Hvordan påvirker elevene videre planlegging av undervisning?

Flere studier viser til at både lærere og undervisere i høyere utdanning tilpasser undervisningen sin for å treffe interessefeltet som majoriteten av elevene gir uttrykk for (Backman, 2011a; Dahl, Standal & Moe, 2019; Kårhus, 2010). Kårhus (2010) har undersøkt hvordan høyere utdanning har tilpasset sin kroppsøvingslærerutdanning til å appellere til et mer moderne friluftsliv, preget av fart, spenning og actionfylte aktiviteter. På en side kan slike tilpasninger være gunstige for fremtidens kroppsøvingsfag, da dette kan være med på å gi de kommende kroppsøvingslærerne en mer åpen forståelse av friluftsliv, og evnen til å se nye løsninger (Repp, 2015; Skår & Dervo, 2014). På en annen side kan slike tilpasninger være uheldige for elevene som ikke gjør så mye ut av seg i kroppsøvingstimene, da stemmen deres kanskje ikke blir hørt. På den måten er det fare for at undervisningen ikke tilpasses for dem som står i fare for å falle utenfor (Backman, 2011a; Dahl, Standal & Moe, 2019). Elevene med lite kapital står i fare for å bli dominert av elever eller grupper av elever med mye kapital, som en del av et naturlig hierarki av kapital (Crossley, 2014). For å koble dette eksempelet sammen med oppgavens empiri vil situasjonen hvor elevene ønsket å spille myrfotball trekkes frem. I den situasjonen var det en gruppe av

elevene som ga uttrykk for en aktivitet de ville ha, og læreren hørte på deres forslag. Her er det meningene til elever som tør å ta til orde som kommer frem, og i tillegg er aktiviteten en adaptasjon av fotball. Som nevnt i 4.3.1 har en av elevene hørt fra en venn at den opplever favorisering av idrettsaktive elever, en opplevelse som kan forsterkes av situasjoner slik som den med myrfotballen.

Det at elevgruppen er sammensatt av elever som reagerer ulikt på de tiltakene læreren gjør, er en av de store utfordringene med tilpasset undervisning. Selv om flere elever ønsket seg myrfotball og trives med det, så er det stor sannsynlighet for at én eller flere elever ikke hadde samme reaksjon. I situasjoner med elevmedvirkning er det derfor viktig at læreren aktivt følger med på hvordan de ulike elevene reagerer på undervisningsopplegget og bruker sin relasjon til elevene for å undersøke hvorfor de eventuelt ikke trivdes med undervisningen, dersom noen elever gir verbale eller nonverbale uttrykk for at de misliker undervisningen (Stray & Stray, 2014). Ved å ha en god relasjon til elevene kan det være lettere å prate med de av elevene som ikke ønsker å ytre meningene sine foran hele klassen ved en senere anledning og på den måten få tilpasset undervisningen for dem også. Slike tiltak har læreren satt inn, slik som halvårsvurdering og i form av at læreren spør elevene aktivt om de har noen ønsker.

Halvårsvurderingen gir elevene mulighet til å skrive ned hva de liker og misliker, i tillegg til forslag til endringer, uten at de må uttrykke det muntlig. Ved å gjøre det skriftlig kan det være med på å ufarliggjøre situasjonen for elever som ikke liker å stå foran andre (Stray & Stray, 2014). Store tilpasninger slik som aktivitetsvalg og tema for undervisningen kan være vanskelig å tilpasse for hver enkelt elev i hver enkelt time. Tilpasninger ut ifra elevenes forutsetninger og evner er på den andre siden noe læreren skal tilrettelegge for (Standal, 2015b). I det arbeidet vil det være nødvendig for læreren å ha kunnskap om elevenes kroppsøvings- og friluftslivskapital for å være i stand til å tilpasse enkeltelementer fra undervisningen til elevenes behov (Moore, 2014).

Sitat 35: «Jeg spør bestandig i starten av undervisningen om de har noen ønsker og sånne ting. […] De er jo med og påvirker litt, men så er det jeg som styrer med tanke på rammer. Oppvarming og sånne ting får de som regel være med på å påvirke innenfor rammene.» (Lærer)

Ut ifra hvordan elevene beskriver læreren i intervjuene, har læreren en god kommunikasjon med elevene og lytter til hva de sier. På grunn at det kan elevenes friluftslivsforståelse og kroppsøvings- og friluftslivskapital påvirke undervisningen på flere ulike måter, til tross for at elevene selv mener at de ikke er så flinke til å gi uttrykk for hvordan de vil endre

undervisningen. Ved å ha en god relasjon til elevene vil læreren ha tilgang til den erfarte delen av læreplanen, gjennom samtaler med elevene før, under og etter kroppsøvingstimene (Imsen, 2009). Basert på hvor åpen læreren var for nye ideer i intervjuet, er det god grunn til å tro at læreren er åpen for forslag og ideer fra elevene også. Slike ideer kan komme fra nettopp helt uformelle samtaler før, under og etter undervisningen, uten at elevene selv er bevisst at de kommer med forslag til endringer. I slike samtaler kan det være at elevene gir uttrykk for egne interesser, opplevelse av undervisningen, elementer som var for utfordrende eller som ikke falt i smak (Stray & Stray, 2014). Jeg hadde dessverre ikke lagt til spørsmål i intervjuguidene angående denne formen for kommunikasjon og oppdaget relevansen da det var for sent å gjennomføre flere intervjuer. På grunn av elevene selv ikke opplever at de er flinke til å ytre sin mening om undervisningen, kan det argumenteres for at en slik form for kommunikasjon vil være sentral i lærerens arbeid med å utvikle undervisningen. Som Imsen (2009) beskriver, er elevenes opplevelse av undervisningen på mange måter det som er fasiten på hvordan undervisningen fungerer, og nettopp på grunn av det er elevene nøkkelen i å utvikle kvaliteten i undervisningen. Med utgangspunkt i hvor positive elevene er til læreren og måten de ordlegger seg angående måten læreren motiverer dem gjennom variert og engasjerende undervisning, kan det tenkes at læreren har en god relasjon til elevene og får informasjon av dem angående hvordan de opplever undervisningen. Det er nettopp slik informasjon jeg kunne fått bekreftet eller avkreftet i oppfølgingsintervjuer.