Facultat d’Educació
Memòria del Treball de Fi de Grau
La metodologia del Content and Language Integrated Learning (CLIL) a debat:
Anàlisi dels avantatges, desavantatges,
l’adequada implementació i tres propostes de CLIL en anglès a l’aula de primària
Jorge Sánchez Salvà Grau d’Educació Primària
Any acadèmic 2020-21
DNI de l’alumne: 43208959-D
Treball tutelat per Juan José Bermúdez de Castro Acaso Departament de Filologia Espanyola, Moderna i Clàssica
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
X
Paraules clau del treball: Content and Language Integrated Learning (CLIL); noves metodologies d’aprenentatge; adquisició d’una segona llengua; aprenentatge de l’anglès basat en continguts; assignatures en L2 a l’aula de primària
3 Resum
Al mercat laboral del segle XXI, hi ha una demanda creixent que exigeix a les persones tenir un nivell avançat d’una segona llengua o inclús d’una tercera (L2, L3) per tenir possibilitats alhora de cerca feina. Aquest projecte d’investigació analitza els avantatges i desavantatges d’una metodologia alternativa i nova, per aprendre un segon o un tercer idioma a partir dels continguts. Aquesta metodologia es coneix com Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres (AICLE) o Content and Language Integrated Learning (CLIL), i té com a objectiu fer que els estudiants aprenguin un segon idioma ensenyant-los assignatures com Matemàtiques o Ciències en aquest segon idioma. Aquesta metodologia s’explorarà i examinarà detalladament en aquest projecte, centrant-se en la seva adequació alhora d’aprendre anglès a primària.
Paraules clau: Content and Language Integrated Learning (CLIL); noves metodologies d’aprenentatge; adquisició d’una segona llengua; aprenentatge de l’anglès basat en continguts; assignatures en L2 a l’aula de primària
Abstract
In the 21st century job market, there is a growing demand that people have an advanced level in a second or even a third language (L2, L3) to be an eligible candidate. This research project analyses the advantages and disadvantages of an alternative and new methodology, to learn a second or a third language, based on contents. This methodology is known as Content and Language Integrated Learning (CLIL), and it aims to make students learn a second language by teaching them subjects such as Maths or Science in that second language. This methodology will be explored and examined in detail in this project by focusing on its adequacy when learning English in Primary School.
Keywords: Content and Language Integrated Learning (CLIL); new learning methodologies;
second language acquisition; English learning based in contents
Índex
1. Introducció ... 5
1.1. Justificació ... 5
1.2. Objectius ... 5
1.3. Metodologia i estructura ... 6
2. Ensenyament i aprenentatge de l’anglès com a L2 mitjançant CLIL ... 7
2.1. Què és CLIL? ... 7
2.2. Objectius del CLIL ... 8
2.3. Característiques ... 9
3. Estat actual de la qüestió: resultats i realitats ... 12
3.1. Aplicació del CLIL a l’aula ... 13
3.2. Importància de la formació docent i del material CLIL ... 15
3.3. Competències necessàries del docent CLIL ... 17
3.4. Avantatges i desavantatges del CLIL ... 18
4. Tres propostes didàctiques de CLIL: ... 20
4.1. Proposta 1: Matemàtiques. Els nombres naturals de l’1 al 20 a 1r d’EP ... 20
4.2. Proposta 2: Ciències Naturals. La funció de nutrició a 5è d’EP ... 30
4.3. Proposta 3: Valors. Els sentiments a 3r d’EP ... 44
5. Conclusions ... 52
6. Bibliografia ... 53
7. Annexos ... 55
5 1. Introducció
1.1. Justificació
Els col·legis a Espanya, de cada vegada més, estan incorporant el bilingüisme als seus currículums educatius, i depenent de la comunitat autònoma el trilingüisme. A les Illes Balears es va voler aplicar el TIL a on es volia imposar que tot el professorat estigués acreditat amb el nivell B2 d’anglès per poder impartir alguna de les assignatures en anglès (Decret 15/2013, de 19 d’abril). Aquesta imposició va ser rebutjada pel professorat i va ser refutada pel tribunal de justícia.
Per altra banda, la llengua anglosaxona a Espanya és cada vegada més popular. No obstant, s’ha estat ensenyant d’una manera conservadora durant molts d’anys. Avui en dia, gran part dels centres escolars mantenen aquest tipus de metodologia tradicional, a on es veuen els mateixos continguts de manera repetitiva. Per això, molts d’alumnes es queixen de què l’anglès és avorrit perquè “sempre veuen el mateix”. En canvi, altres col·legis fan innovacions en el seus projectes educatius per millorar l’ensenyança de l’anglès.
Per aquest motiu, al llarg d’aquest treball es presentarà una nova metodologia que està agafant força amb el pas del temps. Aquesta és coneguda com a CLIL (Content Language Integrated Learning) en anglès o AICLE (Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengües Estrangeres) en català. Va ser creada per David Marsh en el 1994 i es tracta d’una metodologia que es pot fer servir per ensenyar qualsevol llengua estrangera, però en aquest treball la farem servir per ensenyar anglès.
L’elecció d’investigar sobre el CLIL i no una altra metodologia, és causada pel que diuen Coyle, Hood & Marsh (2010) que remarquen que l’aprenentatge i l’adquisició d’una llengua serà un succés si les persones tenen l’oportunitat de rebre instruccions, i al mateix temps experiències reals on puguin aprendre la llengua de manera més natural.
1.2. Objectius
Aquest treball té l’objectiu de donar a conèixer la metodologia CLIL i el que és necessari per aplicar-la de manera adequada dins les aules d’Educació Primària. A més, amb aquesta bona aplicació es pretén que el procés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua anglesa sigui més eficaç, dinàmica i motivadora, tant pels alumnes com pels docents i mostrar que hi ha altres
maneres d’ensenyar una llengua estrangera, en aquest cas l’anglès. Així, podríem deixar enrere la metodologia conservadora que s’ha fet i s’està fent servir.
1.3. Metodologia i estructura
El CLIL és una metodologia a on s’ensenya una llengua estrangera i presenta un enfocament doble a on es té en compte tant el contingut com el llenguatge. Això, pot ser, dugui a confusions perquè no només vol dir que s’ensenyarà anglès a l’assignatura de ciències naturals, sinó que també aprendrem, per exemple, el regne animal. Per aquest motiu, la metodologia seguida per dur a terme aquest treball es basarà en diferents recerques bibliogràfiques per poder explicar els següents aspectes: que és el CLIL i quina és la seva funció, quines característiques i objectius presenta, quin tipus de formació i material necessiten els i les docents per poder-lo dur a terme i com ho podem aplicar a l’aula. Finalment, es plantejaran diferents propostes didàctiques que es podrien posar en pràctica a les aules segons el cicle.
7 2. Ensenyament i aprenentatge de l’anglès com a L2 mitjançant CLIL
2.1. Què és CLIL?
La càrrega de feina del professorat augmenta segons passa el temps. Això és degut al fet que les exigències acadèmiques també s’han vist incrementades a causa d’una major preparació i formació per part de la societat actual. No és equiparable la societat de fa cinquanta anys amb la d’ara perquè tot ha evolucionat cap a una millora o una degradació. Per tant, la figura dels i les docents suposa tractar molts d’àmbits amb humanitat i professionalitat constantment i que exigeixen cada vegada més temps de preparació, dedicació i reflexió per aconseguir la màxima eficiència (Pastor Morate, 2010).
Per aquest motiu, l’exigència del bilingüisme o plurilingüisme es veu incrementat i per altra banda, metodologies com la del CLIL són incloses en els projectes educatius dels centres escolars. Coyle (2007) ens comenta que la metodologia CLIL va ser adoptada per la Xarxa Europea d’Administradors, Investigadors i Professionals (EUROCLIC) a meitat dels anys noranta, on s’incloïa l’ús d’una llengua estrangera a qualsevol assignatura que no fos de llengües, però que tant contingut com llenguatge eren igual d’importants.
Per tant, què és CLIL?
Coyle, Hood & Marsh (2010) expliquen que la primera definició es va establir el 1994 per descriure que el CLIL és una metodologia que ha de servir per reinventar-se i dissenyar un procediment que ha de ser adequat per cada una de les escoles a on el procés d’ensenyament- aprenentatge es realitza amb una llengua estrangera, també coneguda com a L2 o L3. A més, el o la docent que empra la metodologia CLIL ha de tenir en compte que el llenguatge i el contingut tenen la mateixa importància durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.
D’altra banda, sorgeixen altres autors que proposen definicions similars:
CLIL is a lifelong concept that embraces all sectors of education from primary to adults, from a few hours per week to intensive modules lasting several months (...) In short, CLIL is flexible and dynamic, where topics and subjects are integrated in mutually beneficial way so as to provide value-added educational outcomes for the widest possible range of learners (Wolff, 2009, p. 3).
D’aquesta manera, Wolff (2009) ens explica que el CLIL no és una metodologia que
únicament s’hagi d’aplicar a un cert curs, època o període, sinó que és una metodologia que s’ha de treballar al llarg de l’educació de cada un dels infants perquè aquesta sigui útil. A més, ens alerta d’un possible desavantatge, ja que el CLIL no suposa cap garantia d’efectivitat a l’hora d’ensenyar i aprendre.
Finalment, Pastor Morate (2017) defineix el CLIL com: “An approach to bilingual education in which both curriculum content such as Science or Geography and English are taught together” (Graddol, 2006, p.2, citat per Pastor Morate 2017).
Així doncs, s’observa que les diferents definicions que ens proposen tenen un objectiu en comú que és ensenyar una llengua L2 o L3 a la vegada que s’ensenya uns continguts.
D’aquesta manera, els nostres alumnes seran competents pel que fa al bilingüisme.
2.2. Objectius del CLIL
La metodologia CLIL té com a objectiu l’assoliment dels continguts d’una matèria i la llengua amb el qual s’imparteix l’assignatura, tenint en compte també altres habilitats (Barahona Mora & De la Torre Guerra, 2019). No obstant això, Coyle et. al (2010) proposen una sèrie de raons pel qual s’ha de fer servir la metodologia CLIL (Annex 1). De les raons esmentades a l’annex 1 cal destacar algunes com:
1. La millora dels perfils escolars, una raó de pes a causa de l’exigència per poder ingressar segons a quins estudis o qualsevol lloc de treball.
2. Aconseguir confiança en un mateix gràcies a les diferents situacions que es proposen durant l’aprenentatge.
3. Augment de la motivació de l’alumne, especialment en aquells que sentin que no els hi agraden les classes tradicionals de llengua.
Per altra banda, aquestes raons proposades no són els únics objectius que es vol aconseguir fent servir aquesta metodologia. Mehisto (2012) proposa altres objectius que s’han d’aconseguir al llarg del temps:
1. Segons l’edat, ser competents en la L1 en les diferents habilitats de la lingüística:
escriure, llegir, xerrar i escoltar.
2. Segons l’edat, tenir un coneixement avançat en la L2 en les diferents habilitats de la lingüística: escriure, llegir, xerrar i escoltar.
9 3. Nivells d’assoliment acadèmics adequats segons l’edat en les assignatures que no siguin
de llengua com: Matemàtiques i Ciències.
4. Tenir les habilitats socials i cognitives necessàries per tenir èxit en una societat que es troba en constant canvi.
Així doncs, l’objectiu principal és el domini simultani dels continguts d’una matèria i de la llengua que es fa servir per ensenyar els continguts (Barahona Mora & De la Torre Guerra, 2019).
És clar que aquests objectius no s’aconseguiran només fent servir metodologies com la del CLIL. S’ha de tenir en compte com i de quina manera s’aplica la metodologia, quina és la formació i les competències dels docents i quin material s’empra. D’aquesta manera, podrem portar a l’aula una ensenyança de qualitat.
2.3. Característiques
Tota metodologia presenta les seves pròpies característiques. El CLIL no és diferent en aquest aspecte: Coyle et. al (2010) presenten dos grans principis metodològics del CLIL que són el tríptic del llenguatge (Annex 2) i l’estructura de les 4C’s (comunicació, contingut, cognició i cultura).
Pel que fa al tríptic del llenguatge Llinares, Morton & Whittaker (2013) tradueixen els aspectes de Coyle com a: la llengua com a forma de interacció a l’aula, la llengua com llenguatge específic de les diferents assignatures i la llengua com a desenvolupament dels recursos expressius dels alumnes. Així doncs, la interacció a l’aula posseeix una gran importància a les classes on es vol aplicar el CLIL deixant a un costat el model d’ensenyança tradicional i conservador que tant avorreix als alumnes durant l’aprenentatge d’una llengua estrangera. No obstant això, Llinares et. al (2013) es preocupen pel que han de fer els professors per promoure la interacció dins l’aula. Per aquest motiu, proposen la següent taula:
Objectiu • Quin és el contingut específic o tema en aquesta interacció?
• Quin és l’objectiu del professor i els alumnes sobre el tema?
Enfocament • Com xerren el professor i els alumnes sobre el tema?
Acció • Quines accions utilitza el professor per donar suport als alumnes en l’expressió dels seus significats?
• Quins patrons d’interacció apareixen en el llenguatge de l’aula?
És important que el docent conegui el vocabulari necessari del contingut que s’està treballant. Així doncs, Llinares et. al (2013) esmenta que gràcies a aquest domini, el docent podrà utilitzar formes dialogants d’interacció a l’aula. Aquests diàlegs es fan servir per veure si els alumnes comprenen el que s’està xerrant en aquell moment i per donar oportunitats de participar i practicar les seves habilitats orals.
Per altra banda, és important conèixer com s’utilitzarà la llengua que es vol ensenyar per facilitar als alumnes l’adquisició de coneixements en les diferents assignatures. És a dir, tot allò que s’ensenya de manera repetitiva al llarg de l’Educació Primària i Secundària: tipus de text, gramàtica i vocabulari. No obstant això, fent ús del CLIL, aquest ensenyament s’ha de dur a terme de manera transversal en totes les assignatures i no exclusivament en les assignatures de llengua.
Per acabar amb el tríptic del llenguatge, cal conèixer quin ús farà l’estudiant per expressar distintes funcions. Doncs, Llinares et. al (2013) ens diu que hi ha tres funcions fonamentals: ideacional, interpersonal i textual. La primera funció està lligada a com descrivim el coneixement i l’experiència. La segona està relacionada amb l’ús que feim de la llengua per comunicar-nos en el moment d’establir relacions socials. La darrera fa referència a l’organització de la informació en un text perquè sigui lògic i raonable.
En relació amb l’estructura de les 4C’s (Annex 3), Coyle et. al (2010) integra els conceptes de comunicació, contingut, cognició i cultura en un mateix bloc. La comunicació fa referència al fet que a la vegada que es milloren les habilitats orals de la llengua emprada també s’aprenen uns continguts nous. Els continguts són els coneixements. I finalment, la cognició és
Taula 1. Model per la planificació de la interacció a l’aula CLIL.
(Llinares, Morton & Whittaker 2013)
11 el procés que permet aprendre i processar tot l’input. Gràcies a aquest conjunt es pot aconseguir que la metodologia CLIL sigui efectiva, segons Coyle et. al (2010), a partir de:
- Una progressió conjunta dels coneixements, les habilitats i una comprensió del contingut que s’ensenya.
- Una implicació lligada amb el processament cognitiu.
- La interacció en un context comunicatiu.
- Una millora en les habilitats orals de la llengua que s’empra.
Així doncs, el CLIL pretén amb aquestes característiques que els alumnes aprenguin a utilitzar el llenguatge adequadament, mentre que la llengua que s’empra és utilitzada per aprendre amb eficàcia els continguts que es convertiran en coneixements. I per tant, podran processar tot l’input rebut i comunicar-ho d’altres formes per millorar les seves habilitats orals.
D’aquesta manera, cream una roda que potencia el procés d’ensenyament aprenentatge.
3. Estat actual de la qüestió: resultats i realitats
Doncs, la metodologia CLIL consisteix en ensenyar una llengua estrangera en altres assignatures tenint en compte el llenguatge i els continguts. Però, es pot ensenyar anglès en totes les assignatures? La resposta a aquesta pregunta és que tenim la sort que a Espanya es pot triar les assignatures que es volen ensenyar en anglès com comenta Mallorquín (2017). No obstant això, hem de pensar bé quins blocs o assignatures s’ensenyarà amb la llengua estrangera perquè com argumenta Frigols a l’entrevista de Megías (2012) no té sentit ensenyar Història d’Espanya en anglès, però si fos Història d’Europa hauríem de dedicar-li alguns temes en anglès.
Per altra banda, segons l’estudi realitzat per Del Puerto & Lacabex (2013), els alumnes que han estat treballant amb la metodologia CLIL han obtingut major puntuació en comparació amb els alumnes que treballaven amb una metodologia més conservadora. No obstant això, aquesta superioritat només es veu reflectida pel que respecta a la fluïdesa i a l’obtenció de nou vocabulari. Malgrat aquesta millora, no es veu reflectit un major desenvolupament pel que fa a la pronunciació i als continguts.
D’aquesta manera, Custodio Espinar (2019) ens presenta el següent decàleg per l’ensenyança del bilingüisme:
1. Exigència d’una formació inicial lingüística i metodològica en CLIL.
2. Defensar una habilitació lingüística i metodològica per garantir uns coneixements mínims.
3. Participar en activitats d’actualització professional, és a dir, formació constant.
4. Col·laborar i treballar en equip.
5. Desenvolupar les relacions interpersonals amb els alumnes, famílies, equip directiu, amics...
6. Investigar com es pot millorar l’autoconeixement, analitzar si es necessari formar-se encara més i ser autocrític.
7. Planificar la docència perquè la programació docent és un factor clau per la qualitat dels processos d’ensenyança i aprenentatge.
8. Observar als alumnes i altres companys, per avaluar les seves competències a partir de les teves pròpies eines i reflexionar posteriorment.
13
9. Comunicar i compartir els èxits i les dificultats amb l’entorn social que ens envolta.
10. Reconèixer la teva tasca com a docent CLIL.
En aquest decàleg es resumeix, de forma general, les necessitats que ha de tenir un o una docent per portar a l’aula la metodologia CLIL eficientment. A més, és necessari lligar aquest decàleg amb un terme, el qual es desenvoluparà més endavant, que San Román (2017) defineix com “Mestre CLIL”, és a dir, un únic o única mestra que reuneixi les característiques de professora especialista i de tutora.
3.1. Aplicació del CLIL a l’aula
L’adequada implementació del CLIL a l’aula és definida per uns ideals que segons Coyle et. al (2010) són els següents:
o Disponibilitat del professor.
o Formació.
o Temps.
o Com s’integra els continguts i el llenguatge.
o Connexió amb activitats extra curriculars.
o Avaluació.
El temps i la disponibilitat del docent estan molt relacionats, ja que també es troben implicats quant de temps es dediquen a treballar cooperativament, i per altra banda quant de temps s’establirà en el currículum per fer ús de la metodologia. Per tant ambdós factors afectaran a la qualitat de la planificació i la implementació a l’aula. Per altra banda, la integració dels continguts i el llenguatge és un aspecte que afecta a com s’ensenyaran dins el currículum, per aquesta raó és important saber la manera amb la qual estaran integrats per poder prendre unes decisions o altres. A més a més, és important vincular el que es fa a classe amb activitats extra curriculars, ja que és necessari que els infants continuïn potenciant la llengua que es treballa dins l’aula per millorar les seves habilitats orals. D’altra banda, cal fer una avaluació, tant a l’alumnat com al docent, per poder veure els aspectes que es poden millorar alhora d’implementar aquest tipus de metodologia.
Taula 2. Decàleg del docent CLIL.
(Adaptada de Custodio Espinar 2019: p.29)
Doncs, amb aquests ideals ja es pot plantejar com serà el procés d’ensenyança aprenentatge a través de CLIL. Els autors més destacats d’aquesta metodologia (Do Coyle, David Marsh i Philip Hood) van establir cinc fases per seguir aquest procediment.
Fase 1 • Estableix que és per tu CLIL, seguint els criteris esmentats anteriorment, i comparteix el teu pensament amb els docents i l’equip directiu.
• Determina quins objectius es volen aconseguir fent ús d’aquesta metodologia i també quins són els resultats d’aprenentatge que s’esperen aconseguir a tota l’escola o a l’aula.
Fase 2 • Has de tenir present l’estructura de les 4C’s (contingut, comunicació, cognició i cultura).
• Crea un esquema on es vegi reflectit com es treballaran les 4C’s.
Fase 3 • Fes servir esquemes per definir les tasques que s’han de dur a terme.
• Identifica les estratègies que siguin útils per donar el suport necessari als infants.
• Assegura’t de què els objectius i els resultats d’aprenentatge estan establerts de manera clara, que siguin possibles d’aconseguir i que tenguin una seqüència lògica perquè es puguin assolir de manera progressiva.
• Prepara i crea materials que siguin adequats amb les estratègies que es faran servir.
Utilitza una rúbrica per avaluar els materials i les tasques.
Fase 4 • Col·labora i coopera amb altres docents: observa i analitza com ho fan ells per comparar diferents formes de dur a terme el CLIL.
• Avalua fent ús d’una rúbrica però alhora d’avaluar fixa’t més en com ha estat el procés d’aprenentatge i no tant en el resultat.
• Verifica que la seqüència de les tasques establertes funcionen.
Fase 5 • Estableix com avaluaries la feina que has fet sobre la implementació del CLIL a l’aula.
• Revisa l’estructura de les 4C’s que has plantejat i realitza una autoavaluació per millorar-la.
• Fes que els teus alumnes estiguin involucrats per reestructurar els objectius establerts, els esquemes plantejats i posteriorment estableix uns altres objectius.
• Finalment, fes públic els teus resultats.
Taula 3. Fases a tenir en compte per integrar CLIL a l’aula.
(Adaptada de Wolff, (2009): p.26 extreta de Coyle et. al (2010): p.49-68)
15 Per acabar, Barahona & De la Torre (2019) coincideixen amb la fase 5 que proposa Coyle dient que és necessari l’autoavaluació per part de docents i alumnes per poder valorar la pràctica. Així doncs, es poden actualitzar certes coses per millorar. No obstant, els continguts d’àrea no lingüística no han de tenir prioritat per damunt dels resultats lingüístics i el procés de millora de la competència lingüística s’ha d’avaluar de manera positiva sense penalitzar la fluïdesa en la llengua estrangera (Mäsch, 1993; citat a Barahona & De la Torre, 2019).
3.2. Importància de la formació docent i del material CLIL
La formació inicial dels i les docents és insuficient per reaccionar de manera correcta als models educatius bilingües o trilingües que van sorgint al llarg del temps. A més, la formació respecte a com aplicar la metodologia CLIL és molt important perquè tenir un bon nivell de la llengua L2 o L3 dels infants no és cap garantia d’una ensenyança bilingüe o trilingüe de qualitat (Custodio Espinar, 2019). Per altra banda, Custodio Espinar (2019) ens presenta la paradoxa del docent CLIL (Annex 4) a on amb una escassa formació deficient i una posterior formació voluntària s’habilita a qualsevol docent a ensenyar llengües.
D’aquesta manera, es distingeix tres perfils docents segons el tipus de formació que necessita cada un (Salaberri, 2010; citat a Custodio Espinar, 2019):
• El perfil del professor d’idiomes necessita formació en l’àmbit de competència lingüística i amb les estratègies utilitzades per promoure l’aprenentatge. Així, es podrà establir un context comunicatiu ideal on la llengua s’utilitza per aprendre.
• El perfil del professor de continguts necessita encara més formació en l’àmbit de competència lingüística i a més, formació de com utilitzar la llengua per ensenyar els continguts que s’imparteixen a través del CLIL.
• Finalment, el perfil del professor generalista (qui ensenya només el castellà o només el català) necessita una formació general, és a dir, les formacions que necessiten els altres dos perfils: formació en competència lingüística, estratègies i sabre utilitzar com a llengua vehicular per ensenyar els diferents continguts.
Pel que fa al material CLIL és recomanable que cada docent creï els seus propis materials i no agafar-los dels llibres, però perquè siguin útils i eficaços s’han de tenir en compte diferents aspectes segons (Mehisto, 2012 & Mehisto, Coyle & Frigols 2008; citat a Barahona
& De la Torre, 2019). L’enfocament ha de ser múltiple (fent incidència al contingut i al
llenguatge) per afavorir l’ensenyança transversal entre les diferents assignatures i així tota assignatura estarà involucrada dins la metodologia CLIL. A més, s’ha de crear un lligam entre l’aprenentatge i les experiències reals dels nins per promoure l’aprenentatge significatiu.
Altrament, és favorable que les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) estiguin presents perquè promouen la participació activa, augmenta la motivació dels alumnes i permet la recerca de recursos per ampliar la informació en cas que sigui necessari.
D’aquesta manera, Mehisto (2012) ens proposa el següent decàleg perquè el material CLIL creat sigui de qualitat:
1. Fes visible les intencions i el procés d’aprenentatge pels estudiants.
a. El feedback sobre el procés d’aprenentatge és recomanable, ja que els hi ajuda a millorar la cognició i a arribar als objectius proposats pel docent.
2. Fomenta l’ús del llenguatge acadèmic en algunes de les activitats.
a. Si les tasques proposades pel docent exigeixen un nivell cognitiu baix els alumnes, es trobaran amb la dificultat d’adquirir els continguts i les habilitats lingüístiques necessàries per tenir èxit durant el procés acadèmic.
3. Afavoreix l’autonomia i la millora de les habilitats d’aprenentatge de l’alumne.
a. La potenciació de la metacognició facilitarà als alumnes a resoldre tasques que desafiaran la seva intel·ligència.
4. Inclou avaluacions formatives, autoavaluacions, avaluacions entre iguals, etc.
a. Si la tasca no està vinculada amb una posterior avaluació, no es considera que sigui una eina d’aprenentatge, ja que si no hi ha una avaluació no es poden millorar aquelles coses que manquen.
5. Promou la creació d’un ambient d’aprenentatge agradable.
a. Si l’ambient afavoreix a l’aprenentatge els alumnes estaran més disposats a aprendre i a participar. En el cas contrari, es trobaran en una situació on les seves capacitats es veure reduïdes.
6. Potencia l’aprenentatge cooperatiu.
a. Segons l’estudi realitzat per (Johnson & Johnson, 2002; citat a Mehisto, 2012) l’aprenentatge cooperatiu té un major impacte que un aprenentatge individual.
A més, l’aprenentatge cooperatiu fa que l’autoestima es vegi reforçada.
7. Cerca maneres d’incorporar un llenguatge autèntic i un ús autèntic del llenguatge.
a. Normalment, els docents tendeixen a crear el seu propi registre pel que fa al
17 llenguatge i l’ús i l’ensenyament d’aquest es veu limitat. Per tant, amb les tasques CLIL és necessari crear tasques que potenciïn la pràctica d’altres registres de la llengua.
8. Afavoreix el pensament crític.
a. Els estudiants tendeixen a recordar més tots aquells detalls que els hi ha suposat un esforç cognitiu i significatiu que no aquells detalls que han après a partir d’una tasca simple (Baddeley, 2004; citat a Mehisto, 2012).
9. Enforteix la fluïdesa cognitiva a través de l’andamiatge.
a. Diferents investigacions sobre neurociència han arribat a la conclusió de què el cervell necessita aportar recursos per tal de solucionar el problema que es proposa (Mehisto, 2012). Per això, es plantegen diferents estratègies d’andamiatge com: modelatge, mapes conceptuals, contextualitzacions, creació d’esquemes, recreació de texts i desenvolupament de la metacognició (Walqui, 2006; citat a Mehisto, 2012).
10. Ajuda a què l’aprenentatge tengui sentit i sigui útil.
a. Que els continguts siguin transversals resulta una facilitat pels alumnes, ja que relacionar diferents conceptes entre les diferents assignatures, els hi ajuda a millorar el seus coneixements, la manera de pensar, la forma d’enfrontar-se als diferents reptes i les habilitats d’aprenentatge.
Doncs, aquestes pautes i els diferents aspectes comentats sobre la creació de material CLIL, es tindran en compte alhora de crear les diferents tasques i es plantejaran a la part de les propostes didàctiques.
3.3. Competències necessàries del docent CLIL
El concepte de “Mestre CLIL”, ja esmentada anteriorment, reuneix unes característiques una mica exigents que pot ser, segons els recursos, no serà possible dur-ho a terme en certes escoles. No obstant això, es proposa com a ideal per implementar adequadament la metodologia CLIL a l’aula. Per tant, San Román (2017) resumeix aquest model amb un disseny (Annex 5) elaborat per ell mateix. Aquesta proposta se centra més en l’atenció personalitzada de l’alumne gràcies al fet que els grups on s’imparteix classe es veu reduïda. Per tant, hi poden dedicar més temps a la programació de les diferents sessions. A més, promou el feedback constant entre docents CLIL el qual permet que es vagi millorant l’aplicació del CLIL a l’aula. Finalment, la constant comunicació entre el docent de la llengua L1 i el docent CLIL possibilita que es faci
un ús idoni sobre l’organització del temps. D’aquesta manera, es promou que els continguts siguin transversals.
D’altra banda, autors destacats com: Marsh, Mehisto, Wolf, Frigols i entre altres, han participat en la definició d’aquestes competències que es troben plasmades en el Marc Comú Europeu per a la Formació del Professor CLIL (Custodio Espinar, 2019). Així doncs, la primera competència és la pedagògica que permet al o la docent fer servir totes aquelles estratègies pedagògiques que tenen relació amb el CLIL. La segona és la competència científica on es troben els coneixements sobre aquestes estratègies pedagògiques. La tercera és la competència organitzativa que és útil per poder aplicar de manera ordenada tot el comporta la implementació del CLIL a l’aula. La quarta són les competències interpersonal i col·laborativa per poder organitzar-se i establir relacions amb els altres docents CLIL, ja que és necessari que es treballi de manera conjunta per poder integrar-la de manera adequada. La quinta és la competència per a la reflexió i el desenvolupament personal que permet al docent CLIL tenir una constant formació professional per realitzar canvis i millores en la implantació d’aquesta metodologia.
Així doncs, amb aquestes competències i la competència lingüística es cerca que l’ensenyança bilingüe o trilingüe sigui un èxit (Pérez Cañado, 2018; citat a Custodio Espinar, 2019).
3.4. Avantatges i desavantatges del CLIL
Amb tot el que he esmentat anteriorment hem de fer una reflexió sobre els avantatges i els desavantatges que ens aporta aquest tipus de metodologia. Així doncs, la integració de la metodologia CLIL aporta als alumnes certs beneficis. El primer és que la motivació per aprendre una llengua es veu incrementada, ja que els infants no tenen la percepció de què estan aprenent la llengua anglesa d’una forma conservadora i tradicional a on s’ensenya gramàtica, sinó tot el contrari. Per tant, aquest primer benefici ens du al segon i és que ensenyar anglès a través dels continguts d’altres assignatures permet als alumnes llevar-se la timidesa a l’hora de xerrar amb anglès, ja que tenen més oportunitats de fer-ho. A més a més, gràcies a això milloren les seves habilitats orals. D’altra banda, el tercer benefici és que hi pot haver alumnes que es vegin interessats per la cultura de la llengua CLIL, l’anglosaxona en aquest cas, i així en un futur seguir formant-se, la qual cosa els hi permetrà augmentar les seves oportunitats en tots els àmbits. I finalment, l’exposició a la llengua anglesa es veu molt incrementada la qual cosa potencia als altres beneficis esmentats (Maza Calviño, 2012).
19 No obstant això, no tot són avantatges, també ens hi trobam amb desavantatges. El principal problema és que la gran majoria de docents, no som natius de la llengua anglosaxona i per tant, hi ha diferents nivells en quant a la competència fonètica (Del Puerto & Lacabex, 2013). Això suposa un inconvenient pels infants, ja que pot ser que el seu referent d’anglès no és el més apropiat i per tant, aprendran alguns aspectes fonètics de manera errònia. D’altra banda, el professorat de llengua no tenen els mateixos coneixements en quant als continguts d’altres llengües, i el tutor o tutora que sol impartir els continguts de Ciències, Matemàtiques i altres assignatures no té els coneixements de llengua ideals. Per tant, en aquests casos hi ha d’haver una bona coordinació entre el professorat de llengua anglesa i el tutor o tutora, ja que l’especialista no sol ser o pot no ser la mateixa persona que el tutor o tutora. Així doncs, San Román López (2017) comenta aquest desavantatge com a “secundarització” i, com a conseqüència d’una mala coordinació, es resta eficàcia a aspectes com l’avaluació, el seguiment de l’alumnat i l’atenció personalitzada necessària per a cada alumne.
4. Tres propostes didàctiques de CLIL:
Les següents propostes didàctiques estan planificades per un centre on la metodologia CLIL s’aplica per primera vegada, però de forma gradual. És a dir, la implementació d’aquesta no es fa amb una assignatura sencera sinó que es fa per temaris. D’aquesta manera, el docent triarà quin és el temari més adient per cada curs o grup per fer ús del CLIL. D’altra banda, és important fer incidència a la importància de l’input, ja que sense input els alumnes no són capaços de produir un output.
4.1. Proposta 1: Matemàtiques. Els nombres naturals de l’1 al 20 a 1r d’EP
La següent proposta didàctica es realitzarà a l’assignatura de Matemàtiques i estarà destinada a alumnes de 1r d’Educació Primària. La situació amb què ens trobam és l’inici de curs i per primera vegada alguns infants venen a l’escola. Per tant, els continguts seran molt bàsics, però es durà a terme alguns continguts transversals amb l’assignatura de ciències.
Específicament, es treballaran els nombres de l’1 al 20, sumes senzilles i comptar animals.
D’altra banda, per organitzar i planificar aquesta proposta didàctica es tindrà en compte el marc que ens proposa Coyle et. al (2010) sobre les 4C’s: contingut, cultura, cognició i comunicació. Doncs per estructurar la proposta didàctica farem servir la següent graella:
21 PROPOSTA 1: 4C’s Framework
Unit: Numbers 1 to 20
Content Culture Cognition Communication
Recognize and identify numbers from 1 to 20.
Example of counting – different ways of counting.
Introduce different elements to count.
Language of
learning:
1. Key
vocabulary.
2. Language of counting.
3. Distinguish between singular and plural: there is/there are…
Simple addition application.
Think about what is bigger or smaller.
Language for
learning:
1. In pairs:
asking and answering questions using
animals: How many
chickens are there?
2. Language to do additions.
Match the number to the quantity.
Sort from smallest to largest and vice versa.
Language through learning:
1. Activities and games.
2. Giving feedback.
Distinguish the different animals.
Doncs una vegada ja està planificada l’estructura de les 4C’s, podem donar pas a: les competències que es treballaran, quins són els objectius, l’organització de les diferents sessions i com s’avaluarà aquesta unitat.
Títol: Els nombres naturals.
Competències
- Competència en comunicació lingüística.
o Es treballarà a través d’una gran varietat d’activitat que promouen una comunicació real a l’aula, sobretot es treballarà més la part oral que l’escrita.
- Competència digital.
o La combinació del material digital amb el material imprès afavoreix la competència digital, ja que poden practicar el vocabulari i la gramàtica apresa a través de jocs en línia o vídeos interactius.
- Competències socials i cíviques.
o El treball per parelles promourà el desenvolupament de les relacions socials entre els alumnes, ja que no sempre treballaran amb la mateixa parella.
- Competència matemàtica.
o Els alumnes hauran de resoldre problemes senzills on hauran de posar en pràctica el recompte i les addicions.
- Aprendre a aprendre.
o Les diferents activitats que es duran a terme propiciaran la pràctica de diferents estratègies d’aprenentatge.
23 Objectius
- Identificar els nombres naturals de l’1 al 20.
- Saber relacionar la quantitat amb la imatge corresponent.
- Fer servir sumes simples de dues xifres com a màxim.
- Potenciar el càlcul mental a partir del joc.
- Participar i cooperar durant les diferents activitats proposades.
- Usar les TIC per adquirir nous coneixements.
Continguts
Els següents continguts han estat extrets del currículum de Matemàtiques d’Educació Primària de les Illes Balears.
Continguts conceptuals:
- Bloc 1. Processos matemàtics:
o Comprensió de les activitats proposades.
- Bloc 2. Nombres:
o Nom i escriptura correcta dels nombres.
o Nombres naturals.
o L’ordre numèric. Comparació de nombres.
o Càlcul mental.
Continguts actitudinals:
- Bloc 1. Processos matemàtics:
o Seguretat en les pròpies capacitats per afrontar les dificultats que es presenten.
Continguts procedimentals:
- Bloc 1. Processos matemàtics:
o Iniciació en la utilització de les TIC en el procés d’aprenentatge.
Seqüència didàctica
Aquesta proposta didàctica constarà de quatre sessions:
Sessió Durada aproximada Finalitat
Primera sessió 45 min Reconèixer, identificar i
relacionar els nombres del 1 al 10.
Segona sessió 45 min Reconèixer, identificar i
relacionar els nombres del 1 al 20.
Tercera sessió 45 min Addicions fins al 20.
Quarta sessió 1h Aprendre de manera lúdica.
Sessió 1
La primera sessió es dedicarà a ensenyar els nombres naturals de l’1 al 10 i a identificar i relacionar-los amb alguna quantitat, en aquest cas comptant animals.
• Activitat 1: per començar aquesta proposta didàctica se’ls hi mostrarà als alumnes el següent vídeo (Annex 6). És un vídeo molt visual que ens presenta els nombres naturals de l’1 al 10. A més, també ens mostra el recompte de diferents elements de manera ordenada (a partir dels pollets, els cocos, l’àbac o els globus). D’altra banda, també fan un recompte de major a menor nombre i també es basa molt en la repetició cosa que afavoreix a l’adquisició dels nombres. Doncs, una vegada han vist el vídeo el docent agafarà diferents fragments del vídeo i plantejarà diferents preguntes que tenguin relació amb la imatge que es veu:
o How many eggs are there?
o How many chickens are there?
o What number is it?
o Do you know how to count? What numbers do you know?
25
• Activitat 2: un pic els infants han respost les diferents qüestions plantejades, el docent mostrarà unes targetes educatives “flashcards” on es veuran diferents imatges (Annex 7) i es tornarà a fer incidència quants d’animals veuen:
o How many cows can you see?
o How many horses are there?
o How many dogs are there?
o How many monkeys can you see?
Amb aquestes flashcards es treballaran els diferents animals, ja que a Ciències Naturals treballen els ésser vius. A més el mostreig d’aquestes flashcards es dividirà en dues parts: la primera els infants hauran de respondre de manera oral i la segona hauran d’escriure el nombre a la pissarreta que tenen. Així podrem observar si tenen clar la relació entre el nombre i la quantitat d’animals que veuen.
Sessió 2
La segona sessió començarà amb la projecció del vídeo (Annex 6) que els infants van veure durant la primera sessió. D’aquesta manera, podran repassar els nombres naturals de l’1 al 10 i els animarem que cantin la cançó. A més, es tornarà a fer incidència amb preguntes semblants per potenciar l’expressió oral. És a dir, aquest repàs formarà part de la rutina a partir de la pròxima sessió i es dedicaran deu minuts a repassar. D’altra banda, l’objectiu d’aquesta sessió és ampliar els nombres naturals fins a 20.
• Activitat 1: després del repàs dels nombres naturals de l’1 al 10 es projectarà el següent vídeo (Annex 8) per tornar a fer incidència sobre els nombres ja apresos i ampliar el seu coneixement sobre els nombres naturals fins al 20. Una vegada han vist el vídeo se’ls hi mostrarà la següent imatge (Annex 9). El docent mentre estan visualitzant la imatge, els hi farà preguntes de l’estil “How many cows are there?” i els infants hauran d’escriure el nombre a la seva pissarreta. Així veurem si són capaços de relacionar correctament el nombre amb la quantitat.
• Activitat 2: per fer la segona activitat d’aquesta sessió, se’ls hi donarà una fitxa (Annex 10) on hauran de relacionar la quantitat amb el nombre. No obstant, aquesta fitxa ens servirà per fer una petita introducció de les sumes per a la tercera sessió, ja que hauran de comptar els punts d’ambdós quadres, però encara no se’ls hi introduirà el concepte de suma.
Sessió 3
La tercera sessió començarà amb la rutina per repassar durant 10 minuts els nombres de l’1 al 20. Una vegada finalitzada la rutina donam pas a les activitats que seran sobre sumes.
• Activitat 1: per iniciar als infants a les sumes els hi projectarem el següent vídeo (Annex 11). Això no obstant, anirem pausat el vídeo per fer incidència amb les tres paraules clau d’una suma: addition, plus and equal. D’aquesta manera, el vídeo els hi proposa diferents, però després de cada suma el docent proposarà un altre suma amb animals de l’estil:
o I have three sheep in my farmhouse and another four sheep in my village house, and I want to add them up. How many sheep will I have?
El plantejament del problema anirà acompanyat amb dibuixos o amb figures que el docent portarà perquè sigui més visual i més fàcil d’entendre. Doncs, els infants hauran de respondre com farien la suma:
o Three sheep plus four sheep is equal to seven.
Un pic hem finalitzat amb aquesta dinàmica, donarem pas a l’activitat 2.
• Activitat 2: per seguir fent feina amb les sumes, els hi donarem la següent fitxa (Annex 12). En aquesta fitxa podran treballar les sumes i els signes que conformen la suma.
Quan acabin de fer les sumes hauran de començar a fer un dibuix amb la següent condició:
o In your drawing you will have to draw: four sheep, thirteen bees, one pig, one horse and seven cats.
D’aquesta manera seguirem consolidant el concepte de nombre amb la seva quantitat.
Sessió 4
Aquesta darrera sessió la dedicarem a aprendre de manera lúdica.
• Activitat 1: el docent donarà als infants unes cartolines (Annex 13) que seran per jugar al bingo, però en aquest cas al “Math Bingo”. Començarem a jugar al bingo amb les normes tradicionals on el docent anirà dient els nombres de l’1 al 20 fins que algú digui bingo. Després d’haver jugat diferents partides incrementarem la dificultat del joc amb una modificació. En aquesta modificació el docent dirà:
o Two plus five equals to...
27 o Twelve plus eight equals to...
Així doncs, els alumnes hauran de fer la suma sense escriure, és a dir, estarem potenciant el càlcul mental. Si veiem que els hi resulta difícil només ho faríem amb els nombres de l’1 al 10, ja que és més fàcil de calcular gràcies al recompte fent ús de les mans.
• Activitat 2: la segona activitat serà un joc d’observació i d’analitzar on hi ha més animals. El docent projectarà al PDI la següent imatge (Annex 14). A la primera imatge, hi haurà animals del mateix tipus a cada fila. Així el docent podrà demanar:
o Where are there more cats? On the left or on the right?
o Where are there more ducks? On the left or on the right?
D’aquesta manera, els infants aniran responent i a la vegada que donen les seves respostes el docent demanarà:
o And... how many cats are there?
o And... how many hippos are there?
Així, els alumnes posaran en pràctica l’estructura gramatical “There is” o “There are”
diferenciant així entre singular i plural si cal. A més a més, es proposarà una altra imatge on a cada fila els animals estan mesclats. El propòsit d’aquesta modificació es que vegin primer la quantitat com un tot gràcies a la següent pregunta:
o How many animals are there?
I a continuació, se’ls hi plantejaria la següent pregunta per diferenciar entre els diferents animals:
o How many lions are inside the square?
Per acabar aquesta activitat, els hi proposarem que ordenin de menor a major i viceversa la quantitat d’animals total que hi ha per quadrat.
Estratègies metodològiques
A. Content and Language Integrated Learning (CLIL).
La proposta didàctica està plantejada per fer servir la metodologia CLIL. En aquest cas s’ensenya uns continguts de l’àrea de Matemàtiques. En ser el primer curs d’Educació Primària es farà molta feina amb les competències orals dels alumnes.
B. Mètode lúdic
Específicament, el mètode lúdic es troba en la darrera sessió, però a les altres sessions també hi ha petits jocs. Amb aquest mètode es cerca que els infants assoleixin els continguts que s’han vist al llarg de les sessions a través d’activitats o propostes de jocs educatius.
Materials i recursos A. MESTRES:
o PDI, vídeos, targetes didàctiques, material del bingo.
B. ALUMNES:
o Fitxes de treball, llapis, llapis de colors.
Avaluacions
Per avaluar si els infants han adquirit les competències clau d’aquesta unitat, es reproduiran situacions el més real possibles on puguin aplicar el que han après. Així doncs, es farà servir una rúbrica per avaluar el grau d’assoliment de les competències. No obstant això, només s’avaluarà, mitjançant la rúbrica, l’expressió i comprensió oral al ser el primer curs d’Educació Primària.
Numbers from 1 to 20
Criteria 1 2 3
Speaking/Fluency Cannot tell when is needed to use “there is” or “there are”
Sometimes he/she gets confused when is needed to differentiate between singular and plural
He/she dominates when is needed to use
“there is” or “there are”
Oral comprehension Not able to understand any of the activities
Capable of
understanding half of the activities
Capable of
understanding most of the activities
29 Per tant, aquesta rúbrica ens servirà únicament per avaluar les habilitats orals de manera general. Pel que fa a la resta de continguts, els nombres naturals i les sumes, emprarem altres instruments d’avaluació com ara: l’observació, el quadern de classe (on s’enregistrarà si hi ha dificultats per realitzar les fitxes, la participació diària...) i també, una prova escrita per avaluar el seu domini sobre la competència matemàtica d’aquesta unitat.
4.2. Proposta 2: Ciències Naturals. La funció de nutrició a 5è d’EP
Aquesta proposta didàctica es realitzarà a l’assignatura de Ciències Naturals i estarà destinada a alumnes de 5è d’Educació Primària. Els continguts que es treballaran tindran relació amb les funcions vitals del cos humà, però específicament sobre la funció de nutrició, ja que la funció de relació es veu en cursos anteriors i la funció de reproducció en cursos posteriors.
D’aquesta manera no es repeteixen els mateixos continguts durant la trajectòria escolar de l’infant a Educació Primària. D’altra banda, la següent proposta es realitzarà a partir de l’adaptació del mapa conceptual que Coyle et. al (2010) ens presenta:
Figura 6. Mind map template (Coyle et. al, 2010).
31 Així doncs, hem obtingut la següent estructura de les 4C’s i el tríptic del llenguatge que Coyle et. al (2010) planteja:
Figura 7. Mapa conceptual adaptat de Coyle et. al (2010).
Títol: Sistemes del cos humà implicats en la funció de nutrició.
Competències
- Competència en comunicació lingüística.
o El constant ús de la llengua per demostrar, explicar, identificar i debatre sobre els diferents sistemes del cos humà ajudarà als infants a millorar les seves habilitats orals.
- Competència bàsica en ciència.
o L’adquisició de coneixements sobre els diferents sistemes del cos humà els hi farà més competents en l’àmbit de la ciència.
- Competència digital.
o La recerca d’informació a través dels Chromebook farà que potenciï les seves habilitats per cercar aquella informació que es demana i no caure en la temptació de la infoxicació que es troba a Internet.
- Competències socials i cíviques.
o Les metodologies de treball per parelles o grups cooperatius ajudarà als infants a millorar les capacitats per relacionar-se amb altres persones.
Objectius
- Reconèixer els diferents sistemes de la funció de nutrició i els seus òrgans.
- Relacionar els diferents sistemes del cos humà.
- Comparar entre hàbit saludable i no saludable.
- Participar en les diferents activitats proposades.
- Cooperar amb els companys per resoldre les activitats.
- Usar les TIC per realitzar la recerca d’informació i comparar-la.
Continguts
Els següents continguts han estat extrets del currículum de Ciències Naturals d’Educació Primària de les Illes Balears.
Continguts conceptuals:
Bloc 2: L’ésser humà i la salut.
- El cos humà i el seu funcionament: aparells i sistemes.
- Les funcions vitals en l’ésser humà. Funció de nutrició.
- Hàbits saludables.
Continguts procedimentals:
Bloc 1: Iniciació a l’activitat científica.
- Utilització de les TIC per cercar i seleccionar informació.
- Emprar diferents fonts d’informació.
33 Continguts actitudinals:
- Treball individual i en grup.
Seqüència didàctica
Aquesta proposta didàctica constarà de sis sessions:
Sessió Durada aproximada Finalitat
Primera sessió 1,5h Repàs, classificació i mapa
conceptual.
Segona sessió 1,5h Definició funció de nutrició,
sistema digestiu i les seves parts.
Tercera sessió 2h Definició sistema respiratori,
ràpida visualització de les parts i petita presentació “Is it possible to breath with only one lung?”
Quarta sessió 1,5h Definició sistema circulatori,
identificació de les parts i òrgan principal.
Quinta sessió 1,5h Repàs sistema circulatori
amb la cançó i descripció i identificació d’hàbits saludables.
Sisena sessió 2h Repàs general i elaboració de
pòsters per grups cooperatius.
Sessió 1
La primera sessió estarà dedicada a realitzar un petit repàs de les funcions vitals de l’ésser humà, ja que el curs passat van estudiar la funció de relació i ja són conscients que n’existeixen encara dos més. Per tant, aquesta primera sessió tindrà una visió general dels sistemes de l’ésser humà. D’aquesta manera, podrem saber quins són els coneixements del nostre alumnat sobre les funcions vitals i els diferents sistemes.
• Activitat 1: per introduir el tema de les funcions vitals començarem a partir d’una pluja d’idees. No obstant, aquesta pluja d’idees estarà acompanyada de la següent imatge:
Figura 6. Sistemes del cos humà
Així els alumnes hauran de posar en pràctica els seus coneixements a partir de la imatge que podran veure al PDI (Pissarra Digital Interactiva) i de les preguntes plantejades pel docent que seran les següents:
o What can you see in this image?
o How many systems can you see?
o What is the name of each system?
o Do you remember what systems have you studied?
o What is a vital function? How many there are? What is the name of each vital function?
o Are the vital functions exclusively for humans?
35
• Activitat 2: una vegada hagin participat tots els i les alumnes donarem pas a la classificació dels sistemes de l’ésser humà en cada una de les funcions vitals. Per dur a terme la següent classificació, els alumnes hauran de fer una petita recerca sobre quins sistemes pertanyen a cada funció vital. Aquesta recerca es realitzarà amb l’ús dels Chromebook personals de cada un i finalment hauran de realitzar una graella de doble entrada (sigui a mà o amb l’ordinador) on es vegi la classificació, tan escrita com en imatges. Una vegada ho hagin acabat, el docent crearà una graella de doble entrada al PDI i els alumnes l’hauran de completar a partir de les preguntes del docent que seran les següents:
o What systems do we find in the nutrition function?
o What systems do we find in the interaction function?
o What system do we find in the reproduction function?
• Activitat 3: per finalitzar la sessió els alumnes hauran de realitzar un mapa conceptual plasmant quines són les diferents funcions vitals de l’ésser humà i les classificacions treballades anteriorment.
Sessió 2
En aquesta sessió s’explicarà quina és la funció de la funció vital de la nutrició, i a més s’explicarà el funcionament del sistema digestiu i les parts i òrgans que el formen. Per tant, aquesta sessió serà més específica pel que fa al contingut que es vol ensenyar.
• Activitat 1: per introduir la definició del que ens aporta la funció de nutrició es plantejarà la següent pregunta:
o Do you think that eating every day is needed? Why?
A partir de les respostes dels infants es plantejaran altres preguntes com:
o What do we get from the food?
Seguint amb la mateixa dinàmica, es crearà una definició on estiguin presents tres paraules clau: “provide energy”, “contribute to body” i “chemical processes”.
• Activitat 2: una vegada els nins coneixen les paraules clau i la definició de la funció de nutrició donarem pas al sistema digestiu. Per explicar la funció del sistema digestiu projectarem el vídeo que es troba a l’annex 15. Aquest vídeo es projectarà dues vegades:
la primera sense pautes i la segona amb pautes del vídeo on el docent remarcarà el més important, sobretot les diferents parts que componen el sistema digestiu.
• Activitat 3: a continuació, es proporcionarà a cada alumnat la següent graella (Annex 16) perquè ells mateixos puguin explicar el procés del sistema digestiu. No obstant això, hauran de triar el camí correcte, ja que hi haurà diferents combinacions possibles i algunes són correctes i altres no.
• Activitat 4: per acabar aquesta segona sessió, els alumnes hauran d’identificar i relacionar les diferents parts del sistema digestiu a partir de la següent imatge (Annex 17).
Sessió 3
La tercera sessió estarà dedicada exclusivament al sistema respiratori. Igual que el sistema digestiu ens centrarem en la seva funció, quines són les seves parts i amb part de la dinàmica proposada anteriorment.
• Activitat 1: per explicar la funció del sistema respiratori projectarem el vídeo que es troba a l’annex 18. Aquest vídeo es projectarà dues vegades: la primera sense pautes i la segona amb pautes del vídeo on el docent remarcarà el més important, sobretot les diferents parts que componen el sistema respiratori.
• Activitat 2: una vegada s’ha projectat per segona vegada el vídeo el docent realitzarà diferents preguntes, com per exemple:
o What do we take from breathing?
o What is one of the main reasons that we are alive?
o What happens if we are running and suddenly, we stop?
o Do you remember any organs from the respiratory system?
o Is it possible to breath with only one lung? Why?
• Activitat 3: amb la darrera pregunta plantejada, es proposarà als infants que amb grups cooperatius realitzin una petita presentació sobre el que es demana. És important fer incidència que la informació l’han de cercar en anglès i que la presentació estigui escrita en anglès, ja que després hauran d’explicar el que han cercat. Aquesta petita presentació només haurà de respondre a les dues preguntes abans esmentades i acompanyar-la d’alguna imatge. El o la docent ha de tenir en compte el llenguatge que requereix la presentació i la resposta a la pregunta:
o My name is “Name” and I will present...
o Yes, it is possible to...
o No, it is not possible to...
37 o Because...
Sessió 4
L’inici de la quarta sessió l’aprofitarem per dur a terme una activitat que està lligada amb la sessió anterior i el sistema respiratori. Trob adient començar així, perquè d’aquesta manera tothom tindrà l’oportunitat de participar i presentar les seves petites presentacions que han creat a l’anterior sessió sobre la pregunta plantejada. D’altra banda, en aquesta quarta sessió també es durà a terme el sistema circulatori.
Abans de començar l’activitat 1 es dedicarà 10 minuts a repassar tant les parts del sistema digestiu com del sistema respiratori. Una vegada s’hagi fet el repàs començarem amb l’activitat 1 que pertany al sistema respiratori.
• Activitat 1: a cada alumne se li donarà una fitxa (Annex 19) per emplenar. No obstant, aquesta fitxa l’hauran de realitzar per parelles i debatre quina és la paraula que s’ha de posar en el buit per emplenar-la correctament.
• Activitat 2: per canviar la dinàmica de l’explicació de quina és la funció del sistema circulatori introduirem aquesta definició a través d’una cançó (Annex 20). A partir d’aquesta cançó el docent destacarà el més rellevant. En aquest cas serà quina és la funció del sistema circulatori i les parts que el formen. Per tant, per destacar allò més important el docent plantejarà les següents preguntes:
o Which organ is the most important in the cardiovascular system?
o The cardiovascular system is formed only by the heart, or are there other important parts?
o How do you call the movement of the heart?
o What does it pump?
o Does the blood go inside tubes or outside? What does the blood carry?
o Why do we need blood to flow through our entire body?
• Activitat 3: la següent activitat estarà relacionada amb la identificació de les parts més significatives del sistema circulatori. Per dur a terme aquesta part farem servir la mateixa cançó. No obstant això, la dinàmica serà diferent. El docent plantejarà als alumnes que cada vegada que vegin i sentin alguna part o òrgan que forma part del sistema circulatori hauran d’aixecar la mà i dir “I found a part” o “I found an organ”. En aquest moment,
el docent aturarà el vídeo i donarà pas a l’alumne perquè expliqui quina part o òrgan ha identificat.
• Activitat 4: per acabar aquesta quarta sessió es posarà en pràctica la lectura i la comprensió del que s’ha visualitzat el vídeo a partir del següent text creat pel mestre:
The main function of the circulatory system is to carry oxygen and nutrients throughout the whole body thanks to the blood. Also, it absorbs carbon dioxide as a waste. This process has no end, that is why it is called circulatory.
So, what organ is pumping the blood? The heart pumps the blood. It is one of the most important organs from the whole systems of the human body. Moreover, the blood goes through the veins, vessels and arteries carrying oxygen and nutrients. Also, is important to say that blood is made up of four different components: plasma, platelets, red blood cell and white blood cell.
Each component of the blood has different function. The plasma is the liquid through which blood cells (red and white blood cells) move. The function of platelets is to repair those veins that are broken because we have damaged our skin. Finally, we have the blood cells that we previously mentioned. The red blood cell carries oxygen, and the white blood cell helps to fight illness.
Per dur a terme aquesta lectura, primer els alumnes la llegiran individualment i després treballaran per parelles. Quan estiguin per parelles, un realitzarà la pregunta i l’altra haurà de contestar amb les seves pròpies paraules i amb l’ajuda del text. Aquest procés es realitzarà dues vegades perquè ambdós puguin fer els dos papers. L’objectiu d’aquesta lectura és que repassin el que s’ha ensenyat durant la classe. No obstant això, hauran de comprendre el que posa i es podran guiar amb les paraules que estan marcades en negreta.
Sessió 5
La cinquena sessió serà la darrera sessió que posarà punt final a aquesta unitat didàctica.
Aquesta última sessió es tractarà el tema dels hàbits saludables que hem de mantenir per tenir una vida sana per poder evitar malalties. No obstant això, l’inici d’aquesta sessió la dedicarem a fer un repàs general del que vam fer a la quarta sessió.
What is the main function of the circulatory system?
What are the most important parts?
What is the function of each component of the blood?
39
• Activitat 1: tornarem a posar la cançó (Annex 20) per repassar la funció principal del sistema circulatori i les diferents parts. El docent plantejarà preguntes, després d’haver escoltat la cançó, del tipus:
o What is the function of the cardiovascular system?
o Which is the most important organ?
o How is it called the movement that the heart does?
o What does the heart pumps?
o Blood travels through some tubes… How are they named?
o Which are the components of the blood?
o How many blood cells there? Which ones?
o What is the function of… (red/white blood cell and platelets)?
• Activitat 2: el darrer contingut d’aquesta proposta didàctica són els hàbits saludables.
Perquè tenir uns bons hàbits ajuda als sistemes del cos humà a mantenir-se saludable prevenint així malalties. Doncs, es començarà amb la projecció d’un vídeo (Annex 21) al PDI. Aquest vídeo es repetirà dues vegades: la primera serà sense subtítols i la segona amb subtítols. No obstant això, abans de projectar el segon vídeo es plantejaran diferents preguntes:
o What is a habit?
o What is a healthy habit?
o Which healthy habits do you know?
o Do you think you have healthy habits in your routine?
Una vegada s’han realitzat les preguntes es projectarà el segon vídeo amb subtítols i es tornaran a realitzar les mateixes preguntes. D’aquesta manera, es podrà extreure tota la informació possible del vídeo.
• Activitat 3: per acabar aquesta sessió els alumnes hauran de realitzar un dibuix indicant l’hàbit saludable que estan representant i explicar per què és un hàbit saludable.
Sessió 6
En aquesta darrera sessió, es realitzarà un repàs general de tot el que s’ha vist a partir de les targetes didàctiques i de preguntes que se n'han anat realitzant a les altres sessions. Una vegada finalitzat aquest repàs, els alumnes hauran d’agrupar-se per grups cooperatius de quatre o cinc persones fins a tenir quatre grups. Després, a cada grup se li assignarà una temàtica que podrà ser:
• Sistema digestiu
• Sistema circulatori
• Sistema respiratori
• Hàbits saludables
Així doncs, els grups cooperatius hauran de crear un pòster, infografia o powerpoint, el format el poden triar ells, que posteriorment hauran de presentar. La creació d’aquesta infografia es durà a terme amb els Chromebook i durant la sessió 6. En cas de què no hagi temps d’acabar-la es farà servir la següent classe per acabar-les i presentar-les.
Estratègies metodològiques
A. Aprenentatge cooperatiu i parelles:
Aquesta estratègia serà utilitzada en algunes activitats al llarg de la proposta didàctica.
D’aquesta manera, es potenciarà la competència social i cíviques gràcies al fet que hauran de socialitzar i treballar en equip per arribar a uns acords i resoldre les preguntes o activitats que es plantegen.
B. Content and Language Integrated Learning (CLIL):
La proposta didàctica està plantejada per fer servir la metodologia CLIL. En aquest cas s’ensenya uns continguts de l’àrea de Ciències Naturals. Pel que fa als continguts, s’han vist reduïts per poder millorar la fluïdesa i les competències orals dels infants. No obstant això, les competències escrites també es treballen però amb menys freqüència.
