TREBALL DE FI DE MÀSTER
LA NEUROEDUCACIÓ A L’AULA:
UNA PROPOSTA PRÀCTICA
Ana Ferrer Mezquida
Màster Universitari de Formació del professorat (Especialitat/Itinerari de Biologia i Geologia)
Universitat de les Illes Balears
Any acadèmic 2019-20
LA NEUROEDUACIÓ A L'AULA: UNA PROPOSTA PRÀCTICA
Ana Ferrer Mezquida
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears
Any acadèmic 2019-20
Paraules clau del treball:
Neuroeducació, exercici, música, joc, emoció.
Nom del tutor / la tutora del treball : Teresa Marí Marí
i
“En no mucho, intentar enseñar sin conocer cómo funciona el cerebro, será algo así como intentar diseñar un guante, sin nunca haber visto una mano”
Francisco Mora.
ii RESUM:
Aquest treball desenvolupa una unitat didàctica basada en la neuroeducació, una nova rama científica que estudia com funciona el cervell durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. Per tant, es tindran en compte tant els elements que afavoreixen l’aprenentatge com l’exercici físic, el joc, la música i l’art; com els processos cognitius (la memòria, l’atenció, la curiositat, la motivació i les emocions) que intervenen en aquest procés d’ensenyament-aprenentatge. A més, es pretén investigar noves estratègies per implementar en les classes de Biologia a l’educació secundària, concretament per a la unitat de “Herència i genètica” a quart d’ESO. Aquesta unitat té la finalitat d’obtenir un procés d’ensenyament-aprenentatge més actiu i significatiu per l’alumnat.
ABSTRACT:
This work develops a didactic unit based at the neuroeducation, a new science that studies how the brain works during the process of education-learning.
Therefore, they will take into account so much the elements that increase the process of learning like physical exercise, games, music and art; and the cognitive processes (memory, attention, curiosity and emotions) that intervene at this process of education-learning. Besides, it pretends research new strategies to implement at the Biology class at the secondary school, concretely for the unit of “Heredity and genetics” at quarter of ESO. This unit has the purpose to obtain a process of education-learning more active and significant for the students.
iii ÍNDEX:
1. Resum... ii
2. Justificació del tema... 1
3. Objectius del treball... 1
4. Marc teòric... 2
4.1 – Neuroeducació... 2
4.2 – Processos cognitius... 3
4.3 – Aplicacions educatives... 8
4.4 – Adolescència... 11
5. Estat de la qüestió... 12
6. Proposta d’innovació... 14
6.1 – Presentació de la proposta... 14
6.2 – Concreció curricular (Objectius i relació amb altres àrees)... 14
6.3 – Contextualització... 16
6.4 – Competències claus... 16
6.5 – Objectius didàctics, continguts i criteris d’avaluació... 18
6.6 – Estratègies metodològiques i recursos didàctics... 22
6.7 – Seqüenciació didàctica... 25
6.8 – Atenció a la diversitat... 36
6.9 – Criteris i procediments d’avaluació... 36
7. Conclusions... 40
8. Agraïments... 42
9. Referencies bibliogràfiques... 43
10. Bibliografia... 46
11. Annexos... 48
11.1 – Annex 1. Els experiments de Mendel... 48
11.2 – Annex 2. Instruccions de “La ruleta de Mendel”... 53
11.3 – Annex 3. Cita amb... 55
11.4 – Annex 4. Infografia de la Teoria cromosòmica de l’herència... 56
11.5 – Annex 5. Pràctica de laboratori... 57
11.6 – Annex 6. Infografia dels trastorns d’origen genètic... 61
iv
11.7 – Annex 7. Instruccions d’”El primer de la genètica”... 62
11.8 – Annex 8. Rúbriques dels treballs interdisciplinars... 64
11.9 – Annex 9. Rúbriques del treball dins i fora de l’aula... 66
11. 10 – Annex 10. Autoavaluació... 72
11.11 – Annex 11. Co-avaluació... 73
11.12 – Annex 12. Rúbrica del “Break out”... 74
11.13 – Annex 13. Rúbrica actitudinal... 75
1 2. JUSTIFICACIÓ DEL TEMA:
He escollit desenvolupar una unitat didàctica innovadora basada en la neuroeducació per diversos motius. En primer lloc, em fascina la neurociència i tot el funcionament del nostre cervell, per la qual cosa vaig decidir aplicar a la pràctica tota la teoria de la neuroeducació, ciència que estudia com funciona el cervell durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. D’altra banda, volia crear una unitat didàctica innovadora que es pogués implementar a la realitat, tenint en compte la dificultat que acompanya als docents a l’hora de realitzar activitats alternatives a l’aula, per la limitació del temps. He trobat molts de treballs i investigacions que parlen de la importància de la neuroeducació, però hi ha poques aplicacions a la realitat. A més, últimament hi ha una desmotivació molt gran per part de l’alumnat; això m’ha dut a fer aquesta unitat didàctica, amb la qual vull fer front a aquest problema i obtenir un major rendiment educatiu i un aprenentatge més significatiu per part de l’alumnat.
El tema que es tractarà a la unitat didàctica és el d’“Herència i genètica” a 4t d’ESO. He escollit aquest tema, per dues raons. La primera perquè aquesta unitat sol ser una unitat complicada pels alumnes, ja que és un tema totalment nou, amb un vocabulari complicat i uns conceptes difícils de tractar. Estudis com els de Figini i De Micheli (2005) i Íñiguez Porras i Puigcerver Oliván (2013) corroboren la dificultat d’assimilar el tema de genètica. Per tant, he pensat que tractar aquesta unitat a través d’una estratègia neuroeducativa pot facilitar la comprensió del tema, per part dels alumnes. La segona raó és perquè normalment, es fan activitats dinàmiques amb els cursos més baixos, ja que el currículum permet introduir millor aquests tipus d’activitats als cursos inferiors, però considero que aquestes estratègies són perfectament útils i eficients per implantar-les a qualsevol curs, encara que sigui més alt.
3. OBJECTIUS DEL TREBALL:
Aplicar els nous coneixements sobre neuroeducació en una unitat didàctica, per obtenir un procés d’ensenyament-aprenentatge més significatiu i per poder fer front a la gran diversitat que trobem dins l’aula, arribant a tot l’alumnat.
2
Desenvolupar estratègies d’ensenyament-aprenentatge basades en el funcionament del cervell.
Crear activitats innovadores sobre la unitat “Herència i genètica”, utilitzant els elements (jocs, exercici físic i art) que afavoreixen el procés d’ensenyament-aprenentatge, sense deixar de banda els contingut del currículum.
4. MARC TEÒRIC:
Aquest treball té la voluntat d’investigar noves tendències educatives per implementar en les classes de Biologia i Geologia a l’educació secundària, concretament en la unitat “Herència i genètica” a 4t d’ESO. Aquestes noves metodologies tenen la base en el funcionament del cervell en el procés d’ensenyament-aprenentatge, és a dir, en la neuroeducació.
4. 1. Neuroeducació:
La neuroeducació és una nova interdisciplina i transdisciplina que promou una major integració de les ciències de l’educació amb aquelles que s’ocupen del desenvolupament neurocognitiu de la persona (Battro & Cardinali, 1996), és a dir, és la intersecció entre el procés ensenyament-aprenentatge i el funcionament del cervell.
El procés d’ensenyament-aprenentatge es basa en la creació de patrons neuronals amb la influència de diverses habilitats i capacitats de l’alumne que seran adquirides, desenvolupades i consolidades amb el temps. Però com David Bueno i Torrens (2019) comenta al seu llibre “Neurociència per a educadors”, cada alumne té les seves capacitats i habilitats, per tant, el procés d’ensenyament-aprenentatge serà diferent a cada un d’ells. La neuroeducació pretén desenvolupar estratègies educatives basades en el funcionament del cervell i els processos cognitius, que ens permeten adquirir una educació més significativa, per tal de poder atendre millor la gran diversitat que trobem a l’aula, i arribar a tots i cada uns dels nostres alumnes.
Per tant, aquesta unitat es centrarà en estratègies d’ensenyament-aprenentatge basades en el funcionament del cervell, com la importància del joc com a recurs
3
educatiu (gamificació), la importància de la música, el teatre i l’art, la importància de l’educació física, i la importància dels processos cognitius (curiositat, atenció, memòria i emoció).
4. 2. Processos cognitius:
Aprenentatge:
El procés d’aprenentatge és el procés que realitza un organisme amb l’experiència i amb el que modifica la seva conducta i es produeixen canvis plàstics al cervell (Mora i Sanguinetti, 2004). L’ésser humà neix amb la capacitat innata d’aprendre (i Torrens, 2019), la capacitat d’adquirir coneixements sobre el nostre entorn, a través d’establir cohesions neuronals, per sobreviure. Quantes més cohesions es creïn, més integrat estarà aquest coneixement i, per tant, millor el recordarem i el podrem utilitzar de manera més eficaç. El nostre cervell està constituït per diverses regions, que no funcionen de manera individual, sinó que treballen de forma integrada. Al procés d’aprenentatge passa el mateix, quant més transversal sigui el coneixement o el concepte que volem donar, més regions del cervell activarem i més significatiu serà aquest aprenentatge (i Torrens, 2019). Aquí està la importància dels treballs interdisciplinaris i transdisciplinaris.
Memòria:
La memòria es pot definir com la capacitat del cervell de retenir informació i recuperar-la voluntàriament, és a dir, ens permet recordar conceptes, fets, idees, situacions... Per consolidar els coneixements adquirits i realitzar el procés de memorització, i per tant, d’aprenentatge, és imprescindible la curiositat, l’atenció i les emocions (Mora, 2013), tot està interrelacionat. Quan captem la curiositat dels nostres alumnes, obtindrem la seva atenció, generant emocions positives, que permetran una major consolidació dels coneixements (memorització), i per tant, un millor aprenentatge (Jensen, 2004).
La memòria consta de tres etapes (Pérez & Alba, 2014): codificació (registrar la informació captada), emmagatzematge (guardar la informació), i recuperació (permet localitzar la informació codificada i emmagatzemada).
4
Podem diferenciar dos tipus de memòria segons el temps d’emmagatzematge del coneixement (Morgado Bernal, 2005):
o Memòria a curt termini. Capacitat limitada, és una memòria fràgil i transitòria.
o Memòria a llarg termini. És estable, permanent i poc vulnerable a interferències.
Hi ha diversos tipus de memòria a llarg termini (Aguado-Aguilar, 2001):
o La implícita: és no intencional. Implica emmagatzematge d’informació de manera inconscient sobre hàbits, habilitats...
o L’explícita: és intencional. Implica la retenció de material verbal de manera conscient.
El pas dels coneixements de la memòria a curt termini a la memòria a llarg termini, permet la consolidació d’aquests coneixements, i es produeix quan dormim (i Torrens, 2019). Per això és tan important la qualitat i la quantitat d’hores de son.
Curiositat:
Tot allò que surt del que és habitual al nostre entorn ens provoca curiositat, i ens permet prestar atenció, ja que el cervell humà busca la novetat (Tokuhama- Espinosa, 2016), sobretot durant l’adolescència (i Torrens, 2019).
Avui dia el professorat ha de competir amb tota l’animació que estan avesats a veure els nostres alumnes, com els videojocs, les series i pel·lícules d’acció...
estan constantment captant estímuls de l’exterior, la qual cosa complica el treball dels docents, a l’hora d’atraure la curiositat dels alumnes. Francisco Mora (2013) ens proposa diverses estratègies, que seran emprades a la unitat, per captar la seva curiositat com:
Començar la classe amb alguna cosa provocadora.
Presentar un problema quotidià. Qualsevol aprenentatge que s’integri dins la realitat quotidiana dels alumnes, serà més significatiu, ja que activa automàticament el centre de les emocions (i Torrens, 2019).
5
Crear atmosferes de diàlegs relaxats a l’aula.
Donar el temps oportú perquè puguin desenvolupar els seus propis arguments.
Deixar que siguin els alumnes els que plantegin problemes.
Introduir elements nous, incongruents durant la classe.
No provocar ansietat als alumnes amb els elements nous.
Procurar una participació activa i una exploració personal de l’estudiant.
Reforçar el mèrit i l’aplaudiment davant una bona resolució o pregunta.
Modular la recerca de respostes, ha de trobar-la l’alumne.
Aquestes estratègies cerquen crear un conflicte mental als alumnes, per tal que vulguin trobar la solució per a sortir del conflicte. Si aconseguim generar preguntes significatives a les quals hauran de fer front, els impulsarem a buscar respostes, a buscar novetats, que faran que l’aprenentatge sigui més significatiu (i Torrens, 2019). A més, permeten la reflexió i estimulen el pensament creatiu, que augmenten la curiositat.
Atenció:
L’atenció és el mecanisme cerebral a través del qual som conscients de les coses. Una vegada que s’ha captat la curiositat dels alumnes, podrem arribar a obtenir la seva atenció, que és imprescindible per poder aprendre i desenvolupar la nostra intel·ligència, com explica la teoria PASS de la Intel·ligència (Das, Naglieri i Kirby, 1994). Aquesta teoria defensa que al procés d’ensenyament- aprenentatge intervenen quatre operacions mentals:
1. La planificació, resolució de problemes.
2. L’atenció, selecció d’estímuls.
3. El processament simultani, relació de diferents estímuls.
4. El processament seqüencial, llenguatge i aprenentatge arbitrari.
D’altra banda, s’ha de tenir present que hi ha diferents tipus d’atenció (Mora, 2013):
Atenció bàsica: és la més primitiva, ens permet respondre a les situacions a les quals ens enfrontem al medi. Activa els nostres reflexos.
6
Atenció fixa: és la que ens manté alerta constantment respecte a un estímul o situació concreta.
Atenció sustentada: és aquella on el focus d’atenció canvia i ens destaca el més important. És la que utilitzem quan estudiem. També es considera una atenció executiva, ja que encara que sigui constant, podem interrompre-la i tornar a activar-la més tard. Té un temps limitat, mantenir- la més de 15 minuts seguits és difícil (Jensen, 2004).
Atenció selectiva: és la que s’activa en certs moments i queda inactiva en altres.
Per tant, dins l’aula, s’haurà de treballar tots els tipus d’atenció, ja que els nostres alumnes han d’aprendre a discriminar la gran quantitat d’informació i estímuls que reben i seleccionar la informació interessant. També s’ha de tenir en compte el temps que poden mantenir l’atenció; una bona estratègia per això, seria dividir les sessions en blocs de 10/15 minuts, per tal d’optimitzar el rendiment mental de l’alumnat (Pérez & Morales, 2016). Hem d’intercalar moments d’atenció amb moment de reflexió, treball en equip i realització d’exercicis i activitats.
Emoció:
Les emocions són patrons de comportament que es desencadenen davant qualsevol situació que produeixi un canvi (i Torrens, 2019), sobretot si aquest canvi implica la presència d’algun perill. Existeixen unes quaranta emocions i són clau per a la supervivència, per tant, són clau per a l’aprenentatge. Per la qual cosa, sense emocions no hi ha aprenentatge. Qualsevol aprenentatge que presenti un component emocional, el nostre cervell l’interpretarà com important per a sobreviure, d’aquesta manera, guardarà aquell aprenentatge millor i el podrem utilitzar amb més eficiència (i Torrens, 2019).
Un estudi (Dolcos, LaBar & Cabeza, 2004) que observava els beneficis de les emocions en la memòria, va demostrar que es recordava millor allò que el cervell associa a una emoció. A més, s’ha comprovat que les emociones generen una ressaca emocional (i Torrens, 2019), que permet relacionar una emoció a qualsevol aprenentatge que es produeixi durant els trenta minuts posteriors a una activació emocional.
7
L’alegria és una emoció que activa la nostra energia i la nostra activitat cerebral, augmentant el rendiment mental (Acosta, 2013). Logatt Grabner (2016) proposa algunes recomanacions per aconseguir emocions positives dins l’aula: fer sentir als estudiants participants actius de les sessions, premiar les bones respostes i les bones preguntes, deixar que els estudiants ensenyin als altres, aplaudir bones iniciatives, associar educació amb benestar i felicitat, riure i fer mindfulness, entre altres. Per tant, premiar i donar èmfasi als petits triomfs dels nostres alumnes produeixen un efecte positiu tant a la motivació com al rendiment.
D’altra banda, les emociones negatives (ira, ansietat, tensió, tristesa, por...) desvien l’atenció i la concentració, a més de produir una situació d’estrès, que produeix un efecte negatiu i impedeix l’aprenentatge. Països que utilitzen la por com a estratègia educativa, presenten les taxes més altes de depressió i suïcidi adolescent (i Torrens, 2019). En canvi, les emocions positives són essencials per aquest procés (Caicedo, 2012). Quan un està en un estat de felicitat i alegria, allibera dopamina, serotonina i endorfines a la sinapsi. Això permet que la transmissió de la informació sigui més ràpida i eficaç.
Motivació:
Sense motivació l’aprenentatge és impossible, comenta en David Bueno (i Torrens, 2019). La motivació és el conjunt de factors que indueixen a un comportament determinat. En l’àmbit biològic, la motivació té com a finalitat activar, dirigir i mantenir una conducta determinada. A més, a més, ens dóna energia i vigor, activa les reserves d’energia, que ens provoquen plaer. Per a motivar, és imprescindible tenir un objectiu clar i tangible (i Torrens, 2019).
La capacitat d’automotivar-se va madurant amb l’edat (i Torrens, 2019), sobretot durant l’adolescència. Malgrat això, hi ha persones que tarden més i altres que menys, per la qual cosa, com a docents, hem d’ajudar als nostres alumnes a cercar fonts de motivació. Una manera de trobar aquesta motivació, és per imitació. Com en David Bueno deia al seu llibre: “Una societat motivada genera persones motivades” (i Torrens, 2019). Per tant, que els docents estiguin motivats és molt important, per a motivar als alumnes.
8
D’altra banda, s’ha observat que l’existència de risc, també motiva. Per tant, el fet de poder escollir entre diverses opcions, assumint el risc d’equivocar-nos, estimula la motivació (i Torrens, 2019). Així mateix, també motiva la recerca de novetats i la superació d’obstacles.
Per tant, motivar és imprescindible per l’aprenentatge, però igual d’important és també no desmotivar (i Torrens, 2019). Els càstigs injustificats, la ridiculització, la infravaloració, la desaprovació... poden desmotivar als alumnes, arribant fins i tot, a generar un bloqueig de motivació molt difícil de trencar (i Torrens, 2019).
4. 3. Aplicacions educatives:
Gamificació:
La gamificació és el procés d’incorporació de mecàniques i tècniques associades al disseny de jocs a entorns no lúdics, consisteix a motivar als nostres alumnes per tal que visquin experiències gratificants transformadores de l’aprenentatge, allunyant-nos del que hem fet tradicionalment (Cuillén, 2016). Per tant, la gamificació cerca transformar l’aula en una experiència de joc i així captar l’interès dels alumnes i aconseguir que es conservi durant tot el curs.
Rodríguez i Santiago (2015) comenten deu aspectes pedagògics que hi ha en la gamificació: Motivació, aprenentatge centrat en l’alumne, personalització del procés ensenyament-aprenentatge, augmenta l’aprenentatge, permet contextualitzar, hi ha una major riquesa multimèdia, permet fallar sense risc, hi ha un feedback immediat, genera pràctica i reforç, i per últim, fomenta molt la col·laboració. Tots aquests aspectes faciliten el procés d’ensenyament- aprenentatge de l’alumne.
Per a realitzar un bon procés de gamificació són imprescindibles quatre ingredients (Oriol Ripoll, 2015):
1. Objectiu. S’ha de tenir clar el que volem aconseguir i com volem que sigui aquesta experiència.
2. Narrativa. S’ha de crear una bona història que capti l’atenció de l’alumnat.
S’haurà de reflexionar sobre com participaran, quins elements es trobaran...
9
3. Dinàmica. Com treballaran els alumnes, si individualment o en grup;
quines activitats hauran de fer... hem de conèixer quines seran les interaccions socials i la relació amb els continguts a aprendre.
4. Mecàniques. Processos bàsics que faran progressar la història motivant als alumnes. Permet als jugadors conèixer els objectius, les regles, els límits... els reptes han de ser clars i presentar un feedback immediat, fent als alumnes conscients del seu procés d’aprenentatge.
Art: música i teatre:
Les arts plàstiques milloren les habilitats socials, potencien l’abstracció mental i milloren el control emocional i la presa de decisions (i Torrens, 2019). Hi ha diferents estudis que mostren com implementar l’art a les aules millora els resultats, Rabkin i Redmond (2004) senyalen els punts més importants:
Es comprometen de manera més emocional.
Treballen de manera més activa.
Es potencia l’aprenentatge cooperatiu.
S’afavoreix l’aprenentatge en totes les assignatures.
Existeix una major cooperació docent-alumne.
Però quan parlem d’art, no ens referim només a pintures o escultures, sinó també a la poesia, el teatre i la música, i donarem especial importància als dos últims apartats. El teatre ajuda tant a regular les emocions (Goldstein i Winner, 2012), com a millorar en l’àmbit memorístic i la motivació, a més d’ajudar a desenvolupar la intel·ligència (Cokadar i Yilmaz, 2010). D’altra banda, la música ajuda tant a millorar la capacitat intel·lectual com l’autocontrol, la motivació i la concentració (Schellenberg, 2004).
Per utilitzar un recurs musical a l’aula s’han de considerar cinc pautes (Sousa, 2011):
En quina fase de l’aprenentatge s’ha d’emprar. Podem aprofitar aquest tipus de recurs tant per iniciar la sessió com per a finalitzar-la, inclús es pot utilitzar en certes activitats, però hem de procurar no fer-ne ús durant una explicació, per evitar distraccions.
10
El “tempo” de la música. És molt important quadrar la velocitat de la música amb l’activitat que volem realitzar. Si volem una música per treballar, seria de 60ppm (pulsacions per minut), per a relaxar de 40/50 ppm, i si volem generar energia de 80/90 ppm.
La lletra. Si volem que els alumnes es concentrin utilitzarem una música sense lletra, per evitar distraccions.
Música coneguda o desconeguda. Segons què volem treballar posarem música que coneguin o que no coneguin, ja que això pot produir distraccions.
Que participi l’alumnat en l’elecció. Donant unes pautes als alumnes sobre el tipus de música que hem d’utilitzar, està bé deixar-los escollir a ells, ja que genera un clima emocional positiu dins l’aula.
Per tant, treballar el teatre i la música en altres matèries, com pot ser la biologia, és molt beneficiós, tant per la consolidació dels conceptes donats, com per a captar l’atenció dels alumnes (Sousa, 2011). A més, relacionaran els conceptes i coneixements adquirits amb emocions agradables, que com ja hem vist en apartats anteriors, és imprescindible perquè el procés d’ensenyament- aprenentatge sigui més significatiu.
Educació física:
Existeix una relació entre exercitar el cos i les funcions intel·lectuals. El cervell precisa oxigen que li arriba per la circulació sanguínia. Quan realitzem exercici s’incrementa el ritme cardíac i per tant, la circulació de la sang. D’aquesta manera arriba més oxigen al nostre cervell, cosa que afavoreix el desenvolupament dels processos cognitius i la producció de noves connexions neuronals, a més d’influir en la motivació i l’estat anímic (alliberant substàncies químiques com l’adrenalina i la noradrenalina), de manera positiva (Hillman, Pontifex, Castelli, Khan, Raine, Scudder, Drollette, Moore, Wu, & Kamijo, 2014).
D’altra banda, s’ha comprovat també que l’exercici físic redueix l’estrès, ja que amb l’esport destruïm el cortisol, hormona associada a l’estrès (i Torrens, 2019), i estimula la memòria (Dustman et al., 1984). A més, fer esport, activa la capacitat
11
de les neurones per establir noves connexions, que ens permeten incorporar nous aprenentatges, és a dir, activa la plasticitat del cervell (i Torrens, 2019).
4. 4. Adolescència:
L’adolescència és una etapa de creixement, maduració, canvi i de descobriment interior i exterior (i Torrens, 2019). Per tant, és una etapa on els nostres alumnes estan perfilant què i com seran quan siguin adults. Durant aquesta etapa, el cervell continua generant connexions neuronals noves, cosa que es relaciona amb la gran capacitat d’aprendre conscientment a aquestes edats (Bueno &
Forés, 2018).
En aquesta època s’activen xarxes neuronals especialitzades en les valoracions ètiques (i Torrens, 2019) per afavorir la seva connectivitat, per la qual cosa cerquen elements de reflexió. Els docents hem d’oferir aquests elements de reflexió per tal que es creïn noves connexions neuronals. Un altre canvi que es produeix durant aquesta etapa, és la maduració del control emocional (i Torrens, 2019). Aquest procés es dóna per un assaig emocional, és a dir, gestionen les emocions segons la situació, observant la valoració i l’acceptació que produeix la seva gestió. Si es valora positivament, l’adolescent guardarà aquella gestió, però si es valora de manera negativa, l’eliminarà. D’aquesta manera anirà guardant les connexions més eficients, provocant la maduració emocional (i Torrens, 2019). Això té un petit inconvenient, ja que no només som nosaltres, els docents, la font d’aprovació dels adolescents, sinó que també es veuen influenciats per la família, la societat i especialment, per altres adolescents. Ja que cerquen relacionar-se amb els seus iguals, altres adolescents (i Torrens, 2019), per això és tan important crear un bon clima a l’aula, i una bona relació entre els companys.
Així mateix, la maduració del control emocional, té un altre efecte, el desig de rompre els límits (i Torrens, 2019). Aquesta és la manera que tenen de trobar el seu lloc al món. Per tant, és necessari establir uns límits que puguin rompre. Si un cervell adolescent no troba cap límit, no madurarà de manera equilibrada, però si troba límits molt restringits, que no pot rompre, tampoc madurarà de manera equilibrada.
12
Un altre aspecte característic d’aquesta etapa, és la recerca de novetats (i Torrens, 2019), a més, maduren les àrees de gestió de l’atenció, de la lògica i de la motivació. Per tant, si aconseguim fer preguntes que siguin significatives pels nostres alumnes o si fem que s’hagin d’enfrontar a problemes reals, els impulsarem a cercar les respostes, potenciant la recerca de novetats.
5. ESTAT DE LA QÜESTIÓ:
Tradicionalment, l’aprenentatge era la transmissió unidireccional dels coneixements que passaven dels professors als alumnes. Un procés totalment passiu per parts de l’alumnat basat en un aprenentatge memorístic, descontextualitzat i repetitiu (Guerrero, 2016). Actualment, l’educació està evolucionant a una educació més activa, on els alumnes passen a ser els protagonistes.
En l’última dècada, hi ha hagut molts avanços en neuroeducació i neurodidàctica, i són molts els estudis que mostren la importància de conèixer com funciona el nostre cervell, a l’hora d’aprendre, pel procés d’ensenyament-aprenentatge (Diamond & Ling, 2016). Gràcies a aquestes investigacions s’estan introduint metodologies neuroeducatives, on l’alumnat aprèn en funció de l’estructura i l’organització del cervell. Ja que no es pretén que els alumnes adquireixin molts de conceptes, sinó que siguin capaços d’entendre aquests conceptes, introduir- los i assimilar-los de manera significativa i contextualitzada. A més, a més, la neuroeducació pretén dotar d’estratègies als docents per millorar el procés d’ensenyament-aprenentatge, i per detectar dificultats o dèficits en l’alumnat (Mora, 2013). Per tant, la neuroeducació obre la porta a una educació nova, optimista i flexible, que està en consonància amb metodologies actives i fomenta el desenvolupament de competències per a la vida (Guillén, 2017).
D’altra banda, cada cervell és únic i té una demanda diferent. Això vol dir que les experiències i els processos educatius poden influir de manera diferent en cada cervell (Bueno & Forés, 2018). La nostra funció com a docents, és trobar quina estratègia quadra millor amb cada alumne, el motiva i capta el seu interès, i és aquesta nova disciplina la que ens permet trobar quina és la manera més correcte d’arribar a cada un dels alumnes que trobem dins l’aula.
13
Així mateix, s’ha d’anar amb seny a l’hora d’informar-se sobre la neuroeducació, ja que s’han generat una sèrie de “neuromites”, que s’han estès arran del món educatiu i s’ha demostrat que no són certs. Aquests mites s’han d’erradicar per evitar interferències en la pràctica educativa. David Bueno i Torrens, al seu llibre
“Neurociència per a educadors” (2019), ens desfà alguns “neuromites”:
Només emprem el 10% del cervell. Utilitzem tot el cervell, però no tot al mateix temps, ja que segons l’activitat que realitzem, necessitarem activar una part o l’altra.
Les habilitats estan radicades en un dels dos hemisferis del cervell. Això no és exactament així, si és cert que hi ha una tendència de cada un dels hemisferis cap a un tipus de procés però en totes les activitats intervenen els dos hemisferis.
El cervell és diferent en funció del gènere. Si és cert que presenten certes diferències segons el gènere, però les capacitats intel·lectuals globals no presenten cap diferència, només en funció de cada persona concreta.
Per tant, s’ha de buscar bé la informació, mirar d’on ve i comparar-la amb altres fonts, i així podrem evitar caure en aquests mites. També és cert, que cada vegada hi ha més cursos relacionats amb la neuroeducació per a docents, on apropen les nocions bàsiques de la neurociència per poder aplicar-les a l’aula, com els cursos impartits per Jesús Guillén, neuroeducador (https://integratek.es/tienda/cursos-online/neuroeducacion-en-el-aula-de-la- teoria-a-la-practica-curso-online/).
Pel que fa a l’aplicació real en l’educació d’aquesta nova disciplina, trobem certs canvis en algunes institucions educatives, especialment en col·legis, com ara el col·legi concertat de “María Reina Salesianas” (Madrid), que va canviar la seva metodologia a una més activa amb la introducció de la neuroeducació (http://www.colegiomariareina.es/neuroeducacion/). A més, en algunes escoles com el col·legi “Alborada” i “CEIP El Torreón” (tots dos de Madrid), i en moltes altres de Barcelona, han introduït un mètode nou per ensenyar matemàtiques, basat en els últims avanços en neurociència, el mètode JUMP Math. A les Balears, també s’està implantant aquest mètode, que ha set desenvolupat per a
14
tots els cursos de primària i per al primer cicle de secundària. Aquest mètode s’ha implantat amb èxit en 86 escoles de tota Espanya. Per tant, a poc a poc, s’està produint un canvi en el pensament i en la metodologia educativa, cap a una educació basada en la neuroeducació.
6. PROPOSTA D’INNOVACIÓ:
6. 1. Presentació de la proposta:
La proposta d’innovació que es presenta a continuació, és una unitat didàctica que té com a base fonamental la neuroeducació i tot el que s’ha exposat al marc teòric. Amb aquesta unitat, es pretén aplicar a l’aula els coneixements que la neuroeducació ens ha aportat, per tal d’atendre les necessitats educatives de cada alumne. Aquests alumnes, passaran a ser els protagonistes del procés d’ensenyament-aprenentatge. Per tant, es pretén crear una unitat didàctica que trenqui amb l’educació tradicional, on s’utilitzaran metodologies actives i estratègies dinàmiques basades, com ja he comentat, en la neuroeducació.
Es tractarà el tema d’Herència i genètica a 4t d’ESO, però algunes activitats es poden adaptar a qualsevol altra unitat del currículum, fins i tot, poden adaptar-se per a altres àrees, modificant els conceptes, però utilitzant la mateixa estratègia.
Per tant, és una proposta oberta a modificacions i millores, a més d’intentar ser una guia per a altres unitats.
6. 2. Concreció curricular:
Objectius curriculars de l’assignatura:
Comprendre i utilitzar les estratègies i els conceptes bàsics de la biologia genètica per interpretar els fenòmens naturals i per analitzar i valorar les repercussions del desenvolupament científic i tècnic i les aplicacions d’aquest desenvolupament.
Aplicar, en la resolució de problemes, estratègies pròpies de la genètica, com ara la discussió de l’interès dels problemes plantejats, la formulació d’hipòtesis, l’elaboració d’estratègies de resolució i de dissenys experimentals, l’anàlisi de resultats, la consideració de les aplicacions i repercussions de l’estudi realitzat i la recerca de coherència global.
15
Entendre i expressar la informació científica utilitzant correctament el llenguatge oral i l’escrit; elaborar i interpretar diagrames, gràfics, taules, mapes i altres models de representació, i utilitzar expressions matemàtiques elementals per poder comunicar-se en l’àmbit de la ciència.
Obtenir informació sobre la genètica i les malalties hereditàries utilitzant diferents fonts, incloses les TIC, i valorar-ne el contingut per fonamentar i orientar treballs sobre aquests temes.
Adoptar actituds crítiques fonamentades en el coneixement de la genètica per analitzar qüestions científiques individualment o en grup.
Desenvolupar actituds i hàbits favorables a la promoció de la salut personal i comunitària i facilitar estratègies que permetin afrontar els riscs de la societat actual en aspectes relacionats amb l’alteració genètica i les malalties hereditàries.
Reconèixer el caràcter provisional i creatiu de la biologia i la genètica, així com les aportacions que han fet al pensament humà al llarg de la història, i apreciar-ne els grans debats per superar els dogmatismes i les revolucions científiques que han marcat l’evolució cultural.
Relació de la unitat didàctica amb altres àrees curriculars:
Podem relacionar aquesta unitat amb les matemàtiques, ja que els problemes de genètica mendeliana fan ús dels percentatges matemàtics. Per tant, a la vegada que practiquem problemes on aplicar les lleis de Mendel, podem adquirir coneixement bàsics dels percentatges que després treballaran a matemàtiques.
També podem relacionar aquesta unitat amb la informàtica, ja que utilitzarem les TIC com a eina per a realitzar activitats i exercicis, a més de com a font d’informació.
D’altra banda, farem dos projectes interdisciplinaris. Un amb l’assignatura d’educació plàstica i àudio visuals, amb la qual farem un arbre genealògic amb les capacitat artístiques adquirides a aquesta assignatura. I l’altre, amb l’assignatura d’educació física, on treballarem els experiments de Mendel i l’expressió corporal.
16 6. 3. Contextualització:
El tema previ a aquesta unitat és el tema d’informació genètica, on es parla de l’ADN: què és, quina és la seva estructura, com es transmet a les cèl·lules filles (la divisió cel·lular)... També s’explica com a partir de l’ADN s’expressen els gens, amb el codi genètic. A més, a més, s’introdueix la biotecnologia i l’enginyeria genètica. Per tant, els alumnes donaran els conceptes de cèl·lula, material genètic, ADN, cromosoma, cromatina, mitosi i meiosi, entre altres.
Aquest conceptes són imprescindibles a l’hora d’entendre la unitat de genètica.
Per això, és molt important assolir bé els conceptes de la unitat anterior, ja que com he dit, introdueix el conceptes bàsics de la genètica, que després donarem amb més amplitud en aquesta unitat.
Després d’aquesta unitat és donaria el tema d’origen i evolució dels éssers vius, on es tracta l’evolució i l’origen de la variabilitat, entre altres conceptes. Per això, és essencial assolir de manera correcta tots els coneixements d’aquesta unitat, que ens serviran per entendre amb més facilitat el següent tema.
6. 4. Competències claus:
COMPETÈNCIA DIMENSIONS
Competència lingüística Expressar-se amb claredat.
Expressar-se correctament de manera oral/escrita en diverses situacions.
Comprendre textos científics i distingir les idees bàsiques de les secundàries.
L’adquisició i l’ús adequat del llenguatge de la genètica, imprescindible per descriure fets i fenòmens de l’herència.
Aprendre a aprendre La presa de consciència del mateix alumne sobre el que sap, així com sobre el que ha d’aprendre.
La determinació de les necessitats d’aprenentatge de l’alumne a fi d’esbrinar les oportunitats
17
disponibles per ser capaç de superar els obstacles i culminar l’aprenentatge amb èxit.
L’adquisició d’estratègies per planificar l’execució d’una tasca i per supervisar-la i avaluar-la.
L’adquisició, el processament i l’assimilació de nous coneixements i capacitats.
La curiositat per aprendre basada en la percepció que l’alumne té de l’entorn.
Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia
L’aplicació del raonament matemàtic amb la finalitat de resoldre diversos problemes relacionats amb la genètica.
La comprensió de la informació presentada en format numèric o gràfic.
La comprensió dels conceptes científics i tècnics i de les teories científiques bàsiques.
La resolució de problemes relacionats amb la genètica i l’herència.
La valoració del coneixement científic i la seva capacitat d’aportar millores a la societat.
L’adquisició de pautes de vida saludable a partir del coneixement del funcionament del cos humà.
Competència digital La utilització de les TIC per obtenir,
emmagatzemar, processar, presentar i intercanviar informació relacionada amb la genètica.
La utilització de les TIC perquè puguin interactuar professors amb alumnes i alumnes entre si (aula virtual, Moodle, blogs, etc.).
El desenvolupament de la capacitat de seleccionar la informació de manera crítica considerant la fiabilitat de les fonts científiques de les quals prové.
18
Competències socials i cíviques El coneixement de la dimensió social i ètica dels avenços científics genètics i dels debats que han sorgit sobre alguns d’aquests avenços, a fi que els alumnes entenguin l’evolució de la humanitat i es formin com a ciutadans amb opinió pròpia i capacitat per participar en les decisions que afecten la societat.
Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor El desenvolupament dels projectes amb responsabilitat, mostrant iniciativa i creativitat, planificant-los adequadament i aprenent dels errors.
La creativitat, la innovació i l’assumpció de riscs, així com l’habilitat per planificar i gestionar projectes amb la finalitat d’assolir objectius.
Consciència i expressions culturals La valoració de la importància de les persones que han fet possible l’evolució del pensament científic com a part de la cultura.
6. 5. Objectius didàctics, continguts i criteris d’avaluació:
OBJECTIUS DIDÀCTICS
COMPE- TÈNCIES
CLAU
CONTINGUTS CRITERIS
D’AVALUACIÓ (ESTÀNDARDS) CONCEP-
TUAL
PROCEDI- MENTAL
ACTITUDINAL
19 1. Comprendre i utilitzar
les estratègies i els conceptes bàsics de la biologia genètica per interpretar els fenòmens naturals i per analitzar i valorar les
repercussions del desenvolupament científic i tècnic i les aplicacions d’aquest desenvolupament.
Lingüística.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Aprendre a aprendre.
Cons- ciència i expressions culturals.
La teoria cromosòmica de l’herència.
Lleis de Mendel.
Herència lligada al sexe.
Herència del sexe.
Al·lelisme múltiple.
Codominàn- cia i
dominància incompleta
Desenvolupa- ment de les lleis de Mendel.
Realitzar un arbre genealògic.
Formular els principis bàsics de la genètica mendeliana i aplicar les lleis de l’herència en la resolució de problemes senzills.
Diferenciar l’herència del sexe de la lligada al sexe i establir la relació que existeix entre aquestes.
Diferenciar entre codominància, dominància incompleta i dominància completa.
Conèixer la teoria cromosòmica de l’herència.
2. Aplicar, en la
resolució de problemes, estratègies pròpies de la genètica, com ara la discussió de l’interès dels problemes
plantejats, la formulació d’hipòtesis, l’elaboració d’estratègies de resolució i de dissenys experimentals, l’anàlisi de resultats, la
consideració de les aplicacions i repercussions de
Lingüística.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Aprendre a aprendre.
Base
cromosòmica de les lleis de Mendel.
Transmissió de caràcters.
Lleis de Mendel.
Herència lligada al sexe.
Herència del sexe.
Aplicacions de les lleis de Mendel.
Problemes d’herència intermèdia i codominant.
Problemes d’al.lelisme múltiple.
Problemes d’herència lligada al sexe i d’herència de
Reconeix els principis bàsics de la genètica mendeliana i resol problemes pràctics d’encreuaments amb un o dos caràcters.
Resol problemes pràctics sobre l’herència del sexe i l’herència lligada al sexe.
Resol problemes pràctics sobre codominància i
20 l’estudi realitzat i la
recerca de coherència global.
Al·lelisme múltiple.
sexe. dominància
incompleta.
Resol problemes pràctics d’al·lelisme múltiple.
3. Entendre i expressar la informació científica utilitzant correctament el llenguatge oral i l’escrit;
elaborar i interpretar diagrames, gràfics, taules, mapes i altres models de
representació, i utilitzar expressions
matemàtiques elementals per poder comunicar-se en l’àmbit de la ciència.
Lingüística.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Aprendre a aprendre.
Lleis de Mendel.
L’herència dels grups sanguinis.
Aplicacions de les lleis de Mendel.
Quadre de Punnett.
Interpretar un cariotip.
Realitzar un arbre genealògic.
Reconeix els principis bàsics de la genètica mendeliana i resol problemes pràctics d’encreuaments amb un o dos caràcters.
Resol problemes pràctics sobre l’herència del sexe i l’herència lligada al sexe.
Formular els principis bàsics de la genètica mendeliana.
Resol problemes pràctics d’al·lelisme múltiple.
21 4. Obtenir informació
sobre la genètica i les malalties hereditàries utilitzant diferents fonts, incloses les TIC, i valorar-ne el contingut per fonamentar i orientar treballs sobre aquests temes.
Lingüística.
Digital.
Aprendre a aprendre.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Competènci es socials i cíviques.
Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor .
Malalties hereditàries.
Causes de les malalties hereditàries.
Ser crític amb la informació de les TIC o d’altres fonts.
Conèixer algunes malalties
hereditàries, la forma de prevenir-les i l’abast social que tenen.
Identifica les
malalties hereditàries més freqüents i l’abast social que tenen.
5. Adoptar actituds crítiques fonamentades en el coneixement de la genètica per analitzar qüestions científiques individualment o en grup.
Lingüística.
Digital.
Aprendre a aprendre.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor .
Herència lligada al sexe.
Herència del sexe.
Al·lelisme múltiple.
Lleis de Mendel.
L’herència i la
transmissió de caràcters.
Ser crític a l’hora d’analitzar qüestions genètiques.
Formular els principis bàsics de la genètica mendeliana.
Establir relació entre herència lligada al sexe i herència del sexe.
Diferenciar entre codominància, dominància incompleta i dominància completa.
22 6. Desenvolupar
actituds i hàbits
favorables a la promoció de la salut personal i comunitària i facilitar estratègies que permetin afrontar els riscs de la societat actual en aspectes relacionats amb l’alteració genètica i les malalties hereditàries.
Lingüística.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Socials i cíviques.
Malalties hereditàries.
Alteracions genètiques.
Prevenció i diagnòstic de trastorns genètics.
Realitzar problemes d’heretabilitat genètica de malalties hereditàries.
Ser capaç d’adquirir una actitud favorable per la prevenció de les alteracions genètiques.
Conèixer i identificar algunes malalties hereditàries, la forma de prevenir-les i l’abast social que tenen.
7. Reconèixer el caràcter provisional i creatiu de la biologia i la genètica, així com les aportacions que han fet al pensament humà al llarg de la història, i apreciar-ne els grans debats per superar els dogmatismes i les revolucions científiques que han marcat
l’evolució cultural.
Lingüística.
Matemàtica i bàsiques en ciència i tecnologia.
Socials i cíviques.
Aprendre a aprendre.
Cons- ciència i expressions culturals.
Base
cromosòmica de les lleis de Mendel.
Transmissió de caràcters.
Teoria cromosòmica de l’herència.
Herència lligada al sexe.
Herència del sexe.
Al·lelisme múltiple.
Desenvolupa- ment de les lleis de Mendel.
Ser capaç d’analitzar de manera crítica, les
conseqüències de les
aportacions de Mendel.
Formular i reconèixer, els principis bàsics de la genètica mendeliana.
Diferenciar l’herència del sexe de la lligada al sexe i establir la relació que existeix entre aquestes.
Conèixer la teoria cromosòmica de l’herència.
6. 6. Estratègies metodològiques i recursos didàctics:
Per a realitzar la unitat didàctica s’utilitzaran metodologies actives, juntament amb les estratègies neuroeducatives, basades en la teoria explicada en el marc teòric. Amb aquestes metodologies actives, es pretén captar l’atenció i estimular
23
la motivació de l’alumnat, a més de que siguin els protagonistes de la unitat, fent- los participar de manera activa. Són els alumnes els qui construeixen el seu aprenentatge, sent el centre d’aquest procés, i els docents passen a ser guies del procés ensenyament-aprenentatge (Travería, 2008; González, 2014; Matilla, 2016).
Algunes de les metodologies utilitzades són les següents:
Aprenentatge significatiu. Mètode d’aprenentatge que defensa la necessitat d’informació bàsica i prèvia d’un concepte que es vol ensenyar (Ausubel, 1983).
Aprenentatge basat en problemes (ABP). Mètode didàctic basat en el plantejament de problemes reals com a punt de partida per l’adquisició i integració dels nous coneixements (Barrows, 1986). Aquest mètode incrementa la curiositat de l’alumne.
Aprenentatge cooperatiu. Mètode didàctic a través de grups reduïts on els alumnes treballen conjuntament per a maximitzar el seu propi aprenentatge i el dels demes (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). A més, és una de les estratègies que proporciona més plaer social i com a conseqüència permet un aprenentatge més significatiu i eficient (i Torrens, 2019).
Per tant, es tindrà en consideració les idees i els coneixements previs dels alumnes, els seus interessos i les seves motivacions en relació amb la unitat. A més, s’abordaran els conceptes des de la perspectiva de la vida quotidiana i de l’actualitat, per tal de que l’aprenentatge sigui més significatiu. Es faran feedback de totes les activitats i exercicis, per tal de que els alumnes puguin autoavaluar- se al llarg de tota la unitat, i siguin conscients del procés d’ensenyament- aprenentatge. Així com dels seus errors, amb la finalitat de que puguin aprendre d’aquestes faltes, i puguin consolidar de manera correcta tots el conceptes de la unitat.
Per a impartir aquesta unitat, s’utilitzaran diversos recursos com el llibre de text (com a suport), material elaborat pel professor (power points, google site,
24
resums, esquemes i activitats), vídeos, recursos digitals, informació de pàgines web, etc.
Un recurs molt utilitzat durant tota la unitat, serà la musica. Es tindran en compte les pautes exposades al marc teòric, a l’hora d’escollir una cançó o una altra. A continuació es llisten algunes cançons, en funció de la fase d’aprenentatge:
Llista de cançons per a concentrar-se:
Preferiblement sense lletra.
“Bien estar” – Memoria Linda.
“Nacido Libre” – Estudio Brillante.
“Life Goes On” – Toni Verde.
“Love in the Afternoon” – Dominik Andersen.
“Rain in Woods” – Henry Barrie.
Podem trobar més cançons d’aquest estil als següents enllaços:
https://open.spotify.com/playlist/1aYQmxLeVojo583XfRwrYN
https://open.spotify.com/playlist/2tJ6Wc9bC5C8GBndtUnsmk
https://open.spotify.com/playlist/3D2Bav5CHltKx6tECVorKa
Llista de cançons per a motivar:
Cançons que coneguin i que els hi agradin. Es recomanable que els alumnes ajudin a escollir la música d’aquesta llista.
“Favorito” – Camilo.
“TUSA” – Karol G i Nicki Minaj
“Ride it” – Regard.
“Dance Monkey” – Tones and I.
Llista de cançons per a treballar:
Cançons tranquil·les, poden dur lletra i fins i tot ser coneguda, però han de ser relaxants.
“Better” – Khalid.
25
“Not Today” – Alessia Cara.
“Back to You” – Selena Gomez.
“Naked” – James Arthur.
Podem trobar més cançons d’aquest estil al següent enllaç:
https://open.spotify.com/playlist/37i9dQZF1DWSoyxGghlqv5
6. 7. Seqüenciació didàctica:
SESSIÓ 1:
Activitat 1: Foli giratori. (5 min).
S’iniciarà la sessió amb la pregunta “Per què som com som?”. Es faran grups petits, de 4 persones, que compartiran un mateix foli que conté la pregunta al centre. Aquesta és una activitat cooperativa, on el foli anirà girant al voltant dels membres del grup, i cada integrant haurà de fer una aportació per contestar a la pregunta inicial. D’aquesta manera es podran avaluar els coneixements previs de la genètica, que han assolit al tema anterior. A més, permet crear curiositat pel tema i que tots participin. Aquesta activitat estarà ambientada amb música de la llista de cançons per concentrar-se.
Activitat 2: Pluja d’idees. (15 min).
Una vegada realitzat el foli giratori, es realitzarà una pluja d’idees conjunta a la pissarra, per tal de contestar entre tots la pregunta inicial. Al mateix temps, s’aniran fent explicacions dels conceptes nous que vagin sorgint, i un recordatori de conceptes d’unitats anteriors necessaris, com gens, ADN, cromosomes...
Gràcies a aquestes dues activitats, arribarem a la idea de que som com som pel material genètic que ens transmeten els nostres pares, i per les vivències que experimentem al llarg de la nostra vida. I aclarirem que al llarg d’aquesta unitat, ens centrarem en la part que es transmet de generació en generació.
Activitat 3: Qui és Mendel? (10 min).
Es veurà un vídeo de Youtube per introduir qui és Gregor Mendel i quines varen ser les seves aportacions (https://www.youtube.com/watch?v=QwTHY8OTLu4).
26
Activitat 4: Conte dels experiments de Mendel. (15 min).
Una vegada vist el vídeo, llegirem un conte (annex 1) que explica els experiments de Mendel i les seves aportacions a la ciència. D’aquesta manera, rebran la informació sobre Mendel a través de dues vies diferents. Després hauran de realitzar un treball interdisciplinari on faran una petita representació teatral dels experiments de Mendel, per grups de 5/6 persones, amb l’assignatura d’educació física, al bloc d’expressió corporal. D’aquesta manera, podran treballar aquests conceptes des d’altra perspectiva i d’una manera molt més dinàmica, afavorint la seva integració.
El conte els servirà de guió per a la representació, que haurà de ser d’uns 10 minuts com a màxim. Cada grup haurà d’utilitzar la seva imaginació i creativitat, per a representar la seva obra de teatre. A continuació proposo alguns exemples:
Un és el narrador de la historia, mentre els altres fan de Mendel i de plantes. A través de balls representen els creuaments i la descendència.
S’organitzen per parelles i cada parella representa un experiment.
Mendel és qui narra la seva pròpia història i la resta són les plantes que s’encreuen i la descendència.
Activitat 5: Glossari. (5 min).
Els últims 5 minuts de classe, començaran a realitzar un glossari on aniran apuntant i definint tots el conceptes claus de la unitat. Continuaran realitzant-ho a casa amb l’ajuda dels apunts, el conte, el power point que es penjarà al moodle i el llibre. Hauran de tenir per a la següent sessió, el conceptes de genètica, herència, ADN, GEN, cromosoma, cromosoma homòleg, locus, genotip, fenotip, caràcters hereditaris, individus homozigòtics, heterozigòtics, al·lel, al·lel dominant i al·lel recessiu.
La part que es treballarà a classe, anirà ambientada amb música de la llista de cançons per a treballar.
SESSIÓ 2:
Activitat 1: Joc d’exercici per motivar. (10 min).
27
S’inicia la classe amb un joc d’exercici per motivar i utilitzar tots els beneficis de fer un exercici físic. A més, aquesta activitat pretén generar emocions positives, per tal d’utilitzar la ressaca emocional que generen, explicada al marc teòric.
Ens posem en cercle i ens passem la pilota d’uns als altres o la llancem aleatòriament entre els companys, cosa que els obliga a prestar atenció, mentre sona música de la llista de cançons per a motivar. Quan s’atura la música, qui te la pilota ha de contestar a una pregunta relacionada amb els conceptes de la sessió anterior. Si contesta correctament, haurà de realitzar una nova pregunta i s’inicia de nou la ronda amb música. D’aquesta manera repassem els conceptes de la sessió anterior a través de la música, l’exercici i la diversió. A més, a més, motiva als alumnes per conèixer els nous conceptes que aprendran avui.
Activitat 2: Lleis de Mendel. (15 min).
Explicació i demostració, a partir de les taules i exemples, de les lleis de Mendel.
Activitat 3: Arbres genealògics. (5 min).
Explicació dels arbres genealògic amb el suport del llibre i d’un site (https://sites.google.com/view/arbresgenealgics/p%C3%A1gina-principal). Una vegada han entès el funcionament dels arbres genealògics, analitzarem un exemple i realitzaran un treball interdisciplinari amb l’assignatura de plàstica, on realitzaran el seu propi arbre genealògic. Per això, primer hauran de seleccionar un caràcter que sigui fàcilment observable i que presenti només dues formes possibles com:
Capacitat d’enrotllar la llengua en forma de U (pot/no pot).
Lòbuls de les orelles (adherits/separats).
Pic de viuda (en punta/recte).
Clotet de la barbeta (present/absent).
Una vegada seleccionat el caràcter a estudiar, hauran de cercar el genotip dels seus familiar, a partir del fenotip conegut, i després ja podran començar l’arbre genealògic, amb les tècniques de dibuixar que han après a plàstica.
28
Activitat 4: Realització d’exercicis i problemes de les lleis de Mendel partir de jocs. (25 min).
En aquesta activitat se’ls donaran dues opcions de jocs per escollir. D’aquesta manera estimularem la seva motivació (i Torrens, 2019), a més de la seva capacitat de prendre decisions. Les dues possibilitats de jocs són les següents:
a) Jugar al Mendelius. És un joc de cartes on aplicar les lleis de Mendel. Té com a objectiu fer diferents combinacions de cartes o creuaments, abans que el rival. Una partida consta de set rondes, en cada ronda s’han de fer creuaments predeterminats, la dificultat anirà augmentant a cada ronda.
Cada ronda es van sumant punts en funció de les cartes que t’han quedat a la mà, al guanyador de la ronda se li han de restar 10 punts, finalment es conten tots els punts i guanya el que té una menor puntuació.
(https://www.mendelius.com/).
b) La ruleta de Mendel (joc propi) que tracta d’una ruleta amb quatre triangles, un per a cada llei i un de combat, on competeixen amb un altre company. Es pot jugar per grups o individualment. Cada torn han de girar la fletxa i treure una carta segons la casella on ha caigut. Si ha caigut en la casella de la primera llei de Mendel, haurà de treure una carta d’aquesta llei i resoldre el problema, si ho fan correctament, guanyen una estrella.
La casella de combat permet robar estrelles als rivals. Guanya el que aconsegueixi deu estrelles (annex 2).
Tot acompanyat de música de la llista de cançons per a concentrar-se. (25 min).
Activitat 5: Exercici per a casa.
Per a casa hauran de fer un vídeo del format de TikTok, de màxim un minut, encara que poden utilitzar altra App, si ho consideren. Al vídeo hauran de inventar una cançó, un rap o una poesia, de les tres lleis de Mendel. D’aquesta manera, s’aprendran les lleis d’una manera més dinàmica. A més, d’apuntar-les al seu glossari.
SESSIÓ 3:
Activitat 1: Cita amb... (10 min).
29
Iniciarem la sessió amb un joc, “Cita amb...”. Per aquesta activitat se’ls donarà la fitxa de l’annex 3, on hi ha quatre situacions a hores diferents, que hauran de tractar amb les persones amb qui quadrin una cita a aquelles hores. Primer tindran trenta segons per a organitzar les cites amb els companys, de tal manera que tots tinguin cites a totes les hores, amb persones diferents. Després se’ls donarà un minut i mig per cita, on hauran de tractar el tema corresponent.
D’aquesta manera, hauran de reflexionar sobre com ha pogut ser possible cada situació, com per exemple, una planta amb flors vermelles que es creua amb una de flors blanques i els descendents son plantes amb flors roses. Les situacions que s’exposaran seran de Dominància incompleta i de codominància.
Amb aquesta activitat es pretén crear elements de reflexió, per tal de captar la curiositat i l’atenció dels alumnes, incitant-los a cercar respostes i novetats. A més, a més, l’activitat anirà ambientada amb música de la llista de cançons per a concentrar-se.
Activitat 2: Dominància incompleta i codominància. (25 min).
Una vegada acabades totes les cites de l’activitat anterior, es posaran en comú totes les idees i aportacions que han sorgit per explicar les situacions anteriors.
S’aprofitarà l’activitat 1 i les anotacions comunes per introduir i explicar la dominància incompleta i la codominància. Com a suport de les explicacions utilitzarem el power point. Després realitzarem els següents exercicis de manera conjunta:
“Tenim gossos blancs, grisos i negres de la raça Beagle. Observa l’esquema i contesta les preguntes següents:
a) Com s’anomena aquest tipus d’herència?
b) Quin són els al·lels que determinen el color d’aquesta raça?
c) Si encreuessis un gos blanc amb un gos gris, quins gossos obtindries en la primera generació? En quines proporcions?”
