Brage LautenHvordan blir friluftsliv forstått av skolens aktører og hvordan reguleres gjennomføring av friluftslivsundervisning? NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for sosiologi og statsvitenskap
Master oppgave
Brage Lauten
Hvordan blir friluftsliv forstått av
skolens aktører og hvordan reguleres gjennomføring av
friluftslivsundervisning?
En kvalitativ studie av friluftslivundervisningen ved én skole, med fokus på aktørenes
friluftslivsforståelse og hvordan undervisningen formes og påvirkes av elevene, lærer og rektor.
Masteroppgave i Lektorutdanning i kroppsøving og idrettsfag Veileder: Jan Erik Ingebrigtsen
Juni 2020
Brage Lauten
Hvordan blir friluftsliv forstått av
skolens aktører og hvordan reguleres gjennomføring av
friluftslivsundervisning?
En kvalitativ studie av friluftslivundervisningen ved én skole, med fokus på aktørenes friluftslivsforståelse og hvordan undervisningen formes og påvirkes av
Masteroppgave i Lektorutdanning i kroppsøving og idrettsfag Veileder: Jan Erik Ingebrigtsen
Juni 2020
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for sosiologi og statsvitenskap
Sammendrag
Friluftsliv er en del av norsk kulturarv og har gjennom læreplan for kroppsøving blitt tildelt en betydelig del av kompetansemålene. Kroppsøving er et fag som er sammensatt av flere former for fysisk aktivitet, hvor idrettsaktiviteter er de mest fremtredende. Som resultat av dette viser studier at idrettsaktiviteter blir hyppigst brukt og er i fare for å overskygge andre aktiviteter.
Oppgaven stiller spørsmål til hvordan friluftsliv blir forstått av ulike aktører i skolen og hvordan friluftslivsundervisningen blir regulert i skolen. Ved å bruke læreplanteori inspirert av Goodlad, sammen med perspektiver fra Bourdieus feltteori, undersøkes elevenes, lærerens og rektorens erfaringer med og forståelse av friluftsliv i et forsøk på å forstå hvordan friluftslivsundervisningen tar form i skolen.
Utvalget som blir studert omfatter seks elever fra 3. trinn i videregående skole, én kroppsøvingslærer og én rektor, alle fra samme skole. Datainnsamlingen foregikk som fokuserte intervjuer. I analysen ble deltakernes habitus og kapital undersøkt og brukt for å danne et bilde av deres friluftslivsforståelse og hvordan denne påvirker friluftslivsundervisningen.
Analysen av intervjuene viser tydelig hvordan aktørenes friluftslivsforståelse er formet av deres habitus, og at forståelsen tilpasses noe ut ifra hvilket felt de befinner seg i på bakgrunn av den feltspesifikke kapitalen de har. Rektoren og læreren har helt tydelig to friluftslivsforståelser, hvor én er for eget friluftsliv på fritiden og én er for skolekonteksten, hvor de må legge til rette for elevmassens mangfold og kroppsøvingens rammer. Elevene har noe spredning i sin friluftslivsforståelse og er delt mellom en tradisjonell- og en moderne forståelse. Flere av elevene gir i tillegg uttrykk for at de erkjenner at det er en forskjell mellom sin friluftslivsforståelse og det som kan gjennomføres i kroppsøvingen, på grunn av fagets rammer.
Elevene kommer av og til med forslag til endringer og læreren tilpasser undervisningen basert på forslagene, men det er få som bruker muligheten. Det er tydelig hvordan rektoren tilrettelegger rammene for friluftslivsundervisning på skolen og hvordan læreren tar i bruk disse ressursene. Innenfor tidsrammen til faget mener læreren ut ifra sin habitus at det ikke kan gjennomføres tradisjonelt friluftsliv, og at det er derfor den tilpasser friluftslivet ved å gjennomføre utendørsundervisning med preg av idrettsaktiviteter og lek for å nå kompetansemålene for friluftsliv. Lærerens habitus og feltspesifikk kapital er derfor avgjørende for hvordan den leser læreplanen og hva den oppfatter som gjennomførbare aktiviteter innenfor feltet kroppsøving. Gjennom intervjuet ble reflekterte læreren rundt muligheten for å praktisere mer tradisjonelt friluftsliv, gitt at den tenkte annerledes rundt rammene for undervisningen, noe som peker på hvor åpen læreren er for påvirkning utenifra.
Abstract
“Friluftsliv” is a part of the Norwegian heritage and is imbedded in the national curriculum for physical education in a series of competency aims. Physical education consists of several forms for physical activity, whereas sports activities are the most prominent, and according to several studies, therefore in danger of being more frequently used in the PE classes. This study problematize how agents in the school system understands the term “friluftsliv” and how the usage of “friluftsliv” is regulated within the PE classes. The paper uses curriculum theory inspired by Goodlad together with perspectives from Bourdieus field theory, to analyse how pupils, a teacher and a principal interprets “friluftsliv”, attempting to understand how
“friluftsliv” is practiced in physical education.
The selection of participants consists of six pupils age 18-19, one PE teacher and one
principal. Data collection consists of eight focused interviews. Participants habitus and capital was analysed to form a picture of their way of understanding “friluftsliv” and how each agent’s knowledge affects the way “friluftsliv” is taught.
After analysing the interviews, it became clear how the agents understanding of “friluftsliv” is shaped by their habitus, and that this knowledge adapts to the corresponding field according to their field specific capital. The principal and the teacher both have two separate understanding:
one for personal use and one for school contexts. They have this split understanding due to the need for individual adaptations for all pupils, which requires an alternative approach to
“friluftsliv”. The selection of pupils had a divided understanding of “friluftsliv”, split between a traditional- and a modern understanding. Several pupils point out a difference between their own practice of “friluftsliv” and what is possible to practice in PE classes, as a result of the subject’s framework. The pupils give some response to the teacher in shape of suggestions for activity selection, but this is not on a regular basis. It is clear how the principal facilitates the framework for “friluftsliv” education and how this enables the teachers planning. Originally the teacher viewed the timeframe for PE classes as unsuitable for traditional “friluftsliv”, therefore adapting “friluftsliv” by implementing it through other sports activities and play. This emphasises how habitus and field specific capital influences the practice of “friluftsliv” in PE classes, due to what the teacher perceives as feasible activities. During the interview, the teacher reflected around the possibility to practice more traditional “friluftsliv” by adapting how it viewed the subject’s framework and what type of activities are possible to practice in their local environment, therefore showing how responsive the teacher is to outside suggestions.
Forord
«Å bare se på natur er ytterst spesiell adferd. Opplevelsen av et miljø skjer ved å gjøre noe i det, å leve i det» ~ Arne Næss (Kalvø, 2018)
Selv kommer jeg fra en familie hvor oppveksten utspilte seg litt på samme måte som sitatet fra Arne Næss forespeiler. Naturfrelst, utopisk fremstilling av naturen og evig optimist i all slags vær er den beste beskrivelsen av meg. Etter å ha lest Hyttebok frå helvete av Are Kalvø, ble jeg inspirert til å rette fokuset mot friluftsliv i kroppsøving for min masteroppgave. Boken viser friluftslivet fra et perspektiv jeg ikke har opplevd før. Nemlig fra perspektivet til en person som absolutt ikke skjønner meningen med friluftslivet. Dette fikk meg til å tenke på hvordan opplevelsen av friluftsliv kan utspille seg i skolen, og spesielt kroppsøvingen. Jeg ville undersøke hvordan læreren forholder seg til friluftsliv, hvordan rektoren påvirker dette, hvordan elevene opplever bruken av friluftsliv, og spesielt hvordan såpass mange mennesker fungerer sammen, muligens med flere ulike perspektiver på hva friluftsliv er og hva meningen med det er. Formålet med å ha et slikt fokus i masteroppgaven var å utvide min egen forståelse av friluftsliv, slik at jeg i større grad kan nå ut til flere og bidra til å inspirere flere til å oppleve naturen, fra sitt ståsted.
Denne oppgaven markerer slutten på et langt kapittel i livet mitt, hvor jeg har lært utrolig mye, både om akademisk arbeid og om meg selv. Det har vært mange oppturer og nedturer, hvor jeg har fått teste kunnskapen jeg har lært i krevende situasjoner. Jeg vil takke veilederen min, Jan Erik Ingebrigtsen, for å alltid ha vært tilgjengelig for faglige diskusjoner i løpet av disse fem årene. Jeg vil takke familien min og kjæresten min for å ha stått sammen med meg og hjulpet meg med å holde motivasjonen oppe. Jeg vil takke Arthur for vennskapet hans og alle lunsjpratene våre, som har bidratt til at jeg er der jeg er i dag. Jeg vil takke Anette for at hun tok seg tid til å lese igjennom oppgaven min og for nyttige tilbakemeldinger. Jeg vil takke søsteren min, Oda, for å være forbildet mitt og en viktig del av motivasjonen for å fullføre studiet.
Brage Lauten
Lillestrøm, Juni 2020
Innhold
Sammendrag ... I Abstract ... II Forord ... III
Kapittel 1 Innledning ... 1
1.1 Friluftslivets posisjon i dagens samfunn ... 1
1.2 Friluftslivets plass i kroppsøvingen ... 2
1.3 Konkrete friluftslivsdiskurser og manglende elevperspektiv i tidligere forskning ... 3
1.4 Avgrensning ... 6
Kapittel 2 Teoretiske rammer ... 7
2.1 Definisjoner av friluftsliv ... 7
2.2 Feltteori i kroppsøvingsfeltet ... 8
2.3 Læreplanforståelse strukturert etter Goodlads begrepsapparat ... 12
Kapittel 3 Metode ... 15
3.1 Sosialkonstruktivistisk paradigme ... 15
3.2 Forskningsdesign ... 16
3.3 Valg av skole ... 18
3.4 Utvalgsgrupper ... 18
3.5 Etiske betraktninger ... 19
3.6 Spørreundersøkelsen ... 21
3.7 Intervjuene ... 22
3.8 Analyse av kvalitative data ... 23
3.9 Validitet og reliabilitet ... 26
Kapittel 4 Analyse ... 28
4.1 Aktørenes friluftslivsforståelse ... 28
4.1.1 Elevenes forståelse ... 28
4.1.2 Lærerens forståelse ... 36
4.1.3 Rektorens forståelse ... 38
4.1.4 En kombinasjon av tradisjonelle og moderne forståelser ... 40
4.2 Innvirkningen av ytre rammer og aktørenes friluftslivsforståelse på friluftslivsundervisningen ... 41
4.2.1 Gjennomføring og rammer ut ifra rektor sin forståelse ... 42
4.2.2 Gjennomføring og rammer ut ifra læreren sin forståelse ... 46
4.2.3 Stor handlingsfrihet til læreren innenfor gitte rammer ... 52
4.3 Lærerens gjennomførte undervisning VS elevenes opplevde undervisning ... 54
4.3.1 Opplevd gjennomføring av undervisning fra elevenes side ... 54
4.3.2 Hvordan påvirker elevene videre planlegging av undervisning? ... 60
Kapittel 5 Sammenfatning av analyse ... 63
5.1 Samspillet mellom friluftslivsforståelsen til skolens aktører, friluftslivsundervisningen og ytre rammer ... 63
5.2 Profesjonsrelevans og veien videre ... 66
Litteraturliste ... 68
Vedlegg 1 – Presentasjon av hovedtrekk fra litteraturstudiet... 73
Vedlegg 2 – Informasjonsskriv og samtykkeerklæring ... 78
Vedlegg 3 – Spørreundersøkelsen til studentene ... 81
Vedlegg 4 – Intervjuguider ... 84
Vedlegg 5 – Koding og kategorisering av intervju ... 92
Kapittel 1 Innledning
Innledningsvis vil jeg kort presentere friluftslivets plass i det norske samfunnet, fulgt opp av friluftslivets plass i kroppsøvingsfaget med tilhørende utfordringer. Deretter presenterer jeg i korte trekk litteraturstudiet mitt som var forløperen til denne masteroppgaven og hvordan det arbeidet har formet innfallsvinkel, teoretiske perspektiver og metodisk tilnærming for oppgaven. Til slutt presenterer jeg problemstillingen som er selve grunnsteinen i oppgaven, med tilhørende forskningsspørsmål.
1.1 Friluftslivets posisjon i dagens samfunn
I dagens norske samfunn er tilstedeværelsen av friluftsliv tilsynelatende stor, og aktivitetsmønsteret knyttet opp mot friluftsliv i Norge er veldokumentert (Dahle, Leirhaug &
Faarland, 2002). I NINA rapport nr. 1073 har en gruppe forskere tatt for seg utviklingstrekk innenfor friluftsliv og relevante samfunnsendringer i perioden fra Stortingsmelding nr. 39 (2000-2001) og til 2011. De vektlegger hvordan regjeringens føringer om at friluftsliv skulle ha en åpen definisjon for å inkludere et bredere mangfold av praksiser, kan utfordre friluftslivet som nasjonal kulturarv (Skår & Dervo, 2014). Miljøverndepartementet (2001) definerer friluftsliv som «Opphold og fysisk aktivitet i friluft i fritiden med sikte på miljøforandring og naturopplevelse» (s. 7). Fra politisk hold har fokuset lenge vært det samme, da dette er den samme definisjonen som ble brukt i den første Stortingsmeldingen om friluftsliv, nr. 40 (1986- 1987) (Miljøverndepartementet, 1987), og den ble brukt i den nyeste meldingen til Stortinget, nr. 18 (2015-2016) (Klima- og miljøverndepartementet, 2016). Ifølge NINA-rapporten har 92%
av Norges befolkning bedrevet en form for friluftsliv de siste 12 månedene (Köhler, Andersen
& Dervo, 2014). Levekårsundersøkelsen gjennomført av SSB i 2017 kommer det frem at 78%
av befolkningen over 16 år har vært på en kortere tur i skog eller fjell de siste 12 månedene, som er en nedgang på 1% fra 2014. Av de 78% er det 42% som har gjort dette mer enn 25 ganger de siste 12 månedene (Statistisk sentralbyrå, 2019).
Spørsmål om definisjon kommer inn i analysen av tallene fra NINA rapport nr. 1073 og levekårsundersøkelsen, da det ikke er mulig å vite hva slags oppfatning respondentene har av friluftsliv og hva det bør være. Tradisjonelle aktiviteter som fiske, sopp- og bærplukking har hatt en nedgang de siste tiårene før det stabiliserte seg rundt 2007. Samtidig har moderne aktiviteter som padling, seiling, terrengsykling og frikjøring økt kraftig siden 2001. Økningen i moderne aktiviteter har vært størst blant ungdommen og det er en tendens til at det er en høyere
utøvelsesfrekvens av friluftslivsaktiviteter blant de som allerede er aktive innen friluftsliv (Klima- og miljøverndepartementet, 2016). Friluftsliv anses fremdeles som en del av dannelsesprosessen i Norge, spesielt med tanke på miljøbevissthet. Allemannsretten, som er et viktig element innenfor friluftslivet og miljøbevisstheten, var det hele 91% av befolkningen som hadde hørt om i 2015 (Klima- og miljøverndepartementet, 2016). Friluftslivet legitimeres gjennom to motiver: naturkontakten som en særskilt verdi og motvekt til det moderne livet, og som et middel for å ivareta folks helse og sosiale dannelse (Øian, 2014a; Repp, 2015). For å støtte opp under dette viser NINA rapporten til at rundt 10% var uenige i at friluftsliv er viktig for allmenndannelsen og at rundt 90% var uenig i at friluftsliv er gammeldags (Øian, 2014b).
1.2 Friluftslivets plass i kroppsøvingen
Klima- og miljøverndepartementet sin definisjon av friluftsliv inkluderer ferdsel og opphold i grøntområder i tettsteder og byer. Det omhandler å oppleve og forstå landskapets historie og kulturminner i naturen, hvordan naturen har blitt brukt og hvordan den brukes i dag (Klima- og miljødepartementet, 2016). I samfunnet vårt som stadig er i endring, har det også vært diskusjoner for hvilken retning friluftslivet bør ta. Spesielt knyttet til hva innholdet skal være og hvor avgrenset definisjonen skal være. Samtidig som myndighetene jevnlig har fremmet helsegevinstene knyttet til friluftslivet gjennom Stortingsmeldinger, har det vært en drakamp mellom idretten og friluftslivet (Repp, 2015). I den utdanningspolitiske diskusjonen er innholdet i kroppsøvingen på agendaen og diskusjonene går ofte på hvordan kroppsøvingen gjennomføres, hvordan elevene trives og hvilket læringsutbytte elevene sitter igjen med (Borgen, Gjølme, Hallås, Løndal & Moen, 2017). I en nyere kartleggingsstudie om kroppsøving for elever fra 5. til 10. trinn, kommer det frem at 88,6 prosent av elevene trives (n=3226) og at elevene som driver med organisert idrett på fritiden trives langt bedre enn de som ikke driver med organisert idrett (Moen, Westlie, Bjørke & Brattli, 2018). Kroppsøvingen har tradisjoner for å ha idrettspregede aktiviteter, og dette fører til at det for mange lærere er vanskelig å skille friluftslivet fra idrettsaktiviteter. Resultatet er i mange tilfeller at aktiviteter som orientering og utendørs trening erstatter friluftslivsaktivitetene (Backman, 2011a; 2011b), noe som kan føre til at skolen ikke gir elevene muligheten til å oppleve hva friluftsliv kan være.
Det er studier som har kommet frem til at barn og unge som vokser opp i hjem hvor det drives med friluftsliv, vil fortsette med dette i voksen alder. Enda viktigere er at studiene har funnet predikatorer på inaktivitet blant ungdom knyttet til friluftsliv, og at funnene tyder på at ungdom som kommer fra hjem hvor ingen driver med friluftsliv, heller ikke vil bedrive det senere i livet (Lagestad, Bjølstad & Sæther, 2019). Denne ferske studien synliggjør derfor viktigheten av å
ivareta friluftsliv i kroppsøving som en arena hvor ungdom får anledning til å oppleve friluftslivet, siden kroppsøving er et fag alle elever skal gjennomføre i sin skolegang, dersom de ikke har særskilte fritak. Kroppsøvingen blir dermed en arena hvor alle barn og unge i Norge møter friluftslivet og kan ut ifra Lagestad, Bjølstad og Sæthers (2019) studie bidra til å øke fremtidig deltakelse i friluftsliv og på den måten være med på å ivareta friluftsliv som en del av norsk kulturarv. Gjennom å introdusere elever for friluftsliv gjør skolene et tiltak for å bedre folkehelsen, og tar dermed del i det forebyggende arbeidet kommuner og fylkeskommuner er pålagt gjennom Folkehelseloven (Folkehelseloven, 2011). Det er en direkte kobling mellom friluftsliv og folkehelse i definisjonen av friluftsliv. Fysisk aktivitet, miljøendring og naturopplevelse er tre nøkkelelementer som kobles direkte til folkehelse i form av fysiologiske og psykologiske effekter. Selv den korteste gåtur vil innebære fysisk aktivitet og har på den måten en form for helsegevinst, og miljøendring og naturopplevelse har effekter i form av livskvalitet og psykisk velvære (Vistad, 2014).
Viktigheten av at friluftslivet blir trukket frem og bevart i kroppsøvingsfaget kan begrunnes med at friluftslivet er noe som skjer ute i naturen, det er basert på erfaringer og uskrevne tradisjoner (Miljøverndepartementet, 2001). Friluftsliv er en del av norsk kulturarv og for mange blir det sett på en nasjonal identitet (Øian, 2014a). Med tanke på at friluftslivsaktiviteter praktiseres oftest av de som allerede har erfaringer med det, vil det være viktig å introdusere barn og unge for friluftslivet (Klima- og miljøverndepartementet, 2016). For å formidle friluftslivets verdier, normer og egenskaper til barn og unge vil det kreve en veileder som er trygg i naturen, en trygghet ervervet gjennom erfaring og skolering. Valg av natur som klasserom, eller uteskole, vil også ha stor betydning for å skape optimale vilkår for læring (Repp, 2015). Det kan med bakgrunn i det Repp legger frem argumenteres for at det er nødvendig å rette et fokus mot friluftslivet i kroppsøving, hvordan det gjennomføres og hvordan det er tilrettelagt for friluftsliv i skolen, både gjennom organisasjonen skolen er og hvordan læreren selv legger til rette for det.
1.3 Konkrete friluftslivsdiskurser og manglende elevperspektiv i tidligere forskning
Høsten 2019 gjennomførte jeg et omfattende litteratursøk med formål å undersøke forskningsfeltet som er tilknyttet friluftsliv i kroppsøving, forskningens fokusområde, hvilke teoretiske og metodiske tilnærminger som er tatt i bruk, og hvilke diskurser som preger forskningsfeltet. Litteratursøket ble gjennomført som en systematisk litteraturstudie, med tydelig avgrensning, søkekriterier og inklusjonskriterier. Søket resulterte i åtte utvalgte artikler
fra flere treff (n=87), hovedtrekkene ved studiene er presentert i vedlegg 1. Funnene ble først strukturert ut ifra Goodlads begrepsapparat for læreplanforståelse, beskrevet av Imsen (2009), som er laget for å forstå de ulike nivåene i en læreplan. Goodlads begrepsapparat ble brukt for å få et bilde av hvor tyngden i forskningens fokus lå. Sentrale funn fra litteraturstudiet var at det er utdanningssosiologiske og sosiokulturelle teorier som er fremtredende i de undersøkte artiklene. Deretter delte jeg artiklene inn i to fokusområder, inspirert av Goodlads begrepsapparat (Imsen, 2009): et ideologisk og overordnet syn på læreplanen og et skole- og lærernært syn på læreplanen. Fokusområdene er en inndeling jeg har konstruert selv, for å skille studiene som kun tok for seg læreplaner og andre politiske dokumenter fra studiene som tok for seg hvordan lærere og utdanningsinstitusjoner tolket læreplanene. Innenfor fokusområdene var det flere diskurser som kom tydelig frem, slik som spenningsfeltet mellom tradisjonsrikt friluftsliv og idrettsaktiviteter, behovet for å skape en felles forståelse for friluftsliv, problematikk tilknyttet tidsbruk og friluftsliv, og hva som skal til for at lærere ser mulighetene som deres nærområde tilbyr.
Artiklene vektlegger betydningen av tydeligere definisjon av hva friluftsliv er i kroppsøving for å spesifisere hvilken del av undervisningen som er friluftsliv, slik at friluftsliv ikke drukner i den ordinære kroppsøvingen. Friluftslivets egenart kan tape sin verdi dersom den blir for utvannet av idretts- og prestasjonsorienterte aktiviteter (Backman, 2008; Backman, 2011a;
Dahl, Standal & Moe, 2019; Kårhus, 2010; Martin & McCullagh, 2011; Sutherland & Legge, 2016). Kårhus (2010) fant at utdanningsinstitusjoner i høyere utdanning i større grad tilpasser innholdet i sine utdanninger for å oppnå flest mulig søkere, gjennom å appellere til søkernes interesser. Sett sammen med Levekårsundersøkelsen (Statistisk sentralbyrå, 2019) er det derfor grunn til å tro at utdanningen av kroppsøvingslærere er rettet mot idrettsaktiviteter og spenningsorienterte utendørsaktiviteter, noe som vil være med å forsterke klassifiseringen av idrettsfokus i kroppsøvingsfaget og på den måten svekke friluftslivets posisjon (Backman, 2008).
Backman (2011b) anvender Bernsteins pedagogiske anordning og finner at friluftsliv har en svakere klassifisering enn andre praksiser i faget. En svakere klassifisering vil i dette tilfelle bety at friluftsliv, pga. sin mindre konkrete definisjon, lettere blir dominert av for eksempel idrettsaktiviteter og aktiviteter med prestasjonsfokus, som har en tydeligere definisjon og større oppslutning i samfunnet. På den andre siden kan for sterk definisjon virke begrensende dersom lærere oppfatter friluftsliv som tidkrevende og noe som må gjennomføres i skog og fjell. Den åpne definisjonen av friluftsliv, i tillegg til bevissthet rundt hvordan lærerne kan bruke steder
på alternative måter, kan bidra til større grad av friluftsliv (Backman, 2008; Mikaels, 2018).
Mikaels (2018) bruker place-responsiveness approach for å utfordre hvordan kroppsøvingslærere tenker rundt sted og aktivitetene de kan gjennomføre på ulike steder.
Studiet utfordret lærere til å utvide sin definisjon av friluftsliv til et punkt hvor det kunne gjennomføres hvor som helst og innenfor tidsrammene til én vanlig undervisningsøkt.
Gjennom analysen kom det frem at det er en mangel på forskning tilknyttet elevperspektivet og den erfarte delen av læreplanen. Skolesystemet og alt som skjer der er en helhetlig prosess, som ikke kan skilles fra hverandre dersom en ønsker å forstå det helhetlige bildet (Imsen, 2009). Det at de samme elementene trekkes frem i diskursene både på det ideologiske og overordnede fokusområdet og på det skole- og lærernære fokusområdet er med på å støtte opp under at prosessen i skolen er holistisk. Av den grunn vil jeg i denne masteroppgaven inkludere elevperspektivet gjennom å analysere elevenes forståelse av friluftsliv og sammenligne lærerens opplevde gjennomføring med elevenes erfarte gjennomføring.
Resultatet av litteraturstudiet ble at jeg i masteroppgaven bruker Bourdieus feltteori (beskrevet i Grenfell, 2014) og læreplanteori av Goodlad (gjengitt av Imsen, 2009) som teoretisk grunnlag for analysen. Bourdieu ble valgt på grunn av allsidigheten i konseptene og tankeverktøyene som gjør det mulig å undersøke samspillet mellom objektive strukturer, som her er læreplanen, og subjektive aktører, som her er elever, lærere og skoleledere. For å forstå Bourdieus konsepter og tankeverktøy er boken av Michael Grenfell tatt i bruk, hvor hvert av konseptene i feltteorien blir presentert og undersøkt i detalj. Jeg har valgt å basere mitt teorigrunnlag på denne boken, i stedet for å investere ytterligere tid på å lese meg igjennom hovedverkene til Bourdieu, da Grenfells bok gir en tilstrekkelig forståelse til å anvende Bourdieus konsepter og tankeverktøy i analysen av friluftslivsundervisning, slik som jeg anvender det i denne oppgaven. Goodlads begrepsapparat ble valgt på grunn av hvordan det danner grunnlaget for å dele opp de ulike nivåene læreplanen operer på og hvordan det gir muligheten til å undersøke samspillet mellom de ulike nivåene. Goodlads egen litteratur om begrepsapparatet var ikke å oppdrive, hverken digitalt eller fysisk på grunn av stengte biblioteker. Den tidligere forskningen ga tydelig tegn til behovet for tydelige definisjoner av friluftslivet og jeg har derfor inkludert dette gjennom NINA-rapporten, som nevnt i kapittel 1.1. Litteraturstudiet har også funnet støtte for å bruke kvalitative metoder i form av intervju i denne oppgaven, da dette er den mest fremtredende metodiske tilnærmingen på forskningsfeltet og ettersom intervju er godt egnet for å undersøke sosiale prosesser og fenomener innad i skoler (Creswell, 2008).
1.4 Avgrensning
Oppgaven er begrenset til å omfatte én skole sitt perspektiv på problemstillingen. For å undersøke den foreliggende tematikken er det konstruert én problemstilling med tre tilhørende forskningsspørsmål. Problemstillingen er det overordnede formålet med oppgaven og blir besvart gjennom forskningsspørsmålene som tar for seg hver sin del av analysen. Analysen er tredelt for å sette fokus på helt konkrete elementer i problemstillingen. Til slutt trekkes problemstillingen inn igjen for å forene de tre delene av analysen, og samlet besvare problemstillingen. Problemstillingen er som følger:
Hvordan blir friluftsliv forstått av skolens aktører og hvordan reguleres gjennomføringen av friluftslivsundervisningen i skolen, sett i lys av Bourdieus feltteori og Goodlads læreplanforståelse?
Forskningsspørsmål:
1. Hvordan påvirker aktørenes kapital og habitus deres forståelse av friluftsliv?
2. Hvordan er samspillet mellom aktørenes friluftslivsforståelse, ytre rammer og gjennomføring av friluftsliv i kroppsøvingen?
3. Hvordan er samspillet mellom lærerens gjennomførte undervisning og elevenes erfarte undervisning
Kapittel 2 Teoretiske rammer
I dette kapittelet presenteres det teoretiske grunnlaget for oppgaven. Først vil friluftsliv bli definert sammen med to retninger innenfor friluftslivsforståelse (Klima- og miljøverndepartementet, 2016; Repp, 2015; Skår, 2014; Øian, 2014b). Deretter vil sentrale verktøy innenfor feltteori presenteres (Grenfell, 2014). Til slutt presenteres læreplanens funksjon som statens styrings- og veiledningsdokument for skoler og lærere (Imsen, 2009)
2.1 Definisjoner av friluftsliv
Oppgaven baserer seg på den norske regjeringens definisjon på friluftsliv (Klima- og miljøverndepartementet, 2016), siden flere andre studier, fra flere land (Backman, 2008; 2011a;
2011b; Mikaels, 2008; Sutherland & Legge, 2016), trekker frem denne som en gyldig og hensiktsmessig definisjon for å undersøke fenomenet i skolen. Definisjonen er som følger:
«Opphold og fysisk aktivitet i friluft i fritiden med sikte på miljøforandring og naturopplevelse». Definisjonen blir også støttet opp av en artikkel i tidsskriftet Norsk Epidemiologi, hvor det blir presisert at friluftsliv per denne definisjonen i de fleste tilfeller kombinerer en form for fysisk aktivitet med naturopplevelser (Nerhus, Anderssen, Lerkelund
& Kolle, 2011).
Utviklingen av friluftslivbegrepet har vært preget av en ideologisk strid. Her vil dette avgrenses til to områder: en tradisjonell forståelse av friluftsliv og en moderne forståelse av friluftsliv.
Den tradisjonelle forståelsen er knyttet til et tradisjonsrikt friluftsliv som baserer seg på og verdsetter erfaringene, kunnskapen og tenkemåten til generasjonene før oss (Repp, 2015).
Herunder følger aktiviteter som jakt og fiske, bærplukking og fjellvandring (Øian, 2014b). For noen kan det virke avskrekkende med et friluftsliv nært knyttet naturlivet som ble praktisert tidligere, dersom en ser på det som lange teltturer og bestigning av fjell. Tradisjon kan også bli sett på som verdi og gjennom det se på friluftslivet som verdifullt fordi det er bærer av og formidler av tradisjonen. Noen av de tradisjonelle aktivitetene som sopp- og bærplukking har hatt en svak nedgang siden 2001, mens fotturer har hatt en økning og er den mest benyttede formen for friluftsaktivitet (Köhler, Andersen & Dervo, 2014).
Den moderne og mer åpne forståelsen av friluftsliv omhandler et friluftsliv med ambisjoner om stadig fornyelse gjennom å ta til seg nye tenkemåter, aktiviteter og handlingsmønstre (Repp, 2015). Denne forståelsen er mer åpen for endring enn den tradisjonelle forståelsen, spesielt med tanke på lokasjon og type aktivitet. Siden 2001 har det vært en stadig økning i moderne friluftsaktiviteter, spesielt blant ungdommen. De moderne aktivitetene blir gjerne karakterisert
med nytt og forbedret utstyr, actionpreg, spenning og utfordringer (Skår & Dervo, 2014).
Innenfor denne forståelsen er det ikke bare snakk om nye aktiviteter. Det handler også om å ta i bruk utradisjonelle områder gjennom å utfordre sin forståelse av sted og aktivitetene som kan utføres på et gitt sted (Mikaels, 2018). I kjølvannet av dette finner en ofte et urbant friluftsliv og turer i nærmiljøet (Skår, 2014; Øian, 2014a). Selv om de tradisjonelle og moderne forståelsene er to ulike ideologiske ståsteder betyr det ikke at de er motsetninger. I arbeidet med å ivareta friluftslivets plass i samfunnet vil begge være viktige for å styrke friluftslivets posisjon. Den tradisjonelle forståelsen jobber for å ivareta verdien som bærer av og formidler av friluftslivet, og den moderne forståelsen jobber med nytenkning, tilpasning av gamle praksiser og etablering av nye arenaer og aktiviteter (Klima- og miljøverndepartementet, 2016;
Repp, 2015).
I skolesammenheng skal friluftslivsdefinisjonen kobles opp mot kroppsøvingsfaget. Et fag hvor bevegelseslek, allsidig idrett, dans og friluftsliv står sentralt. En viktig faktor i kroppsøvingen er at alle elever skal kunne oppleve mestring og mestringsglede ut ifra egne forutsetninger, slik at faget inspirerer til langvarig bevegelsesglede (Utdanningsdirektoratet, 2015a; 2020a). Det er nettopp dette med at all kroppslig bevegelse skal tilrettelegges for alle elever, slik at de kan delta uten hensyn til funksjonsevne, som preger hvordan friluftslivet kan gjennomføres i kroppsøvingen (Nerhus et al., 2011).
2.2 Feltteori i kroppsøvingsfeltet
Grenfell (2014) hevder at Bourdieus feltteori henter ut de viktigste verdiene i objektivisme og subjektivisme, for så å skape en forståelse av den sosiale virkeligheten som går utover rekkevidden deres. Denne tilnærmingen brukes for å både kunne studere de objektive sosiale strukturene i samfunnet og hvordan strukturene påvirker de aktørenes handlinger, samtidig som en studerer hvordan aktørene gjennom sin handlingslogikk påvirker egne handlinger og reproduserer de sosiale strukturene (Grenfell, 2014). Det teoretiske grunnlaget for denne oppgaven tar derfor utgangspunkt i hovedkonseptene til Bourdieu slik de er presentert i Grenfell (2014): Sosialt rom (Thomson, 2014), kapital (Moore, 2014), sosiale felt (Thomson, 2014), doxa (Deer, 2014), symbolsk makt (Crossley, 2014) og habitus (Maton, 2014).
Det sosiale rom er med på å forklare klassestrukturen i samfunnet som helhet (Thomson, 2014).
Det sosiale rommet består av objektive strukturer som påvirker aktørenes handlinger. Her er det objektive posisjoner som samfunnsmedlemmene kan inneha ut ifra hvilken type kapital de har. Posisjonene er hierarkiske og har en relasjonell struktur, som vil si at posisjonene defineres ut ifra relasjonen til andre posisjoner. Forståelsen av at en egenskap eller ressurs har høy eller
lav verdi, får sin mening gjennom introduksjonen av kapitalbegrepet. En eksklusiv livsstil er kun eksklusiv i relasjon til mindre eksklusive livsstiler. Ifølge Moore, definerer Bourdieu kapital som knappe ressurser som individer konkurrerer om å ha mest av, siden kapital gir makt og posisjoner i det sosiale rom. Individer med mye kapital kan bruke denne til å dominere individer med mindre kapital (Moore, 2014). Kapitaler er prosessen i, og produktet av sosiale rom. Kapitaler kan bidra til å skape ujevnheter i et sosialt rom, siden rommet er avhengig av aktører med kapital for å fungere, og rommet produserer mer av den kapitalen over tid. Aktørene med mest kapital vil i mange tilfeller være de best posisjonerte i de rommene hvor kapitalen de besitter er rådende (Thomson, 2014). Ifølge Moore (2014) viser Bourdieu til at det finnes tre typer selvstendige kapitaler: økonomisk, kulturell og sosial. Den fundamentale forskjellen på kapitalformene er at den økonomiske, av natur, bygger på instrumentelle verdier og ego- sentrerte utvekslinger. Moore er tydelig på at dette kan gjelde de andre kapitalene også, hvor aktørene undertrykker instrumentelle motiver og argumenterer for indre verdi (Moore, 2014).
Kapitalbegrepet vil bli utdypet videre i neste avsnitt som tar for seg sosiale felt, da feltspesifikke kapitaler er avgjørende for hvordan aktører posisjonerer seg i felt.
Sosiale felt ble konstruert som et verktøy for å undersøke de sosiale rommene hvor menneskelig interaksjon foregikk, da Bourdieu, ifølge Thomson (2014), hevdet at dette var den eneste måten en kunne forstå det helhetlige bildet rundt interaksjonene. Et sosialt felt er et avgrenset sosialt område med bestemte regler. For denne oppgaven vil felt bli definert så konkret som kroppsøvingsfeltet, hvor aktørene er elever, kroppsøvingslærer og skoleledelse. Aktører opererer innad i feltet og opptar ulike posisjoner på samme måte som i sosiale rom, dette være seg individer eller institusjoner. I sosiale rom blir posisjonene avgjort ut ifra mengde og sammensetning av de overordnede kapitaltypene, mens det i sosiale felt avgjøres av mengden feltspesifikk kapital aktøren besitter. En feltspesifikk kapital er en undergruppe av de tre hovedkapitalene (Thomson, 2014). Hvordan kapitaler blir verdsatt er avhengig av hvilket felt en er i. En gitt kapital, for eksempel hurtighet, vil ha stor verdi innenfor idrettens felt og da innenfor en rekke idretter, mens det i kroppsøvingsfeltet ikke vil ha den samme verdien. For denne oppgaven vil det være fokus på skolekapital, kroppsøvingskapital og friluftslivskapital (Moore, 2014). Skolekapital forteller noe om en intervjuobjektenes kapasitet på skolen, innenfor områder som trivsel, sosiale ferdigheter, motivasjon og faglig kapasitet.
Kroppsøvingskapitalen omfatter et konkret fag og blir en underkategori av skolekapital, hvor områder som fysisk aktivitet, aktivitetsinteresser, trivsel og motivasjon blir plassert.
Friluftslivskapital vil i dette tilfellet representere intervjuobjektenes fritidsfriluftsliv, ikke
tilknyttet det de gjør i kroppsøvingen. Elementer som friluftslivsaktiviteter, mengde turer, påvirkning av vær og interesser blir brukt her.
Kapital er det som driver aktører fremover i feltene og som gir dem makt over aktører med mindre kapital. Felt er menneskeskapte konstruksjoner hvor egne sett med regler og oppfatninger har oppstått. De sosiale feltene er preget av konflikter mellom aktører som enten prøver å forsvare og/eller forbedre posisjonene sine. Ifølge Moore har aktørene to hovedstrategier. Den første og mest vanlige er at aktørene prøver å akkumulere mest mulig av den typen kapital som verdsettes i det aktuelle feltet i gjeldende tid. Den andre strategien er å utfordre den gjeldende typen kapital i et forsøk på å redefinere hva som skal være den gjeldende kapitalen (Deer, 2014; Moore, 2014). Et eksempel på dette kan være når LK06 først kom ut og innsats ble fjernet fra kroppsøvingsfaget. Da kunne lærere følge den nye læreplanen og sette karakterer basert på motoriske ferdigheter og prestasjoner, eller lærere kunne gå mot feltet og holde seg til innsats i vurderingsgrunnlaget i håpet om at det kunne få det tilbake i læreplanen.
Det kan være vanskelig å redefinere hva som er en verdifull kapital i et felt, siden felt har unike handlingslogikker, som gjør at aktørene vet hvordan de skal forholde seg til andre aktører i feltet (Thomson, 2014). Handlingslogikkene blir forsterket av feltenes doxa, som brukes for å forklare de interne logikkene, reglene og oppfatningene, som selv når de blir utfordret, opererer som udiskutable interne sannheter eller enigheter. Doxa kan på den måten være med på å opprettholde ulike strukturer og regler innad i et felt (Deer, 2014). Ifølge Deer, kaller Bourdieu angrep på felts doxa for heterodoxa, eller vranglære. Når doxa blir utfordret av heterodoxa, endres den tause sannheten seg til kriterier og regler som må artikuleres, og kalles da for ortodoxa. I denne prosessen mister doxa sin posisjon som ubestridt sannhet og blir bare én av flere posisjoner som kjemper om makten (Deer, 2014). I kjølvannet av sosiale rom og felt med en systematisk og vilkårlig skjevfordeling, skulle en tro at samfunnet ville være i en konstant konflikt, i kampen om kapitalen og posisjoner. Selv om grupper med aktører blir dominert av grupper med mer kapital er samfunnet relativt harmonisk på overflaten. Ifølge Crossley, er Bourdieus forklaring på dette er at ulikhet blir tildekket gjennom måten aktører klassifiserer og forstår virkeligheten på. Hierarkier og dominans reklassifiseres gjennom begrepet naturalisering, og fremstår mer naturlige eller uproblematiske og skaper en form for symbolsk makt (Crossley, 2014). I en situasjon hvor majoriteten av elevene og læreren driver med idrett på fritiden og fremmer et fokus på dette i kroppsøvingen, kan det bli argumentert med at kroppsøving handler om fysisk aktivitet og at det da passer med idrettsfokus i undervisningen.
Elever som ikke er idrettsaktive og som heller vil ha fokus på allsidig motorisk utvikling og
trivsel, kan her komme til kort og ende opp med en undervisning som er langt fra ideell for seg.
Dessverre finnes det eksempler på slike tilfeller hvor de med mest kapital avgjør et felts doxa og verdsatte kapitalformer, som i kroppsøving har tatt form gjennom en idrettspreget undervisning til fordel for å nå de elevene som ikke trives i konkurranse og organisert idrett (Aamli, 2019; Folstad, 2018).
Ifølge Maton (2014) er ikke en aktørs handlinger alene forutbestemt av objektive strukturer.
For å undersøke aktørenes kreativitet og kyndighet til å påvirke sin situasjon, ble habitusbegrepet skapt. Habitus er kroppsliggjort, i form av at menneskers erfaringer internaliseres og kan anvendes i ulike situasjonen uten at en trenger å tenke seg om for å vite hva slags handling som er passende. Habitus brukes for å analysere aktørers posisjon i det sosiale rom og det som ligger bak deres handlinger. Aktørers handlinger er ikke bare basert på refleksjon, men på en instinktiv og førrefleksiv forståelse av hva de mener at må bli gjort i en gitt situasjon basert på tidligere erfaringer. Denne egenskapen gjør habitus til noe stabilt, selve kjernen i en aktørs identitet, og er av natur noe de fleste ikke legger merke til. Habitus fokuserer på hva aktører føler, tenker og er. Det fanger opp aktørers historie, hvordan de bringer historien med seg inn i de situasjonene de opplever, og hvordan de deretter avgjør hvordan de skal handle og ikke handle (Maton, 2014). Som forklart av Maton, mener Bourdieu at habitus er strukturerende i den forstand at habitus muliggjør aktørers deltakelse i sosiale situasjoner. Det former hvordan aktøren ser verden, hvilke muligheter aktøren oppfatter og hvilke muligheter den ikke sanser, og påvirker hvordan aktøren forholder seg til feltene den er i. På denne måten danner habitusen selve handlingskompetansen til aktørene. Handlingskompetansen gjør at aktører kan delta i samfunnet på en selvstendig måte gjennom å ta vare på egne interesser. Med dette hevder Maton at aktører handler på bakgrunn av at de har noe å tjene på det, ikke bare fordi de følger normer og regler. Et siste poeng med habitus er at det har et sosialt opphav. Ikke bare er begrepet strukturerende, men det er strukturert i den forstand at det formes gjennom at aktører inkorporerer de sosiale betingelsene de vokser opp med. Aktører fra ulike sosiale miljøer vil utvikle ulike habituser, og habitus vil derfor gjenspeile aktørenes posisjon i det sosiale rom og i ulike felt (Maton, 2014). En lærer med friluftslivserfaringer primært fra fjellet, kan på bakgrunn av sin habitus, risikere å ikke se mulighetene som finnes for friluftsliv i nærhet til bebyggelse, eller i umiddelbar nærhet til skolen, dersom skolen ikke ligger på fjellet.
Habitus, kapital og felt er ment for å operere sammen, for å skape en helhet, og skaper da følgende formel: [(Habitus)(kapital)] + felt = praksis. En persons handling er resultatet av forholdet mellom personens karakter (habitus) og personens posisjon i et felt (kapital), innenfor
rammene i en gitt sosial arena (felt). Denne måten å presentere Bourdieus tenkeverktøy på, kaster lys over et viktig element, nemlig nært knyttet de tre begrepene er. En kan ikke ta det ene verktøyet, for eksempel habitus, og gjennom en aktørs habitus forvente at en skal fullstendig forstå aktørens handlinger. Det kompliseres ytterligere ved at feltene er det som over tid strukturerer aktørens habitus, og i tillegg er habitusen med på å skape mening til og forme feltene. Ingen av ligningens elementer er dominerende eller kausale, de er alle integrerte for å forstå den sosiale verden, og den kan kun bli forstått gjennom dekonstruksjon av feltene (Maton, 2014; Thomson, 2014). Løsningen på forholdet mellom aktør og struktur er med andre ord at aktørens handlinger blir formet av klassespesifikke habituser og handlingsbetingelsene som medfølger aktørens posisjons i sosiale felt, for så å bli strukturert av objektive strukturer.
Samtidig eksisterer de objektive strukturene kun gjennom å bli reprodusert av aktørene, og aktørene kan forandre strukturene over tid gjennom sin handlingskompetanse (Maton, 2014;
Thomson, 2014). En kan igjen trekke inn eksempelet fra tidligere hvor LK06 fjernet innsats som vurderingsform i kroppsøving. På grunn av aktørenes påvirkning gjennom å gå imot læreplanen, ytre meningene sine og gjennom politisk mobilisering, ble læreplanen revidert i 2012 og innsats ble igjen en del av vurderingsgrunnlaget (Utdanningsdirektoratet, 2015b).
2.3 Læreplanforståelse strukturert etter Goodlads begrepsapparat
I forbindelse med litteraturstudiet som ble gjennomført som forarbeid til denne masteroppgaven ble didaktikk undersøkt som sitt eget forskningsfelt. I forskningsfeltet tilknyttet didaktikk er forskerne opptatt av å undersøke hvordan teori om læreplaner, læring og undervisning utvikler og konstituerer seg i møte med skolens praksisfelt og politikk (Dale, 2009; Karseth & Sivesind, 2009). Det er en holistisk tilnærming til det å undersøke fenomener i skolen og brukes for å kunne undersøke det som foregår helt fra læreplanene og til elevenes opplevelse. Den samme forståelsen vil også bli brukt som teoretisk grunnlag for selve masteroppgaven. Spenningen mellom politikken, den formaliserte læreplanen, og lærernes praksis er spesielt av interesse for tematikken friluftsliv i kroppsøving, da friluftsliv for mange nordmenn er et personlig og erfaringsbasert anliggende (Repp, 2015).
Læreplaner og undervisningspraksis er ikke det samme som elevers læring, og må derfor skilles fra hverandre når en skal undersøke hva som faktisk foregår i skolen. Ved å trekke inn Goodlads perspektiver på nivådeling av læreplanen kommer det frem tydelige skiller mellom den formaliserte læreplanen, det lærerne oppfatter og gjennomfører, og det elevene erfarer (Imsen, 2009). I følge Imsen, differensierer Goodlad de ulike leddene i læreplanen ut ifra hvordan de gjennomføres og hva de innebærer. Dette gjøres for å skape et bilde av hvordan prosessen som
helhet fungerer. Samlet utgjør de fem perspektivene følgende begrepsapparat: den ideologiske læreplanen, den formelle læreplanen, den oppfattede læreplanen, den gjennomførte læreplanen og den erfarte læreplanen (Imsen, 2009).
Den ideologiske læreplanen er det ideologiske utgangspunktet for arbeidet Utdanningsdirektoratet gjør med læreplanene. Det kan være ideer som ligger til grunn, som går på grunnleggende pedagogiske perspektiver, dannelsesteorier, og andre forestillinger om hvordan landets undervisning skal formes. Resultatet av dette arbeidet er den formelle læreplanen. Dette er det offentlig vedtatte dokumentet som skolene og lærerne skal følge. Det som etter høringer og påfølgende endringer er dokumentene som blir presentert av Utdanningsdirektoratet. Den formelle læreplanen fungerer som en kommunikasjonsvei mellom myndighetene og elever, foreldre, lærere og skoler (Imsen, 2009). I denne oppgaven vil spesielt den nåværende og den kommende læreplanen for kroppsøving (Utdanningsdirektoratet, 2015a;
2020a), med tilhørende støttelitteratur (Utdanningsdirektoratet, 2017; 2020b; 2020c; 2020d), anvendes for å forstå lærerens formelle rammer for undervisningen.
Den oppfattede læreplanen er det leserne tar ut fra læreplanen, hvordan den leses og hvordan den tolkes. Leserne er i denne sammenhengen faglærere, skoleledelse og foreldre. Læreplanen er et produkt basert på ulike interesser og idealer, noe som åpner opp for et bredt tolkningsrom for lærerne i deres arbeid med å planlegge undervisning. Formuleringen av kompetansemål er svært åpne i læreplanen for kroppsøving, og åpner om noe for enda større tolkningsrom i den kommende læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020). Læreres praksisteori, erfaringer, faglig utdanning og skolens kultur og mye mer er med på å påvirke hvordan lærere tolker læreplanen.
I Norge har dette ført til stor variasjon i undervisningsopplegg (Arnesen, Nilsen & Leirhaug, 2013; Imsen, 2009). Dette beveger seg over i den gjennomførte læreplanen, som er hva som utspiller seg i undervisningssituasjonene ut ifra lærerens perspektiv. Undervisningen er preget av lærerens undervisningsmetoder, elevenes reaksjoner på dette og de involverte sin dagsform.
Planlagte undervisningsopplegg har ingen garanti for å bli gjennomført helt etter planen.
Plutselig er det færre elever enn planlagt, brannalarmen går eller en øvelse faller ikke i smak hos elevene, mye kan skje i undervisningen. Det er også en subjektiv oppfatning, som vil si at det læreren som underviser opplever, vil kunne skille seg fra hva en lærer som observerer timen ser, eller hva elevene opplever (Imsen, 2009). Elevenes oppfatning tar oss videre til det som på mange måter er det viktigste punktet, den erfarte læreplanen. Hva står elevene igjen med etter undervisningen? Føler de seg inkluderte? Hva lærer de? Hvordan er nivået tilpasset deres forutsetninger? Slike spørsmål bør en stille seg når en skal undersøke den erfarte læreplanen.
Det handler om hvordan undervisningen opplevdes, fra et elevperspektiv. Elementer som ofte spiller inn her vil være struktur, elevenes erfaringsbakgrunn, fysiske betingelser og interesser, og vil derfor variere fra elev til elev. Den erfarte læreplanen omfatter alle de foregående delene av læreplanen, sett fra enkeltelevens side. (Imsen, 2009).
For å undersøke det store bildet av en lærers undervisning og for å utarbeide en helhetlig forståelse vil alle de fem delene av Goodlads begrepsapparat være av interesse. Selv om den opererer på et overordnet nivå, er den ideologiske delen inkludert, da den danner et forståelsesgrunnlag for hva læreplanene er og hvilket budskap de kommer med. Den formelle læreplanen setter rammene for undervisningen og lærerens læreplantolkning vil være avgjørende for hvilke muligheter den oppfatter som tilgjengelige. Videre er det faktum at den gjennomførte læreplanen er sammensatt av lærerens planer og spontane elementer som påvirker den faktiske gjennomføring en sentral brikke. Til slutt, og viktigst, er kunnskapen om elevenes opplevde undervisning essensiell for at læreren skal kunne forstå undervisningen sin slik elevene gjør det, og deretter bruke denne informasjonen for å videreutvikle undervisningens kvalitet.
Kapittel 3 Metode
I dette kapittelet presenteres først valg av metode og forskningsdesign. Deretter utvalget av deltakere, selve datainnsamlingen og bearbeidingen av data. Til slutt adresseres oppgavens reliabilitet og validitet.
3.1 Sosialkonstruktivistisk paradigme
Den tidligere forskningen på feltet er i stor grad knyttet til det sosialkonstruktivistiske paradigmet, noe feltteorien til Bourdieu også legger opp til. Sosialkonstruktivisme tar utgangspunkt i at den sosiale verden er en konstruksjon, skapt og gjenskapt gjennom menneskelige handlinger og interaksjoner. Paradigmet bygger på at alt som har eksistert og som eksisterer er et produkt av sosiale konstruksjoner. Det åpner for at vi mennesker kan endre alt.
Både det som ikke fungerer optimalt slik det er til det bedre, og det som fungerer optimalt til det verre. (Ringdal, 2013). Selv om friluftsliv er forankret i lange tradisjoner (Repp, 2015), skjer det også her endringer over tid, som konsekvens av at menneskers interesser og behov, tilgang på naturen, tilgjengelig utstyrt, alt endrer seg (Øian, 2014b). Fortolkninger av alt som skjer farges av kultur, tidligere erfaringer og ikke minst tid og sted, og blir på denne måten subjektive. Dette gjør at forskeren må være bevisst at én persons forståelse av et fenomen kan være helt annerledes fra det andre har. Nettopp dette gjør sosialkonstruktivismen til et spennende perspektiv når en skal forske på friluftsliv (Creswell & Creswell, 2018). Friluftsliv er et godt kjent begrep i Norge, allikevel er det ikke sikkert at alle tillegger den samme verdien til det, heller ikke de samme aktivitetene (Skår, 2014; Øian, 2014a). Det vil være store kulturelle forskjeller og erfaringer som farger hvordan mennesker forholder seg til friluftsliv og hvordan de utøver det. Dette er nødvendig å ta i betraktning når en skal forklare hvorfor mennesker gjør som de gjør (Creswell & Creswell, 2018; Repp, 2015; Ringdal, 2013).
Ontologisk sett ser sosialkonstruktivismen på sannheter som relative og kulturavhengige. Med andre ord vil kroppsøvingslærere sin oppfattelse av friluftsliv og hvordan de velger å bruke det i sin undervisning kunne skille seg fra hverandre. I den norske skolen kan en potensielt finne en hel rekke med ulike undervisningsopplegg og tilnærminger til kroppsøving og til friluftsliv.
Alle skoler har et sett med overordnede regler og normer som er akseptable å forholde seg til (Christensen, Egeberg, Lægreid, Roness & Røvik, 2015). I tillegg bringer hver enkelt lærer med seg sin egen kulturelle forståelse av undervisning og idealer, som over tid vil påvirke skolekulturen. I denne oppgaven som inkluderer elevenes perspektiver, er det stor sannsynlighet for at enda flere forståelser av kroppsøving og friluftsliv kommer frem, siden elevene kommer fra ulike hjem, de har ulike erfaringer, og alle samles i den samme undervisningen. En slik
forståelse stemmer overens med sosialkonstruktivismens ontologi (Creswell, 2008; Creswell &
Creswell, 2018).
Dette kunnskapssynet erkjenner at sannheter kan endres gjennom sosiale interaksjoner.
Epistemologisk sett betyr det at etablert kunnskap kan problematiseres videre ved å se på det gjennom nye teorier, andre kulturelle tilnærminger, i en annen tid enn da det først ble undersøkt og mye mer. Siden skolen er et sted hvor mange mennesker i ulike aldre, fra ulike kulturer og med ulike interesser samles, kan det antas at det kan avdekkes mange ulike syn på friluftsliv dersom en gjennomfører intervjuer av ulike aktører i skolen. Sosialkonstruktivismens epistemologi blir relevant for å utforske problemstillingen, ved at det åpner for at flere sannheter kan operere innenfor ett område og er relative ut ifra situasjon og hvilke aktører som er deltagende (Creswell, 2008; Ringdal, 2013). For denne oppgaven vil det bety at funnene er gyldig i for denne skolen, med denne klassen og denne læreren, tolket fra mitt ståsted. Andre som studerer den samme skolen, kan finne andre resultater. Forhåpentligvis vil resultatene kunne gi mer informasjon til læreren og skolen om deres praksis, fra et utenfraperspektiv.
3.2 Forskningsdesign
Innenfor det sosialkonstruktivistiske paradigmet er kvalitativ forskning hyppig brukt. Det er en rekke forskningsdesign innenfor kvalitativ forskning, hvor det for denne problemstillingen kan argumenteres for at en fenomenologisk tilnærming er mest aktuell. Fenomenologien kjennetegnes ved at forskeren streber etter å beskrive hvordan individer erfarer og opplever konkrete fenomener, og at erfaringene blir innhentet gjennom intervjuer (Creswell & Creswell, 2018). Hovedfenomenet i denne oppgaven er friluftsliv, dets plass i kroppsøvingsfaget, hvordan aktører i skolen forstår friluftsliv og hvordan dette påvirker gjennomføringen av friluftsliv i kroppsøvingen. Denne oppgaven baserer seg på datamateriell samlet inn gjennom intervjuer av tre utvalgsgrupper, slik beskrevet i kapittel 3.4. Med en fenomenologisk tilnærming er målet å undersøke intervjuobjektenes erfaringer tilknyttet friluftsliv, både i og utenfor kroppsøvingen, for å besvare problemstillingen på bakgrunn av deres forståelse av friluftsliv og opplevde gjennomføring i kroppsøvingen (Thagaard, 2013). Utgangspunktet for forskningen er basert på mine egne erfaringer og refleksjon, som gjør at det kan bli utfordrende å sentrere fokuset rundt deltagernes fenomenverden, og slik de opplever den, på grunn av eget bias (Creswell, 2008).
Intervjuene tok form som fokuserte intervjuer, som er dybdeintervjuer i konsentrert form, da dette var en effektiv måte å gjennomføre en tematisk avgrenset intervjuguide på. Ved å ikke ha et omfattende spørsmålsbatteri, med varierende grad av relevans, åpner det opp for at intervjuobjektene kan resonere friere rundt de spørsmålene som blir stilt, og forhåpentligvis
forme genuine og utfyllende svar som gir innsikt i deres forståelse av og erfaringer med friluftsliv (Thagaard, 2013). I tillegg begrenset det tiden deltagerne måtte sette av og på den måten begrenset det belastningen for å delta i prosjektet (Tjora, 2013). En kvantitativ tilnærming ville åpnet muligheten for å samle inn data fra store målgrupper og oppnå generaliserbare data. Allikevel var det for denne oppgavens problemstilling mest hensiktsmessig med en kvalitativ tilnærming, da det gir mulighet til å avdekke en dypere forståelse for hvorfor lærere, skoleledere og elever forstår friluftsliv slik de gjør og hvordan de handler ut ifra denne forståelsen. En får en direkte mulighet til å følge opp interessante utsagn i intervjuene, og virkelig undersøke intervjuobjektenes subjektive forståelse av verden (Aakvaag, 2008; Maton, 2014; Thomson, 2014). Dette er av stor nytteverdi siden det for kroppsøving ikke finnes en fasit på god eller korrekt undervisning. Skolens aktører får retningslinjer fra Utdanningsdirektoratet og må tilpasse undervisningen etter beste evne, noe som gjør det interessant å ta et dypdykk i én skoles håndtering av denne utfordringen (Utdanningsdirektoratet, 2015a).
Den valgte tilnærmingen til oppgavens problemstilling hadde ikke som hensikt å skape en ny objektiv sannhet, men heller å avdekke elementer som fungerer godt og som kan forbedres på den aktuelle skolen som ble undersøkt. Overføringsverdien i et slikt prosjekt ligger i å inspirere andre til å gjennomføre tilsvarende prosjekter på andre skoler. Det vil potensielt ha stor nytteverdi for skolen prosjektet gjennomføres på, dersom skolen og læreren anvender resultatene på lik linje med det de ville gjort i et FoU-arbeid (Thagaard, 2013). Verdien kan være gjennom bevisstgjøring av egne arbeidsmetoder for lærernes del, enten arbeidsmetodene er gode eller har behov for forbedring. Det vil spesielt være av nytteverdi for skolen som studeres dersom det kan resultere i en forbedring av måten det jobbes med friluftsliv i kroppsøvingen. Innenfor den valgte tematikken finnes det ingen allmenn oppskrift på den perfekte undervisningen og all undervisning må tilpasses skolekultur, elevgruppe, skolens målsetting og fysiske rammer (Standal, 2015a). Dette er det sterkeste argumentet for hvorfor det sosialkonstruktivistiske paradigmet egner seg for å utforske den aktuelle problemstillingen.
Nemlig det at det ikke finnes en fasit, et svar med to streker under svaret som vil fungere i alle situasjoner og for alle elever. Etter hvert som samfunnene utvikler seg og verden går videre, så vil ikke måten vi tolket friluftsliv på være gyldig lenger (Creswell & Creswell, 2018). Det må utvikles i tråd med samfunnets utvikling og krav til faget. Nå som det rulles ut en ny læreplan for kroppsøvingsfaget i 2020 vil det være spennende å følge med på hvordan lærerne tolker og tar til seg de nye perspektivene for læring som introduseres. Det i seg selv hadde vært interessant
å forske på, for å se hvordan de nasjonale rammeplanene vil påvirke det lokale arbeidet i dagens samfunn og med dagens lærere.
3.3 Valg av skole
Skolen som deltok i denne oppgaven ble valgt ut på bakgrunn av et tidligere samarbeid jeg har hatt med den i forbindelse med bacheloroppgaven min. På grunn av denne allerede eksisterende kontakten var det naturlig for meg å engasjere skolen på nytt. Både på grunn av positive erfaringer knyttet til det tidligere samarbeidet, og siden jeg allerede hadde tilgang til denne skolen og ikke måtte etablere innpass på en ny skole (Thagaard, 2013). Skolen var positiv til et videre samarbeid og ledelsen var godt kjent med prosessen rundt intervjusituasjonene. Dette hadde utslag i at det var uproblematisk å koordinere intervjutider med alle utvalgsgruppene og flere av intervjuobjektene hadde hørt om bacheloroppgaven jeg gjennomførte på skolen, som tilsynelatende var med på å senke terskelen for å delta, spesielt for elevene. Det å komme tilbake til en skole en har et repertoar med er ikke bare positivt. Etablerte relasjoner øker risikoen for å
«go native» i den forstand at en som forsker ser seg blind på negative elementer som avdekkes i datamaterialet (Creswell & Creswell, 2018). I ettertid er det også blitt tydelig at det å velge et trygt valg medførte at jeg ikke undersøkte muligheten til å gjennomføre de samme undersøkelsene på flere skoler. Å sammenligne en byskole med en distriktsskole, kunne vært svært interessant å undersøke ved en annen anledning.
Siden denne skolens lokasjon er med å påvirke de fysiske rammene for friluftslivsundervisning vil naturen rundt vil derfor bli presentert i korte trekk. I umiddelbar nærhet er det er skog i variert og kupert terreng, åpne flatere områder og tilgang på vann.
3.4 Utvalgsgrupper
En holistisk tilnærming til skolesystemet ligger til grunn for seleksjon av utvalgsgruppene.
Inspirasjonen for en holistisk tilnærming kommer fra Bronfenbrenners teori, som gjengitt av Kvello (2013), for hvordan utviklingsprosesser går over tid og blir påvirket av ulike personer, og perspektiver fra organisasjonsteorier slik som kulturperspektivet og det instrumentelle perspektivet (Christensen, Egeberg, Lægreid, Roness & Røvik, 2015). Jeg fant det derfor hensiktsmessig å inkludere elever, lærer og rektor som intervjuobjekter. Dette gjorde at jeg endte med disse tre gruppene som strategiske utvalg (Thagaard, 2013). Gjennom min jobb som læringsassistent fikk jeg også tilgang på lektorstudenter fra 1. og 3. året, som i forarbeidet til datainnsamlingen bidro til å avgrense intervjuguidene til de tre utvalgene, noe som blir forklart videre i kapittel 3.6.
Det ble valgt ut seks elever fra vg3. Målet var å velge ut to elever som likte friluftsliv, to elever som hverken likte eller mislikte friluftsliv, og to som mislikte friluftsliv. Avgjørelsen på å gjøre det slik kom fra et forsøk på å finne intervjuobjekter som kunne representere seg selv, men også være en representant for ulike ståsteder innenfor friluftsliv og kroppsøving (Creswell &
Creswell, 2018; Tjora, 2013). Grunnen til dette var fordi en skoleklasse består av et mangfold ulike fysikker, interesser og bevegelsesregistre, og det er nødvendig å forstå det nyanserte bildet (Standal, 2015a). Utvelgelsen skjedde ved at læreren skulle velge ut elevene, og utvelgelsen ble derfor basert på lærerens subjektive opplevelse av elevene. Dette var derfor ingen garanti for at elevene hadde de gitte utvalgskriteriene, siden lærerens opplevelse av elevene kan ha vært basert på elevenes kroppsøvingskapital, altså hvordan de forholder seg til og presterer i kroppsøving, som ikke er direkte overførbart til elevenes friluftslivskapital (Moore, 2014;
Thomson, 2014). Resultatet av å gjennomføre utvelgelsen på denne måten ble at samtlige av elevene hadde et relativt godt forhold til friluftsliv og stort sett trivdes med å praktisere det på fritiden. Målet med å velge ut elever med stort sprik i friluftslivsinteresse fikk dermed ikke det ønskede resultatet. Til tross for dette bestod utvalget av elever som praktiserte friluftsliv i varierende grad og med ulike friluftslivsforståelser, som dannet et interessant datagrunnlag.
Utvalget bestod av tre jenter og tre gutter. I resultatene skiller jeg ikke på kjønn, da mine egne erfaringer er at enkelte elever ikke ønsker å oppgi kjønn av personvernhensyn.
For å representere ledelsen ble rektoren valgt ut som intervjuobjekt. Rektoren er i en posisjon som kan kaste lys over hvordan skolen jobber innad med friluftsliv og kroppsøving, hvordan midler blir prioritert, signaler fra skoleeiere, og ikke minst hvordan skolens ansikt utad er (Christensen et al., 2015; Imsen, 2009). Læreren, sammen med elevene, er det mest sentrale intervjuobjektet. Det er hos læreren at læreplanen blir tolket og omsatt til praksis, noe påvirket av ledelsen og elevgruppen. Læreren sitter på spesielt mye makt i kroppsøving, hvor læreplanen åpner for stor tolkningsfrihet (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Både rektoren og læreren deltok i bacheloroppgaven min. Dette preget intervjusituasjonen denne gangen, og var merkbart på hvor tilgjengelige og åpne de var allerede fra start av intervjuet (Thagaard, 2013).
3.5 Etiske betraktninger
Det har vært en rekke etiske hensyn som er tatt gjennom dette arbeidet. Prosjektet måtte først meldes inn til Norsk senter for forskningsdata for å få godkjenning til å behandle personopplysninger. Her ble informasjons- og samtykkeskjemaene som ble delt ut til intervjuobjektene i forkant av intervjuene godkjent. Informasjons- og samtykkeskjemaene informerte intervjuobjektene om prosjektets formål, hva det ville bety å delta i prosjektet,
hvilken utvalgsgruppe de var valgt ut til og deres rettigheter, se vedlegg 2 Etter å ha lest over samtykkeskjemaet fikk intervjuobjektene ta avgjørelsen om de ønsket å delta i prosjektet eller ikke. Elevene som deltar i prosjektet var alle over 18 år og kunne derfor gi eget samtykke, uten videre samtykke fra foreldrene. Siden det er en liten skole som deltar i prosjektet, har anonymitet vært et ekstra fokus. Selv om dette er viktig i alle studier vil det være lettere å kjenne igjen intervjuobjekter fra en liten skole. For å ivareta intervjuobjektenes anonymitet blir skolen kun beskrevet som en videregående skole i Trøndelag, med en rural beliggenhet. Det med at skolen har en rural beliggenhet er av betydning for oppgaven på grunn av nærheten de har til skog og natur, og kan ha en innvirkning på forståelsen intervjuobjektene har av friluftsliv.
Læreren og rektoren er de eneste ved skolen med de titlene og det er derfor større sannsynlighet for at de kan gjenkjennes, noe de ble informert om i samtykkeskjemaet.
Intervjuene ble spilt inn på lydopptak og fortløpende slettet etter at de var transkribert. Etter transkriberingen ble dokumentene gjennomlest med lydopptaket i bakgrunn for å teste transkriberingen for eventuelle feil. Alle lydopptakene var slettet innen én uke etter intervjuene ble gjennomført. Lydopptak av intervjuene gjorde det mulig å fullstendig transkribere materialet. Eventuelle dialekter er fjernet ved at alt er transkribert på bokmål. Dette bidrar til anonymiseringen av intervjuobjektene (Tjora, 2013). I ettertid av transkriberingen har intervjuene i skriftlig form vært lagret på en sikker lagringsenhet fra NTNU og i skriftlig kopi hjemme i min leilighet, separat fra samtykkeskjemaene, slik at det ikke skal ha vært mulig å koble disse sammen. De signerte samtykkeskjemaene finnes kun i fysisk kopi. Rekkefølgen på transkriberingen av elevintervjuene er stokket om på, slik at det ikke er noen sammenheng mellom rekkefølgen elevene ble intervjuet i og det nummeret de har fått tildelt der intervjuene blir referert til i oppgaven, eksempel «Elev 1» (Thagaard, 2013). Det ble vurdert å gi elevene fiktive navn, men for ordens skyld var det mer hensiktsmessig for meg å nummerere dem.
Intervjuobjektene blir nevnt med tittelen deres, «elev», «lærer», «rektor», og i oppfølgingssetninger blir de nevnt med «den», slik at kjønn ikke blir uttrykt for å styrke anonymiseringen.
Egne forberedelser som intervjuer var noe som ble vektlagt på grunn av erfaringer fra bacheloroppgaven. Dette var enkle forberedelser som å ha kontroll over intervjuguidene, hvordan de ulike utvalgsgruppene kunne kreve ulike formuleringer av noen spørsmål, og kanskje viktigst, hvordan situasjoner hvor sensitiv informasjon ble lagt frem og hvordan intervjuobjektet fremdeles måtte anerkjennes for det den sa, uten at det farget resten av intervjusituasjonen (Creswell & Creswell, 2018). De forberedelsene kom godt med da en av
intervjuobjektene kom inn på et slikt sensitivt tema, som kunne ha ført til at store deler av intervjuet måtte ekskluderes på grunn av personvernhensyn, dersom temaet ikke ble skiftet på en respektabel måte.
Et siste punkt gjelder det å havne i fallgruven ved å bare rapportere positive sider av funnene.
Dette punktet er noe vanskelig, da jeg har en relasjon til skolen fra før av gjennom bacheloroppgaven min. Ved ferdigstilling av oppgaven får skolen som deltok tilgang på dokumentet, slik at de kan se over det og forhåpentligvis få noe verdifullt tilbake. Jeg har derfor merket at det har vært vanskeligere å trekke frem negative sider ved for eksempel undervisningsplanlegging, enn det har vært å trekke frem de positive sidene, for å ikke stå i fare for å stille intervjuobjektene i et negativt lys. Det samme gjelder favorisering av data som snakker for prosjektets problemstilling, noe som kan svekke integriteten til prosjektet.
Sannsynligheten for å havne i denne fallgruven er betydelig lavere, ved å være bevisst denne utfordringen fra starten av arbeidet og ikke presentere utelukkende positive funn dersom det er negative funn i tillegg (Creswell & Creswell, 2018; Tjora, 2013).
3.6 Spørreundersøkelsen
Kan vurdere å flytte denne til føre Utvalgsgruppene, og forklare hvordan jeg ikke fikk de dataene jeg ønsket fra denne og at den derfor kun ble brukt som en forundersøkelse til intervjuguidene.
På grunn av min personlige erfaring med friluftsliv hadde jeg problemer med å formulere spørsmål til intervjuguiden hvor intervjuobjektene ble spurt om deres forståelse og definisjon av hva som er friluftsliv. Av den grunn laget jeg en spørreundersøkelse som ble gitt til 1. og 3.
årsstudenter på lektorutdanningen i kroppsøving og idrettsfag på NTNU, med forventningen om at svarene de avga kunne bidra til å avgrense intervjuguiden. Spørsmålsbatteriet i undersøkelsen ble utformet for å undersøke erfaringene med og forståelsen av friluftsliv hos lektorstudentene, se vedlegg 3. Etter å ha kjørt deskriptiv statistikk på samtlige variabler og undersøkt om det er spredning mellom 1. og 3. års studentene, ble resultatet at det ikke var noen statistisk signifikant forskjell mellom gruppene (Nardi, 2014). Det som ble tydelig var at studentene hadde en tydelig forståelse for hvor de satt grensen for hva som var trening og hva som var friluftsliv. Det førte til små endringer på ordlyden i intervjuguiden og gjorde at den kunne avgrenses ytterligere og på den måten effektiviseres. Dette gjelder spesielt delen av intervjuene hvor det ble kartlagt kapital hos elevene, og der hvor alle intervjuobjektene ble spurt om hvordan de forhold seg til påstander om hva friluftsliv er. På det siste punktet ble det kuttet
