømme elevernes arbejde i fag, de ikke selv er uddannede i. Her kobler barrieren altså til en vidensbarriere. Udsagnene handler især om varetagelse af censoropgaven ved selve prøven. Et andet forhold handler om den løbende vejled- ning i forhold til det prøveforberedende projektarbejde. Her viser vores interview og observationer at kollegial dialog og brug af støtteark til at fastholde og stilladsere elevernes arbejde letter arbejdet med løbende feedback og afstemning i forhold til fagenes mål. Internationalt viser forskning i pro- blembaseret projektarbejde i naturfag, at det er en kompliceret opgave at vurdere udbytte af sådan undervisning (Zeidler 2014). Lovgivningsmæssigt har man skabt yderligere en implementationsbar- riere - ved at indføre den nye fællesfaglige og problemorienterede prøve, samtidig med at fastholde faktuelt orienterede multiple-choice prøver i enkeltfagene. Uanset hvad lærerne gør, vil de have svært ved at levere constructive alignment (Biggs, 1999).

Konklusion

Langt de fleste naturfaglige lærere i nærværende undersøgelse opfatter den fællesfaglige agenda, som en spændende nyskabelse og som et godt afsæt for at realisere en almendannede naturfagsunder- visning. Alligevel udtrykker de både forbehold og udfordringer, som genfindes i den internationale forskningslitteratur: de udtrykker usikkerhed om bevarelse af den tidligere kendte faglighed, og de ønsker opkvalificering i forhold til både den bagvedliggende faglighed og i forhold til selve den fælles- faglige prøveform. Pædagogisk føler de sig udfordrede af det problemorienterede arbejde, og især stil- ladseringen af dette. Særlige udfordringer knytter sig til at kvalificere eleverne til fagenes to meget for- skellige prøveformer. Organisatorisk peger lærerne især på udfordringer i forhold til at få skemalagt fælles tid til kollegasamarbejdet om den nye fællesfaglighed. Når man betænker, hvor væsentlige disse udfordringer er, så er det ret imponerende, at lærerne samtidig giver udtryk for stor tiltro til, at de kan håndtere den nye fællesfaglighed. Dette kan i udgangspunktet tolkes noget forskelligt:

- som udtryk for stor personlig, kollektiv og organisatorisk forandringskapacitet (Verbiest & Erculj, 2006) hos danske naturfagsundervisere og på skolerne. Den aktuelle undersøgelse bygger først og fremmest på empiri om lærerne og deres personlige kapacitet, og her har vi i hvert fald i observa- tionerne set meget kapable naturfagsundervisere byde ind på, hvorledes udfordringerne i den nye reform tackles. Fagteams og skolens øvrige organisatoriske kapacitet står svagere - i såvel vores em- piriske grundlag som i det substantielle indhold.

- som udtryk for ”coping” gennem udfordringsskridning, som dækker over, at man enten ikke erken- der eller endda mere eller mindre bevidst omskriver udfordringens reelle karakter og omfang. Her er det væsentligt, at vores self-efficacy-måling faktisk fandt sted først på skoleåret med pilotforsøgene

- hvor udfordringerne måske endnu ikke var fuldt afdækkede. Alternativt er det en velkendt psyko- logisk mekanisme (Festinger, 1957), at mennesker bearbejder spændet mellem prioriterede mål og deres aktuelle handlen, så evt. kognitiv dissonans bliver til at leve med. I den konkrete situation ved fx at omskrive forståelsen af fællesfaglige udfordring, så den kan honoreres via flerfaglig parallellæsning indenfor et emne. Eller, ved i forlængelse heraf, at vælge at læse fagintegration ind i situationer, hvor alle naturfagene blot inddrages, fx i en prøveafvikling. Det siger sig selv, at sådanne coping-forsøg er til fare for realiseringen af intentionerne i reformen.

- som udtryk for en vis tendens til selvovervurdering i det undersøgte sample af naturfagsundervi- sere. I en international sammenligning af læreres self-efficacy (Vieluf et al, 2013, TALIS-data) ligger danske lærere i den øverste ende, kun overgået signifikant af norske lærere. I den internationale undersøgelse finder man, at self-efficacy på landeniveau korrelerer med en kulturel orientering mod kollektive værdier. Extrapoleret til en kollektivt orienteret skolekultur kunne det forklare, at self-effi- cacy, som her, bliver højere end umiddelbart forventet. Det ville være interessant at afdække om der er tale om en sådan kulturelt betinget selvovervurdering, eller om læreres fællesfaglige self-efficacy faktisk slår igennem på deres klassers fællesfaglige formåen.

Forandringskapacitet, udfordringsskridning og koblingen mellem lærer-self-efficacy og elevernes læringsudbytte er blot nogle af de mange vigtige tematiseringer, som kun lader sig belyse via lon- gitudinale undersøgelser med et større empirisk grundlag end den aktuelle undersøgelse. Dette giver vores aktuelle undersøgelse ikke mulighed, dels er samplet i surveyen beskedent, dels er deltagere i observationer og interview fundet gennem et convenience-sample, begge forhold giver en række be- grænsninger for hvor typiske og generaliserbare vores data er. Heldigvis har vi selv efterfølgende fået mulighed for deltage i et større fem-årigt følgeforskningsprojekt omkring indførelsen af den fælles prøve i naturfagene fysik/kemi, biologi og kemi i folkeskolen. Så forhåbentlig bliver det muligt at følge op på disse spørgsmål.

Referencer

Al Salami, M. K., Makela, C. J., & de Miranda, M. A. (2017). Assessing changes in teachers’ attitudes toward interdisciplinary STEM teaching. International Journal of Technology and Design Edu- cation, 27(1), 63-88. http://dx.doi.org/10.1007/s10798-015-9341-0

Bandura, A. (1997). Efficacy - the exercise of control. New York: W. H. Freeman

.

Bayer, J. A. (2009). Perceptions of science, mathematics, and technology education teachers on im- plementing an interdisciplinary curriculum at Blaine senior high (Master).

Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press

Czerniak, C. M., & Johnson, C. C. (2014). Interdisciplinary science teaching. I N. G. Lederman, & S.

K. Abell (Red.), Handbook of research on science education. Volume 2 (s. 395-411). New York:

Routledge.

Desimone, L. (2000). The role of teachers in urban school reform (ERIC/CUE Digest, #154), New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education. [Google Scholar]

Festinger, L. (1957). A Theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.

Hurley, M. M. (2001). Reviewing integrated science and mathematics: The search for evidence and definitions from new perspectives. School Science & Mathematics, 101(5), 259-268. http://

dx.doi.org/10.1111/j.1949-8594.2001.tb18028.x

Johnson, R.B.;Onwugbuzie,A.J.;Turner, L. A. (2007). Toward a Definition of Mixed Meth- ods Research. Journal of Mixed Methods Research, 1(2), 112–133. http://dx.doi.

org/10.1177/1558689806298224

Newhouse, C. P., & Newhouse, C. (2017). STEM the Boredom: Engage Students in the Australian Cur- riculum Using ICT with Problem-Based Learning and Assessment. Journal of Science Education and Technology, 26(1), 44–57. http://dx.doi.org/10.1007/s10956-016-9650-4

Klausen, S. H. (2011) (red.) På tværs af fag: Fagligt samspil i undervisning, forskning og teamarbejde.

København: Akademisk Forlag.

Lederman, N. G., & Niess, M. L. (1997). Integrated, interdisciplinary, or thematic instruction? Is this a question or is it questionable semantics? School Science and Mathematics, 97(2), 57–58. Martins, D. M. (2012). Interdisciplinary teaching among pre-service teachers: The development of

Interdisciplinary Teaching Approaches among Pre-service Science and Mathematics

Teachers

Meier, S. L., Cobbs, G., & Nicol, M. (1998). Potential benefits and barriers to integration. School Sci- ence & Mathematics, 98(8), 438-447. http://dx.doi.org/10.1111/j.1949-8594.1998.tb17436.x Persson, H., Ekborg, M. & Garpelin, A. (2009). Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap –

Vad är det? Nordina 5(1), 47-60. http://hdl.handle.net/2043/8743

Persson, H., Ekborg, M., & Ottander, C. (2012). En studie av lärares intentioner med och genomföran- det av ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår 9. Nordina, 8(1), 73-88. http://

dx.doi.org/10.5617/nordina.360

Riggs, I. M., & Enochs, L. G. (1990). Toward the Development of an Elementary Teacher’s Sci- ence Teaching Efficacy Belief Instrument. Science Education, 74(6), 625–637. https://doi.

org/10.1002/sce.3730740605

Sillasen, M. & Linderoth, U. (2017). Tværfaglig undervisning i folkeskolens naturfag. MONA, 2017-3, 19-38.

Styrelsen for Udvikling og Kvalitet (STUK, 2016): Vejledning til folkeskolens prøve i fagene fy- sik/kemi, biologi og geografi - 9. klasse, 44 s. http://skoletjenestenetvaerk.dk/wp-content/

uploads/2017/06/Pr%C3%B8vevejledning-til-f%C3%A6lles-pr%C3%B8ve-i-naturfagene.pdf (tilgået 07-11-2017)

Utdanningsdirektoratet (2017): Læreplan i naturfag (NAT1-03). Hentet fra https://www.udir.no/

kl06/NAT1-03

Verbiest, E. & Erculj, J. (2006). Building capacity in schools – dealing with diversity between schools.

In: Pol, M. (ed.): Dealing with diversity. A Key issue for educational management. Proceedings of the 14th Enirdem conference, 2005, September, 22-25, Brno & Telc, (s. 65-80).

Vieluf, S., Kunter, M. & Van der Vijver, F.J.R. (2013). Teacher self-efficacy in cross-national perspec- tive. Teaching and Teacher Education. 35, 92-103. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2013.05.006 Zeidler, D. L. (2014). Socioscientific issues as a curriculum emphasis. Interdisciplinary science teach- ing. In N. G. Lederman, & S. K. Abell (Eds.), Handbook of research on science education. Volume 2 (s. 697-726). New York: Routledge.

Ødegaard, M., Haug, B., Mork, S. M., & Sørvik, G. O. (2014). Challenges and Support When Teaching Science Through an Integrated Inquiry and Literacy Approach. International Journal of Science Education. 36(18), 2997-3020. http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2014.942719.

Ødegaard, M., Haug, B., Mork, S. M., & Sørvik, G. O. (2015). Budding Science and Literacy. A Class- room Video Study of the Challenges and Support in an Integrated Inquiry and Literacy Teach- ing Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences 167 274 – 278. https://doi.org/10.1016/j.

sbspro.2014.12.674

Bilag 1

Spørgeskema om fællesfaglighed i naturfag udsendt til grundskolelærere i naturfag forår 2016