Sluttrapport fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk

(1)

Sluttrapport fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk

Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen, Berit Lødding, Tine S. Prøitz og Ester Rønsen

Rapport

2018:9

(2)

(3)

Rapport 2018:9

Sluttrapport fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk

Idunn Seland, Elisabeth Hovdhaugen, Berit Lødding, Tine S. Prøitz og

Ester Rønsen

(4)

Rapport 2018:9

Utgitt av Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) Adresse Postboks 2815 Tøyen, 0608 Oslo. Besøksadresse: Økernveien 9, 0653 Oslo.

Prosjektnr. 20504

Oppdragsgiver Utdanningsdirektoratet

Adresse Postboks 9359 Grønland, 0135 Oslo Fotomontasje Bøk Oslo AS

ISBN 978-82-327-0344-9

ISSN 1892-2597 (online)

Copyright NIFU: CC BY-NC 4.0 www.nifu.no

(5)

NIFU har på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet evaluert forsøk med redusert antall karakterer ved halvårsvurdering i norsk. Evalueringsperioden har strukket seg fra 2014 til 2018, og omfatter to delrapporter samt denne sluttrapporten.

Første delrapport (2015) tok for seg litteraturgrunnlaget for evalueringen.

Andre delrapport (2016) presenterte kvalitative data om planlegging og iverkset- ting av forsøket, samt hva som skjer med undervisning og vurdering når lærerne skal sette færre halvårskarakterer i norsk.

Sluttrapportens sentrale bidrag er en analyse av standpunktkarakterer i norsk for elever som har avsluttet studieforberedende utdanningsprogram i videregå- ende skole, og som har vært del av forsøket. I tillegg utdypes tidligere funn med en ny spørreundersøkelse til skoleledere og analyse av nye forskningsintervjuer med lærere og elever ved ungdomsskoler. Sluttrapporten sammenfatter de to delrap- portene og gir en avsluttende drøfting av evalueringens hovedfunn.

Leder for evalueringen har vært Idunn Seland. Berit Lødding og Tine S. Prøitz har som forfattere av delrapport 1 og 2 bidratt til sluttrapportens kapittel 1-3. Eli- sabeth Hovdhaugen har sammen med Ester Rønsen skrevet kapittel 4 med tilhø- rende metodeseksjon i kapittel 1. Rønsen og Seland har skrevet kapittel 5, Seland har skrevet kapittel 6 og Lødding har skrevet kapittel 7. Sluttkapittelet er ført i pen- nen av prosjektleder på bakgrunn av en kollektiv diskusjon i prosjektgruppa.

Roger Andre Federici har stått for kvalitetssikring av helheten i rapporten. Det vurderingsfaglige aspektet i evalueringen er kvalitetssikret av Tine S. Prøitz, første- amanuensis ved Høgskolen i Sørøst-Norge. Karakteranalysen er kvalitetssikret av Rune B. Reiling og Astrid J. Sandsør, begge forskere ved NIFU.

Prosjektleder ønsker å rette en særlig takk til skolelederne, lærerne og elevene som lot seg intervjue i forbindelse med denne evalueringen.

Oslo, juni 2018

Sveinung Skule Roger Andre Federici

Direktør Forskningsleder

Forord

(6)

(7)

Sammendrag ... 7

Executive summary ... 11

1 Innledning ... 15

1.1 Hvorfor endre på rutinene for halvårsvurdering i norskfaget? ... 15

1.2 Rapportens hovedproblemstilling og evalueringens siktemål ... 16

1.3 Norskfagets formål og oppgaver i opplæringen ... 18

1.4 Begrepsavklaring: undervisning ... 20

1.5 Begrepsavklaring: vurdering ... 21

1.6 Tidligere forsøk med redusert antall karakterer i norsk ... 25

1.7 Rapportens særlige bidrag til forskningsfeltet ... 27

1.8 Metode ... 34

1.9 Rapportens oppbygning ... 42

2 Sentrale dokumenter som styrer undervisning og vurdering i norskfaget ... 44

2.1 Kunnskapsløftet som styringsreform og læreplanreform... 45

2.2 Læreplan for norskfaget og veiledning til læreplanen ... 46

2.3 Forskrift om individuell vurdering og rundskriv om individuell vurdering ... 51

2.4 Et internasjonalt perspektiv på vurdering i norsk skole ... 55

2.5 Nynorskens stilling i norskfaget ... 57

2.6 Oppsummering ... 58

3 Undervisning og vurdering i norskfaget ... 60

3.1 Tilbakeblikk på litteratursøk i evalueringen ... 60

3.2 Endringer i norskfagets innhold, lærer- og elevrollene ... 62

3.3 Undervisningspraksiser i norskfaget ... 63

3.4 Vurdering i norskfaget ... 73

Innhold

(8)

4 Analyse av karakterdata ... 85

4.1 Avgrensninger av datamaterialet... 85

4.2 Forventinger til forsøket ... 88

4.3 Forskjeller på tiltaksskoler og sammenligningsskoler ... 89

4.4 Grafiske analyser ... 90

4.5 Regresjonsanalyse med forskjell-i-forskjeller metode ... 92

4.6 Oppsummering og konklusjon ... 94

5 Skoleledernivåets erfaringer fra forsøket ... 95

5.1 Utvalg og svarprosent ... 95

5.2 Implementering av én eller to karakterer ved halvårsvurdering ... 96

5.3 Forventninger og resultater av forsøket ... 97

6 Norsklærernes erfaringer fra forsøket ... 108

6.1 Vurdering for læring og vurdering av læring i norskfaget ... 109

6.2 Skolekonteksten ... 120

7 Elevers erfaringer med norskfaget og med forsøket ... 125

7.1 Tolkning og koding av elevmaterialet fra ungdomsskolen ... 126

7.2 Hovedinntrykk fra videregåendematerialet ... 126

7.3 Norskfaget ... 128

7.4 Overgangen til flere karakterer i norsk ... 130

1.2 Motivasjon og læring gjennom forsøket... 132

7.5 Oppsummering fra de to nivåene ... 134

8 Videre arbeid med å utvikle vurdering i norskfaget ... 139

8.1 Ingen systematiske forskjeller i elevenes standpunktkarakterer ... 139

8.2 For hvem har forsøket vært hensiktsmessig? ... 141

8.3 Hva styrer undervisning og vurdering i norskfaget? ... 145

8.4 Anbefalinger for videre utvikling av vurdering i norskfaget ... 147

8.5 Avslutning ... 149

Referanser ... 151

Vedlegg ... 160

Vedlegg 1: Oversikt over forskningsspørsmål i evalueringen ... 161

Vedlegg 2: Regresjonstabeller for analyse av karakterer i kapittel 4 ... 165

Tabelloversikt ... 172

Figuroversikt ... 173

(9)

Hva er sammenhengen mellom vurdering, undervisning og elevers læring? Dette er spørsmålet vi nærmer oss gjennom denne sluttrapporten fra evaluering av et forsøk hvor lærerne skal sette bare én eller to istedenfor normalt tre halvårskarak- terer i norsk.

Halvårsvurdering er karakteren som elevens faglærer setter hvert halvår i ungdomsskolen og i videregående skole helt frem til standpunktkarakteren skal settes ved avslutningen av opplæringsløpet. Normalt skal elevene ha en halvårskarakter i skriftlig hovedmål, en karakter i sidemål og en karakter i norsk muntlig. I forsøket er dette slått sammen til enten én felles karakter eller to karakterer: norsk skriftlig (hovedmål + sidemål) og norsk muntlig.

Forsøket gjelder 8. og 9. trinn i ungdomsskolen og i Vg1 og Vg2 på studieforberedende utdanningsprogram i videregående skole.

Hovedfunn: ingen endring i standpunktkarakterer

I denne rapporten har vi analysert 197 000 elevers standpunktkarakter i norsk ved avslutningen av Vg3 for å se om elevenes læring påvirkes av hvorvidt elevene har vært del av forsøket mens de gikk i Vg1 og Vg2.

• Analysen viser ingen forskjeller i karakternivå mellom elever som har deltatt i forsøket sammenlignet med elever som ikke har deltatt i forsøket.

• Vi finner heller ingen forskjeller i elevenes standpunktkarakterer med utgangspunkt i hvorvidt skolene deres har gjennomført forsøket med henholdsvis én eller to karakterer ved halvårsvurdering i norsk.

• Dette funnet endrer seg ikke selv om vi skiller mellom elever som har gått ut fra ungdomsskolen med et høyere eller et lavere antall grunnskolepoeng (høyt presterende kontra lavere presterende elever), eller elevenes kjønn.

Heller ikke når vi kontrollerer for skolestørrelse får vi endringer i dette resultatet.

Sammendrag

(10)

Endringer i undervisning og vurdering under forsøket

Gjennom evalueringen har vi fått vite at forsøket har gitt lærerne mulighet til å redusere det antallet karaktergivende prøver som elevene normalt vil få gjennom semesteret. Lærerne sier at dette gir mer tid til å drive skriveopplæring, samtidig som læreren kan gi elevene mange flere tilbakemeldinger uten karakter. Dette gir en indikasjon på hvilke endringer som kan skje med vurdering og undervisning når rutinene for halvårsvurdering i norskfaget endres.

Vi kan ikke vite hvor mange lærere som har lagt om undervisningen som følge av forsøket med redusert antall karakterer ved halvårsvurdering. Det vi med sik- kerhet kan si, er at de endringer i norskundervisningen som eventuelt har skjedd ved skolene under forsøket, ikke har påvirket elevenes læring på negativ måte.

Dette betyr at rutinene for halvårsvurdering i norsk kan endres uten at det svekker elevenes læring i faget, når vi ser alle elevene under ett.

Hvorfor blir det færre karaktergivende prøver under forsøket?

Selv om det nasjonale regelverket for vurdering sier at halvårskarakteren skal være et uttrykk for hvor eleven befinner seg underveis i læringsprosessen, kan bidrag fra forskningslitteraturen og evalueringer av vurderingsfeltet i Norge likevel tyde på at også underveisvurderinger får preg av å måle resultatet av elevenes læ- ring på et gitt tidspunkt. Dette skaper et behov hos lærerne og hos den lokale ut- danningsforvaltningen for å ha nok dokumentasjon i form av karaktergivende prø- ver underveis i semesteret for at halvårskarakteren kan sies å være gyldig.

Antallet karaktergivende prøver før halvårsvurdering er ikke regulert i det nasjonale lovverket, men bygger på lokale regler og sedvane. De lokale reglene eller sedvane tilsier at hver halvårskarakter (uansett fag) skal bygge på to eller tre karaktergivende prøver gjennom semesteret. I norskfaget betyr dette at elevene må gjennom mellom seks til ni vurderingssituasjoner med karakter gjennom semesteret, mot to eller tre vurderingssituasjoner med karakter i for eksempel matematikk.

Når antallet halvårskarakterer i norsk går ned fra tre til to eller én, har skolene derfor automatisk senket kravet til det totale omfanget av karaktergivende prøver i norsk underveis i semesteret tilsvarende. Dette er hva skoleledere og lærere for- teller oss skjer under forsøket, og dette frigjør tid som lærerne ellers ville ha brukt til å forberede, rette og repetere lærestoff sammen med elevene foran mange slike karaktergivende prøver. Tiden som blir frigjort, kan de bruke til å gi elevene hyp- pigere tilbakemeldinger uten karakter underveis i opplæringen.

(11)

Hva kan vi lære av evalueringen?

Man kan spørre seg hvorvidt vi kunne forventet endringer i elevenes læring som følge av forsøket. Vi som forskere tror ikke dette ville være et sannsynlig utfall. Un- dervisning og vurdering er tett integrert i skolen, og disse faktorenes innvirkning på elevenes læring følger sannsynligvis et langt mer komplekst forløp enn at man kan «slå av» en karakter ved halvårsvurdering og se endringer kommer til syne.

Evalueringen av forsøket kaster samtidig lys over to mindre utforskede felt som vedrører forskning og policyutvikling for vurdering generelt, og som aktualiseres av forsøket med endrede rutiner for halvårsvurdering i norskfaget. Vi viser kort til disse feltene nedenfor.

1. Regler og rutiner for vurdering modereres av mange faktorer

Utdanningsdirektoratet la i forsøket til grunn at norsklærere opplever at vurdering påvirker undervisning. Denne evalueringen har vist at forståelsen av en slik sammenheng mellom vurdering og undervisning må inkorporere læreplanen, kunn- skapssynet og kunnskapspolitikken som ligger til grunn for læreplanen, utdan- ningsforvaltningens og lærerprofesjonens forståelse og fortolkning av læreplanen, dokumentasjonssystemet for elevenes læring og den faktiske implementering av læreplanen i undervisningen og vurderingen.

Det er etter vår forståelse sammenhengene mellom disse faktorene, og ikke halvårskarakteren i seg selv, som sperrer for/muliggjør det å ha færre karaktergivende prøver gjennom semesteret.

2. Vurdering uten karakter krever nytt språk for vurdering

Vi vet som sagt ikke hvor utbredt det har vært for norsklærere som har deltatt i forsøket å redusere antall karaktergivende prøver til fordel for å gi elevene tilbakemelding uten karakter. Det vi vet, er at på skoler som vi har fått besøke i forbindelse med evaluering og hvor dette har vært praksis, gir elevintervjuene indikasjo- ner på at vurdering uten karakter ikke nødvendigvis gir dem bedre informasjon om hva de kan gjøre for å oppnå fremgang. Dette kan bidra i en forklaring på hvorfor forsøket heller ikke synes å ha påvirket elevers læring i positiv retning.

Ved noen av skolene vi har besøkt i forbindelse med evalueringen, faller forsø- ket sammen med en utvikling av vurderingsarbeidet i norskfaget som dreier seg om å kutte alle vurderingssituasjoner med karakter gjennom semesteret før halv- årsvurdering. Lignende utviklingstendenser ved andre skoler har vakt oppmerksomhet i media. Skolene argumenterer for at karaktergivende prøver flytter elevenes oppmerksomhet fra selve læringen og over til resultatet av læringen på et for tidlig tidspunkt, og at det å få karakterer skaper unødig stress for elevene. Disse skolene ønsker å komme bort fra denne situasjonen.

(12)

Vår evaluering av forsøket med redusert antall karakterer ved halvårsvurdering i norsk bekrefter at elever har et flertydig forhold til karakterer. På den ene siden opplever de karakterer som stress, forårsaket av et press som oppstår hos elevene selv forsterket gjennom foreldrene deres, skolen og samfunnet for øvrig. På den annen side er de innstilt på at karakterer skal gi dem informasjon om hvor gode (eller hvor dårlige) de er i et fag. Får de karakteren 3/4 på en enkeltprøve, vil de at lærerens tilbakemelding skal fortelle dem hvordan de kan komme seg opp til karakteren 4 på neste prøve.

Denne evalueringen viser at når denne skalaen mangler, kan elevene lete i lære- rens tilbakemeldinger etter budskap som kan gi dem tilsvarende informasjon uten å finne dette eller å forstå tilbakemeldingene. Elevene synes ikke å være like fort- rolige med et språk for vurdering som utelukker karakter som hva lærerne deres tror. Vår tolkning er at reduksjon av karaktergivende prøver under forsøket ikke har blitt erstattet av kvalitativt bedre tilbakemeldinger som forstås av eleven og hjelper dem videre i læringsarbeidet. Dette er et naturlig felt for videre forskning om vurdering generelt så vel som i norskfaget spesielt.

Evalueringens omfang, data og metodebruk

Totalt har 184 videregående skoler og 25 ungdomsskoler deltatt i forsøket i perioden 2013-2018. I videregående skoler har forsøket vært avgrenset til elever i studieforberedende utdanningsprogram.

NIFU har utført evalueringen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet i perioden 2014-2018. Evalueringen består av den foreliggende sluttrapporten og to delrapporter, utgitt i henholdsvis 2015 og 2016.

I evalueringen har vi ved hjelp av en litteraturgjennomgang plassert forsøket i en faglig ramme. Vi har analysert registerdata over standpunktkarakterer og eksamenskarakterer i norsk for elever før og under forsøket. Vi har også brukt spørre- undersøkelser til skoleeiere og skoleledere, samt forskningsintervjuer med skoleledere, lærere og elever.

(13)

This is the final report of an evaluation of a trial of having a reduced number of grades given in the subject Norwegian (mother tongue) for students in Grades 8 and 9 in lower secondary school and Grades 11(Vg1) and 12 (Vg2) in upper secondary school. The report analyzes formative assessment practices and students’

learning results through a combination of qualitative and quantitative methods: A quantitative analysis of data on grading at schools before and after the intervention is supplied by data from interviews with teachers, school leaders and students.

A grading system from 1-6 (6 being the best grade) constitutes the formal assessment system in Norwegian lower and upper secondary education. This grading system is utilized for formative and summative purposes alike, but the trial was concerned with grades used for formative assessment only, and in the form of bi- annual grade reports. Local administrative rules and teachers’ perception of good professional practice demand that for such a bi-annual grade report to be valid, every subject grade must be based on two or three formally graded tests.

Norwegian is the only subject in this system which is assessed in three separate grades, in the form of marks, mirroring the thematic structure of the curriculum.

Problems arise when teachers must be grading between six and nine tests each term. Testing takes time away from instruction, and thus reduces the amount of teaching students receive. The trial evaluated in this report was set up to find out what might happen to instruction and student learning if formative assessment in the subject Norwegian is represented by only one or two grades instead of the normal three grades on students’ bi-annual report card.

In all, 184 upper secondary schools and 25 lower secondary schools took part in the experiment between 2013 and 2018. Participation was based on the school’s own interest and initiative. Only a few regulations were established for how the trial should be set up and implemented locally, among these that all students should receive instructions in all three parts of the curriculum in the subject Nor- wegian as normal.

Executive summary

(14)

Main results

We analyzed 197 000 students’ overall and summative results in Norwegian based on whether the teachers used one, two or three grades for formative purposes on the bi-annual report card.

• Our analysis shows no difference in overall student achievement in Nor- wegian based on whether students participated in the experiment or not.

• Our analysis shows no difference in overall student achievement in Nor- wegian based on whether students who took part in the experiment got one or two grades on their formative assessment report card during the school year.

• This main finding does not change when we control for school size, gender or the grade point average acquired from compulsory education when en- tering upper secondary school, and which can serve as an indicator of low versus high performing students.

How to interpret the absence of effects in this trial

Teachers who were part of the trial have told us in interviews that when they re- duce the number of graded tests during the term, they can simultaneously increase the amount of feedback they give to students without giving them a formal grade.

The teachers greatly appreciate the opportunity for supportive learning activities created by the reduced number of tests and indicated that this would enable more creativity and pedagogic engagement on the part of teachers.

As our information on this is based on a small sample of teachers, this finding cannot be generalized to the entire teacher population that took part in the trial.

Still, we can conclude that if changes in instruction and assessment practices like these have been widespread during the trial, they do not harm students’ learning results. Local rules and traditions prescribing the number of formal tests behind each grade on the report card are therefore not supported by pedagogy.

However, the students taking part in the trial reported less enthusiasm about not receiving as many formal assessments with grades as before. These students value grades as “the truth” about their achievement. This study tells us that while teachers have found new opportunities for giving more informal and formative assessment without grades, the students can feel puzzled about what to do with feedback that does not give a clear statement on their performance.

Some students seem to believe that every result of learning, be it a written text or an oral performance, can be assessed and marked according to the formal grades between 1 and 6. When grades do not appear, the students feel that this crucial piece of information is being withheld from them.

(15)

Conclusion

As this trial has shown that teachers can free up their instruction and classroom activities from a prerequisite number of formal tests each term, we have also seen that formative assessment without formal grades must present the teachers and students with an effective and qualitative “meta-language” for learning improve- ment

(16)

(17)

I forskrift til opplæringsloven står det at elever i ungdomsskolen og videregående skole skal få halvårsvurdering med karakter. I læreplanen for norskfaget er det fast- satt at standpunktvurderingen i norsk består av tre karakterer: én karakter i skriftlig hovedmål, én karakter i muntlig norsk og én karakter i sidemål. Derfor skal også halvårsvurderingene i norsk gis i form av tre karakterer. Standpunktkarakter er den vurderingen som elevenes faglærer skal sette på elevenes vitnemål når de går ut av henholdsvis 10. trinn i grunnskolen og Vg3 i studieforberedende utdanningsprogram i videregående skole. Karakterene som elevene får i halvårsvurdering, blir ikke stående på elevenes vitnemål, men skal gi dem informasjon om hvordan det går med dem i faget underveis i opplæringen.

Påvirkes undervisning, vurdering og læringsresultater i norskfaget hvis skolen får lov til å organisere elevenes halvårsvurdering slik at de bare får én eller to karakterer mens de er underveis i opplæringen? Dette har vi undersøkt i evalueringen av et slikt forsøk i norske skoler i perioden 2014-2018. Skoler som deltar i forsøket skal enten slå sammen karakteren for norsk hovedmål og sidemål, slik at elevene får én karakter i norsk skriftlig og én karakter i norsk muntlig, eller slå sammen alle disse delene av norskfaget til én felles karakter ved halvårsvurde- ringen. Hvordan gjør lærerne dette når læreplanen og ordningene med eksamen og standpunktkarakterer skal være som før? Påvirker det arbeidet deres, og har ordningen noen fordeler for elevene deres?

1.1 Hvorfor endre på rutinene for halvårsvurdering i norskfaget?

Forsøket med redusert antall karakterer ved halvårsvurdering i norsk sprang ut av den siste læreplanrevisjonen i norsk, som ble ferdigstilt i 2013. I høringsrunden for læreplanrevisjonen ble det foreslått å endre vurderingsordningen ved å redusere antallet karakterer. Forslaget var begrunnet i høringsdokumentenes diskusjon av hvilke emner faget skulle omfatte, og hvor stor arbeidsbyrde som den gjeldende vurderingsordningen skaper for norsklærerne. Høringssvarene viste at et slikt forslag måtte bygge på mange hensyn og interesser som veide mot hverandre. Ikke

1 Innledning

(18)

minst ble det påpekt at endring i vurderingsordningene i faget også måtte medføre endringer i eksamensbestemmelsene, noe som har fagpolitiske, språkpolitiske og pedagogiske implikasjoner. Som eksempel kan vi nevne den lovfestede sidestillingen av norsk hovedmål og sidemål i den nasjonale språkpolitikken, hvor det å eventuelt fjerne karakteren i sidemål utfordrer denne sidestillingen.

Læreplanrevisjonen ble ferdigstilt uten at diskusjonen om antall karakterer i faget ble avsluttet. Spørsmålet om hva som eventuelt vil skje hvis antall karakterer endres, ble deretter gjort til et forsøk som kun gjelder halvårsvurderingen, og hvor alle landets videregående skoler med studieforberedende utdanningsprogram ble invitert til å delta. Forsøket ble deretter utvidet til ungdomsskolene. Totalt har 184 videregående skoler og 25 ungdomsskoler deltatt i forsøket. Det vanligste var å gjennomføre forsøket med to karakterer: 50,5 prosent av de deltakende skolene gjorde dette, mens 41,5 prosent av skolene hadde forsøk med en karakter. De øv- rige skolene har gjennomført forsøket med en blanding av én og to karakterer på ulike årstrinn.

1.2 Rapportens hovedproblemstilling og evalueringens siktemål

Denne rapporten gir ingen evaluering av vurderingsordningene i norsk som helhet.

Forsøket med redusert antall karakterer ved halvårsvurdering gjelder bare 8. og 9.

trinn i grunnskolen og Vg1 og Vg2 for elever som går studieforberedende utdanningsprogram i videregående skole. På skoler som deltar i forsøket, skal elever på 10. trinn i grunnskolen og på Vg3 i studieforberedende utdanningsprogram fremdeles ha tre karakterer ved halvårsvurdering, standpunkt og eksamen. Læreplanen og eksamensordningene er akkurat den samme for elever på skoler som deltar i forsøket og skoler som ikke deltar i forsøket. På denne måten omfatter forsøket mange skoler og mange elever, men kan likevel sies å være lite. Samtidig kan for- søket gi et visst inntrykk av hva som ville skje hvis vurderingsordningene i norskfaget ble gjennomgående endret ved å redusere antallet karakterer.

Hovedproblemstillingen for denne evalueringen er formulert på følgende måte:

Fører forsøket med færre karakterer ved halvårsvurdering i norsk til at skolene kan utvikle mer hensiktsmessig organisering av undervisning og vurdering i norskfaget?

Vår evaluering av forsøket har resultert i to delrapporter i tillegg til denne sluttrapporten. I den første delrapporten (Seland, Lødding og Prøitz 2015) tok vi for oss hva som kjennetegner undervisnings- og vurderingspraksis i norskfaget, og hva som kan anses som særlige utfordringer i faget. Vi gjorde også en vurdering av i

(19)

I den andre delrapporten fra evalueringen (Seland, Gjerustad og Lødding 2016) undersøkte vi hvordan forsøket er organisert i skolene og hvilke erfaringer læ- rerne, skolelederne og elevene hadde gjort med forsøket så langt. Forskningsspørs- målene skulle i særlig grad belyse hva som skjer med undervisning, vurdering og motivasjon for faget under forsøket.

Denne sluttrapporten inkorporerer funnene fra delrapport 1 og 2 fra evalueringen i en overordnet drøfting av hvorvidt forsøket legger til rette for at skolene kan utvikle mer hensiktsmessig organisering av undervisning og vurdering i faget.

Dette besvarer vi ved å undersøke forsøkets betydning for elevenes læring i faget gjennom følgende forskningsspørsmål, også disse formulert av oppdragsgiver:

1. Er det mulig å identifisere systematiske forskjeller i elevenes læring som følge av deltakelse i forsøket?

2. Er det strategier for organisering av undervisning i forsøket med færre karakterer som i særlig grad ser ut til å være hensiktsmessig?

3. Kan disse strategiene bli gjenstand for en mer spesifisert utprøving, og hvordan bør dette i så fall gjennomføres?

Hovedbidraget i denne sluttrapporten er en analyse av standpunktkarakterer i norsk hovedmål, norsk sidemål og norsk muntlig for elever som har deltatt i forsø- ket og som et år senere har avsluttet Vg3 på studieforberedende utdanningsprogram, sammenlignet med elever som ikke har deltatt i forsøket. Disse karakterene er analysert som en gjennomsnittskarakter i norsk for eleven, men vi har også gjort separate analyser av de tre standpunktkarakterene. I denne evalueringen er analy- sene av standpunktkarakterer brukt for å gi et svar på om forsøket har betydning for elevenes læringsresultater. Analysen inneholder også data om elevenes eksa- menskarakter i norsk hovedmål. Eksamen i skriftlig sidemål og norsk muntlig føl- ger en trekkordning, hvilket betyr at et stort antall elever ikke har disse karakterene. Eksamenskarakterene i sidemål og muntlig er derfor utelatt fra vår analyse. I analysen skiller vi mellom skoler som har gjennomført forsøket med én kontra to karakterer ved halvårsvurdering i norsk. Dette utgjør grunnlaget for å svare på hvorvidt det avtegner seg en strategi for ordningen som i særlig grad synes å være hensiktsmessig i en mer spesifisert utprøving. Vår drøfting av dette spørsmålet ut- fylles av kvalitative forskningsfunn og bidrag fra forskningslitteraturen.

I dette kapittelet bruker vi materiale fra delrapport 1 i evalueringen (Seland m.fl.

2015) for å gi en oversikt over norskfagets formål, avklaringer av begrepene ”undervisning” og ”vurdering”, tidligere forsøk med redusert antall karakterer i norsk og vårt eget valg av perspektiv for evalueringen. Til slutt i dette kapittelet gjør vi rede for valg og bruk av metoder i evalueringen som helhet.

Evalueringen har strukket seg over en periode på fire år, og delrapporter og sluttrapport dekker til sammen et bredt spekter av forskningsspørsmål. En rekke av disse spørsmålene er utviklet av forskergruppen i prosjektet, samtidig som alle

(20)

forskningsspørsmål tar sitt utgangspunkt i oppdragsgivers kunnskapsinteresse i evalueringen. Istedenfor å gjengi hele listen av forskningsspørsmål i dette kapittelet, har vi laget et vedlegg til rapporten som viser samtlige spørsmål som har ligget til grunn for arbeidet med evalueringen. For hvert kapittel i denne rapporten som presenterer empiri, presenterer vi de aktuelle forskningsspørsmålene i kapittelets innledning.

1.3 Norskfagets formål og oppgaver i opplæringen

Norskfagets formål slås i læreplanen fast med følgende formulering: «Formålet er å styrke elevenes språklige trygghet og identitet, utvikle deres språkforståelse og gi et godt grunnlag for mestring av begge målformene i samfunns- og yrkesliv.»

Formålsbeskrivelsen i planen bygger på en innledende tekst som viser til at:

[n]orsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identi- tetsutvikling. Gjennom aktiv bruk av det norske språket innlemmes barn og unge i kultur- og samfunnsliv og rustes til deltakelse i arbeidsliv og demokratiske proses- ser.

Kunnskapsdepartementet (2013: 1) Litteraturgjennomgangen i den første delrapporten fra denne evalueringen (Se- land m.fl. 2015) ga forskjellige eksempler på hvordan nøkkelbegrepene danning/dannelse, identitetsbygging og demokratisk deltakelse behandles i beskrivelser av norskfagets formål. Når bidragsytere skal definere disse begrepene i litteraturen, ser vi at de gis ulikt innhold og mening. Berge (2005) omtaler for eksempel dannelse i forbindelse med skriftkyndighet eller literacy, noe som gir dannelsesbegrepet et innhold knyttet til fagets nytteverdi. Andre ser dannelsesbegrepet som suverent overordnet en tanke om nytte, i form av å utvikle ”demokratiske sam- funnsmedlemmer som kan bidra som aktive deltakere i kulturen” (Aase 2005: 17).

Ifølge andre litteraturbidrag om norskfaget utgjør språkhistorie, nynorsk og det å ha erfaring som nynorsktalende et særlig grunnlag for danning (Måseide 2013; Ni- colaysen 2005). Slik kan danning både ses som et vidt begrep og et prinsipp med stor legitimitet innen norskfaget.

Identitet og personlighetsutvikling knyttes også til danningsbegrepet (Måseide 2013), enten man vektlegger tilhørighet, det unike ved individet eller erfaring med forskjellighet som vesentlig for identitetsutviklingen (Nicolaysen 2005). Haaland (2009) stiller opp kontrasten mellom ”innfødte” og ”utstøtte” i elevenes identitets- utvikling, mens Gaare (2006) omtaler det ”kosmopolitiske” som kontrast til na- sjonsbygging i spørsmålet om hvilken selvforståelse norskfaget skal fremme.

Utvikling av kompetanse for deltakelse i et demokratisk samfunn er også gjen-

(21)

mellom dannelse og demokratisk deltakelse. Et demokratiseringsarbeid er ifølge Nicolaysen (2005) uløselig knyttet til fremveksten av de to målformene nynorsk og bokmål. At skolen tar ansvar for formidling av en skjønnlitterær kanon eller kulturarv, kan ses som et spørsmål om sosial og kulturell utjevning og dermed forenlig med demokratisering. Oppøvelse av skriftkyndighet eller literacy har demokrati- kompetanse som overordnet målsetting. Disse to posisjonene (vektlegging av kulturarv versus skriftkyndighet) representerer to hovedargumenter eller diskurser om hva norskfaget må ivareta, og stilles i litteraturen og debatten ofte opp mot hverandre. Samtidig ser vi at disse to posisjonene benytter samme overordnede referanse som begrunnelse og legitimering: dyktiggjøring for deltakelse i et demokratisk samfunn.

Vi kan oppsummere dette som at vi i norskfaget har å gjøre med komplekse og mangetydige begreper om fagets hensikt og oppgave i skolen. Begrepene har videre hatt forskjellig meningsinnhold til forskjellige tider og for ulike formål. I mange av litteraturbidragene som vi har gjennomgått (se Seland m.fl. 2015), frem- heves betydningen av bestemte elementer i faget, det være seg nynorsk, språkhis- torie, kulturarv eller demokratikompetanse. Ingen av de refererte bidragene om fagets formål og funksjon i opplæringen kan sies å være enerådende eller tegne det fullstendige bildet av faget. Dermed representerer disse bidragene et mangfold av stemmer om hvordan faget skal forstås og hva faget skal gjøre for elevene og samfunnet. Med så ulike oppfatninger av hva norskfagets kjerneoppgaver er, hadde vi også forventet at litteraturen ville peke på utfordringer ved vurdering av elevers prestasjoner i faget. Dette er et område som overraskende få av litteraturbidragene ser ut til å være opptatt av.

Læreplanen i norsk under Kunnskapsløftet vektlegger skriftkyndighet (literacy) som del av et tverrfaglig arbeid med grunnleggende ferdigheter. Dette representerer et brudd med tidligere læreplaner, slik også en dreining bort fra det tradisjo- nelle nasjonsbyggingsprosjektet i faget kan ses som et slikt brudd. Av de politiske grunnlagsdokumentene for Kunnskapsløftet og litteraturen for øvrig går det frem at arbeid med grunnleggende ferdigheter er et område hvor samarbeid mellom læ- rere i flere fag er en forutsetning. Dette reiser spørsmålet om grensedragning mellom hvilke emner og læringsmål som skal legges til norskfaget og hva som også kan sies å høre naturlig hjemme i skolens andre fag. Her er avgrensningen mot sam- funnsfagene kanskje mest aktuell, men ifølge Kunnskapsløftet skal elevene også øves i grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlig i skolens øvrige fag.

Gjennom litteraturbidrag som er referert delrapport 1 fra evalueringen (Seland m.fl. 2015), fremstår norskfaget som sammensatt av en rekke elementer som skal besvare mange og kanskje dels også konkurrerende formål. Norskfaget omtales som et kulturfag, et dannelsesfag og et ferdighetsfag, og kan på denne måten be-

(22)

traktes som å skulle tjene mange ulike samfunnsinteresser. Faget kan således ka- rakteriseres som et mer kontekstuelt forankret skolefag enn som et konseptuelt forankret (Muller 2009). Dette teoretiske skillet refererer til hva som danner helhet og sammenheng i et skolefag sett i lys av disipliner i høyere utdanning. Ideen er at i fag som norsk er det den samfunnsmessige politiske, kulturelle, sosiale og økonomiske konteksten som skaper sammenheng i faget slik dette fremtrer i lære- planer, mens det i fag som matematikk i større grad er bestemte begreper og logik- ker innenfor den akademiske disiplinen matematikk som reflekteres i skolefaget matematikk.

En direkte konsekvens av dette er for eksempel ulikhet i tilnærminger til vurdering (se også senere i dette kapittelet). Skolefag med en mer entydig disiplinfor- ankring (eksempelvis matematikkfaget) kjennetegnes ofte av en tydeligere vertikal struktur, forstått som et sekvensielt organisert lærestoff og et strengt hierarkisk oppbygd begrepsapparat hvor det ene kunnskapselementet legger grunnlaget for det neste i opplæringen. Mer kontekstuelt oppbygde fag (eksempelvis norskfaget) kjennetegnes ved at kunnskapselementer riktignok står i en innbyrdes sammenheng, men denne sammenhengen er ikke utpreget vertikal og kan bestå av en rekke sideordnede emner. Det fremtrer ingen åpenbar sekvensiell organisering av lære- stoffet som avgjør når i opplæringsløpet elevene skal tilegne seg en bestemt kompetanse i faget. Som konsekvens for vurdering innebærer dette at mens konseptuelt ordnede fag har retningsgivere og avgrensninger som tydelig angir hva som skal og bør bli underlagt vurdering, blir dette mer utydelig og er i mindre grad gitt i mer kontekstuelle fag, som norskfaget (Prøitz 2013).

1.4 Begrepsavklaring: undervisning

Undervisning som begrep viser til kompleks kommunikasjon og interaksjon i situa- sjoner hvor det foregår aktivitet med formål om læring. Undervisning kan på denne måten forstås som en sosial praksis, som innebærer handlinger, forståelser og tolk- ninger som utspiller seg mellom lærere og elever og mellom elever når de arbeider for å skape mening i undervisningssituasjonen (Bransford et al. 2000; Nordenbo et al. 2008). Det finnes en rekke tilnærminger til studier av undervisning og undervisningspraksis. I delrapport 1 i denne evalueringen så vi nærmere på to norske studier som tar for seg undervisningspraksis forstått som hva lærerne uttrykker, behersker, formidler og prioriterer i vanlige, men like fullt komplekse undervisningssituasjoner i klasserommet (Mjåtveit og Jakobsen 2013; Mausethagen og Ko- støl 2009).

I denne evalueringens delrapporter har vi undersøkt henholdsvis litteratur om undervisningspraksis i norskfaget og utsagn fra skoleledere, lærere og elever om

(23)

slik undervisningspraksis. Hensikten er å forstå hvordan faget og vurderingsordningene kan sies å legge føringer på lærernes undervisningspraksis. I analysen av lærernes undervisningspraksis vektlegger vi aktiviteter knyttet til faglig tilrette- legging, emosjonell støtte, åpenhet for elevenes valgmuligheter og innspill til undervisning og stimulering av elevenes mestring og prestasjon (Mjåtveit og Jakob- sen 2013). Kommunikasjonen som underbygger læreres undervisningspraksis, vil påvirke elevers motivasjon og opplevelse av mestring i faget (Mausethagen og Ko- støl 2009).

1.5 Begrepsavklaring: vurdering

Formålet med vurdering i fag er «å fremje læring undervegs og uttrykje kompetan- sen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæ- ringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærling- ane og lærekandidatane» (Forskrift til Opplæringsloven, kapittel 3).¹ Vurdering kan gis med og uten karakterer. Halvårsvurdering, som vi undersøker i denne evalueringen, skal gis med karakterer. Halvårsvurderingen skal samtidig følges av skriftlig eller muntlig tilbakemelding fra læreren hvor elevens læring i faget vurderes mot læringsmålene i læreplanen.

Læreren kan også gi eleven slike tilbakemeldinger eller kommentarer gjennom skoleåret som en naturlig del av kontakten mellom lærer og elev i og utenfor undervisningen. I norsk skole er det praksis at lærerne gir elevene prøver og hjem- meoppgaver som skal leveres inn og vurderes av lærer gjennom skoleåret. Elevene kan også ha forberedte presentasjoner av fagstoff for hverandre og for læreren. Alle disse eksemplene representerer vurderingssituasjoner, og i ungdomsskolen og vi- deregående skole vil læreren ofte sette karakter på elevenes arbeid. Samtidig viser denne evalueringen at lærere også vurderer elevene gjennom aktiviteten som skjer i undervisningen og i klasserommet fra dag til dag. Her blir vurderingen et uttrykk for hvordan og i hvilken grad budskapet i kommunikasjonen mellom lærer og elev er mottatt og forstått. Hvis eleven ved svar på lærerens spørsmål eller i klasserom- samtalen viser at hun har forstått noe som læreren ønsker at elevene skal lære, registrerer læreren dette for seg selv, ofte bare ved å huske det. Læreren kan imidlertid også gjøre notater om slik vurdering. Lærerens umiddelbare respons i undervisningssituasjonen kan bekrefte for eleven at hun har lært, forstått og gjør fremgang. Våre intervjuer med lærere i denne evalueringen viser at lærerne verd- setter denne typen vurdering i undervisningssituasjonen fordi de mener det gir bedre læring for elevene enn de forberedte prøvene og elevoppgavene som skal rettes. I denne rapporten kaller vi dette uformelle vurderingssituasjoner.

1https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_4

(24)

1.5.1 Formativ og summativ vurdering - underveisvurdering og sluttvurdering

I det vurderingsfaglige språket benyttes flere sentrale begreper som har til hensikt å karakterisere ulike tilnærminger og formål for vurdering. Særlig sentralt i den internasjonale faglitteraturen står begrepene formativ og summativ vurdering (Black & Wiliam 2003; 1998; Harlen & James 1997; Sadler 1989; Taras 2005). Lit- teraturen bærer imidlertid preg av diskusjon om ulikheter i forståelse av hva som skiller formativ og summativ vurdering. Debatten reflekterer i stor grad også hvordan disse kategoriene ikke er gjensidig utelukkende. Diskusjonen omhandler spesielt viktige spørsmål omkring bruk av vurdering for ulike formål. Sentralt i dette står behovet for klarhet om bruk. For eksempel er det viktig at den som blir vurdert, vet og forstår hva vurderingen skal brukes til. Formålsdiskusjonen handler også om bevissthet omkring hvorfor vurderingen gjøres blant dem som skal gjen- nomføre og bruke resultater av vurdering. I dette er det også et element som omhandler respekt for den som skal vurderes og elevers rett til å vite når man blir vurdert for hvilke formål.

Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering (2012: 8-9) slår fast at det er lang tradi- sjon for summativ vurdering i Norge, forstått som måling av kunnskap, ferdigheter og kompetanse ved hjelp av tester. Samtidig må det bemerkes at norsk skole har hatt få tradisjoner for standardisert testing av elevers læringsutbytte (Hertzberg 2008; Skedsmo 2011). Formativ vurdering fokuserer derimot den prosess i tankegang, læring og selvregulering som ligger forut for og dermed skaper læringsresul- tatene. Her er vurderingen rettet mot målene for læringen, og den skal gjennom å synliggjøre elevens tankegang og læringsstrategier avdekke behovene for faglig veiledning og tilpasning. Læreren skal ideelt sett også forbedre sin undervisningspraksis med utgangspunkt i informasjonen om elevenes arbeid.

I norsk forskning er det pekt på at lærere strever med å skille mellom formativ og summativ vurdering. Sandvik (2014: 45) skriver at til tross for at det synes enkelt å skille mellom formativ og summativ vurdering, viser det seg likevel at for lærere kan dette i praksis være vanskelig. Dette er ikke unikt for norske lærere, og internasjonal forskning har vist gjentatte ganger at skillet kan oppfattes som kuns- tig og være vanskelig å etterleve i praksis. Stobart (2008: 146) peker på at formativ vurdering tradisjonelt har blitt anvendt som «mini-summativ», der læreren har samlet dokumentasjon ment for karaktersetting ved semesterslutt (se også Nus- che, Earl, Maxwell & Shewbridge 2011: 56).

Merknadene til regelverket om individuell vurdering i forskrift til opplærings- loven kapittel 3² understreker alle elevers rett til både underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurdering omtales i forskriftens § 3-11 som et redskap i

(25)

læreprosessen, som grunnlag for tilpasset opplæring og et bidrag til elevens økte kompetanse i faget. Elevens kompetanse på vurderingstidspunktet skal vurderes mot kompetansemålene i læreplanen. Slik underveisvurdering kan være både muntlig og skriftlig gjennom opplæringsløpet. Elevers egenvurdering og læreres halvårsvurdering av elevene inngår i underveisvurderingen. Sluttvurdering er i forskriftens § 3-17 slått fast å være informasjon om kompetansen som eleven har ved avslutningen av opplæringen i faget. Sluttvurdering gis i form av standpunktkarakterer og eksamenskarakterer.

Arbeidet med å skape sammenheng mellom vurderingsformer kan beskrives som en trinnvis prosess der læreren samler dokumentasjon eller bevis på elevens læring, fortolker denne dokumentasjonen og deretter utvikler undervisning som kan bidra til ytterligere å fremme elevens læring (Sandvik 2014: 49, NOU 2014: 7, s. 101).

1.5.2 Nærmere om halvårsvurdering

Sentralt i arbeid med å skape sammenheng mellom underveis- og sluttvurdering står myndighetenes krav og elevenes rett til halvårsvurdering. Halvårsvurdering defineres av Utdanningsdirektoratet i Merknader til regelverket om individuell vurdering (se også tidligere i dette kapittelet) på denne måten: «Halvårsvurde- ringen er en del av underveisvurderingen. Den skal altså gi informasjon om hvordan eleven mestrer etter kompetansemålene i læreplanen og gi veiledning om hvordan eleven kan øke kompetansen» (merknader til § 3-13, s. 11). Halvårsvurdering skal gjennomføres på alle trinn i grunnopplæringen. Fra og med 8. årstrinn skal halv- årsvurdering gis med karakter. Halvårsvurdering med karakter skal gis skriftlig.

Det er skoleleder som har ansvar for at faglærerne gjennomfører halvårsvurdering.

Evalueringen hvor denne delrapporten inngår, er i sin helhet innrettet mot forsøk med redusert antall karakterer ved halvårsvurdering i norsk.

1.5.3 Vurderingskompetanse

Flere steder i litteraturen vises det til læreres og elevers vurderingskompetanse.

Utdanningsdirektoratet (2011: 91) definerer vurderingskompetanse på følgende måte:

Vurderingskompetanse forstås som bruk av metoder, vurderingsformer og vurde- ringsresultater, utvikling av et fagspråk om vurdering og som sammenheng mel- lom mål og vurdering. Å utvikle vurderingskompetanse innebærer også å etablere en vurderingskultur med fokus på elevenes og lærlingenes læring, med rom for å prøve og feile og for å gi hverandre konstruktive tilbakemeldinger.

(26)

Nasjonalt kompetansemiljø i vurdering (2012: 8) skriver om vurderingskompetanse at den skal være anti-instrumentell, noe som innebærer at slik kompetanse ikke er knyttet til definert eller avgrenset bruk av særlige metoder for vurdering.

Videre skal slik kompetanse være en egenskap ved den enkelte lærer, samtidig som den er forankret i lærerkollegiet, mens skoleeier og skoleleder har ansvar for at slik kompetanse finnes og vedlikeholdes. Vurderingskompetanse har både individuelle og kollektive kjennetegn, som samlet sett kan beskrives som skolens vurderingskultur. Det vises også i styringsdokumentene til at elever skal få oppøve sin vurderingskompetanse, noe de bare kan gjøre i refleksjon sammen med andre elever eller læreren.

1.5.4 Forskning om vurdering i ulike fag

Norsk forskning har vist eksempler på at lærere i ulike fag har forskjellig praksis for vurdering og karaktersetting (Fjørtoft 2013; Prøitz og Borgen 2010; Prøitz 2013; Hovdhaugen, Seland, Lødding, Prøitz og Vibe 2014). Studiene viser også at disse variasjonene i stor grad synes å ha sitt utgangspunkt i bestemte kjennetegn ved fagene og fagenes egenart. Dette er funn som i stor grad harmonerer med internasjonal forskning (Resh 2009; Duncan & Noonan 2007; Lekholm & Cliffordson 2009; McMillan 2003). Funnene som viser at læreres vurderingspraksiser og karaktersetting er forskjellig avhengig av fag, dreier seg dels om at lærere sosialiseres og utvikler ulike typer av profesjonalitet avhengig av fagtilknytning og fagets disip- linære tilknytning. Dels handler dette om variasjoner i fagstruktur og fagstoff som påvirker beslutninger om innhold, undervisning og vurdering (Resh 2009). Fage- nes rolle i vurdering og karaktersetting er studert og diskutert i en rekke studier (Eggen 2004; Lekholm & Cliffordson 2009; 2008; Duncan & Noonan 2007; Resh 2009).

Det er hevdet at en forklaring på ulikheter i praksis er å finne i ulike epistemo- logiske og ideologiske posisjoner lærere inntar i arbeidet med vurdering, og at dette påvirker lærernes syn på og holdninger til vurdering (Eggen 2004: 480). For eksempel er det ut fra sammenligninger av læreres praksiser i engelsk, naturfag og matematikk argumentert for at matematikk- og naturfaglærere anser sine fag å ha objektivt definerte mål, mens engelsklærere forholder seg til flere mål tilpasset den enkelte elev og undervisningssituasjon (Black, Harrison, Lee, Marshall et al. 2003:

68). Forskjeller mellom lærernes vurderingspraksiser i engelsk og matematikk basert på lærernes egne beskrivelser av egen praksis er også delt inn i ulike katego- rier i forskningen. Praksiser i matematikk beskrives som basert på mer rasjonelle, analytiske, a-historiske, verdifrie og stabile standarder, mens tilsvarende i engelsk er beskrevet som basert på mer holistisk intuitive, ikke-numeriske og dialog- og

(27)

observasjonsbaserte standarder (Wyatt-Smith & Klenowski 2013). Lignende be- traktninger finnes også i en studie av norske læreres praksiser for standpunktka- raktersetting i fem fag der norsklærere oppgir at standarder i faget er mer åpent for diskusjon og forhandling enn for eksempel matematikklærerne oppgir (Prøitz og Borgen 2010).

Når det gjelder norskfaget mer spesielt er det vist til at prosedyrer og dokumenter knyttet til standpunktvurdering, eksamenssensur og karaktersetting synes å ha mye å si, i tillegg til lærernes syn på vurdering (Sandvik, Engvik, Fjørtoft, Langseth m.fl. 2012; Prøitz og Borgen 2010). Sistnevnte studie av norsklæreres standpunkt- karaktersetting viste at norsklærere først og fremst baserte sin vurderingspraksis på skriftlige innleverte arbeider som særemne, heldags- og halvdagsprøver og så- kalt «tentamen» basert på eksempeloppgaver fra eksamen, mens muntlig fremfø- ring ble brukt som supplement og grunnlag for vurdering til muntlig karakter.

Sandvik m.fl. (2012) viser på sin side til bruk av mappevurdering i norsk som et eksempel på styrking av formativ vurdering, samtidig som elevpresentasjoner i kombinasjon med elevvurdering synes å være en viktig del både av det formative og det summative vurderingsarbeidet. Samtidig understrekes det i begge studier at norsklærerne generelt oppgir at det å ha nok tid til vurderingsarbeidet er en utfordring. Det er også vist til at det eksisterer ulike forståelser og praksiser i individuell vurdering og at det er en vei å gå for utvikling av et praksisfellesskap når det gjelder vurdering i norskfaget (Sandvik m.fl. 2012). Lærere i norskfaget viser til at dobbeltheten i faget som ferdighetsfag og danningsfag oppleves som en utfordring for organisering av undervisning og vurdering (Sandvik m.fl. 2012).

1.6 Tidligere forsøk med redusert antall karakterer i norsk

Skoleåret 2009-2010 startet Fana gymnas i Bergen et forsøk med én karakter i norsk på Vg1 og Vg2 (studieforberedende program). Påfølgende skoleår startet Kongsbakken videregående skole i Tromsø et tilsvarende forsøk. Erfaringene fra elever og lærere ved disse skolene er samlet og gjengitt av Rønning (2012) i rapporten Fra karakterjag til læring – fra dommer til trener. Rapporten bygger på kvalitative intervjuer supplert av en survey til elevene og elevresultater fra ett kull ved skolene.

De to skolene skiller seg fra hverandre i beskrivelsen av samarbeidsrutinene for norsklærerne forut for og under forsøket. På Kongsbakken videregående skole hadde man et systematisk og forpliktende samarbeid mellom lærerne som gjen- nomførte forsøket. I åtte år forut for forsøket hadde lærerne på skolen hatt forpliktende, timeplanlagt møtetid til bruk i såkalte faglag i 90 minutter annenhver uke.

Tema for møtene i faglaget var felles planarbeid, vurdering av kollegers arbeid og utvikling av felles undervisningsopplegg. Kongsbakken videregående skole hadde

(28)

også deltatt i det nasjonale prosjektet ”Bedre vurderingspraksis” og var involvert i satsingen ”Vurdering for læring” da forsøket med én karakter i norsk startet opp (se beskrivelse av disse nasjonale satsingene senere i dette kapittelet). På Fana gymnas var det å delta i lærersamarbeid en avgjørelse som var opp til den enkelte lærer, og det var ikke utviklet felles lokale planer for norskfaget ved skolen. Antall undervisningstimer i norskfaget varierte fra uke til uke ved begge skoler. Ved Fana gymnas tok man ut en såkalt «blokkdag» av oppsparte timer og satte disse av til en hel dag med norskundervisning. Ved Kongsbakken videregående skole ga ordningen en «fagdag» hver femte uke.

I intervju hevdet lærerne ved begge skoler at forsøket hadde bidratt til endret undervisning i norsk. Når lærerne kunne konsentrere seg om å skaffe vurderings- grunnlag for én istedenfor tre karakterer, reduserte dette ifølge de samme lærerne krav til mengde elevarbeider og -innleveringer. Slik kunne elevene arbeide mer med hver enkelt tekst enn hva som var tilfelle før forsøket startet. Lærer og elev ble dermed mer involvert i vurderingsarbeidet av hver enkelt tekst, slik at lærerne mente at undervisningen fikk sterkere preg av læringsprosess enn hva som var tilfelle da eleven skulle ha tre karakterer i faget. Lærerne mente videre at dette ga elevene mer dybdelæring i faget. Noen av de intervjuede lærerne spurte seg imidlertid om muntlig aktivitet og lesing kunne ha fått noe mindre oppmerksomhet i forsøksperioden sammenlignet med elevenes skriftlige arbeid. Enkelte lærere førte også en form for «skyggeregnskap» med tre karakterer i norsk i forsøksperioden, for å kunne gi elever som ønsket det, en tilbakemelding om hvordan de lå an i henholdsvis skriftlig hovedmål, skriftlig sidemål og muntlig norsk. Dette gjorde disse lærerne for å sikre seg mot at eleven nedprioriterte et av disse områdene, slik at de risikerte en negativ overraskelse ved overgang til det ordinære vurderingssystemet med tre karakterer på Vg3.

Elevene som hadde deltatt i forsøket, fortalte at de oppfattet norsk som et omfattende fag med mange ulike fagområder. De ga i hovedsak støtte til at de hadde fått gode underveisvurderinger under forsøket, men uttrykte noe usikkerhet med hensyn til hvorvidt muntlig norsk hadde fått den nødvendige oppmerksomheten i undervisningen. Elevene var overveiende positive til forsøket og mente det hadde hatt en gunstig innvirkning på deres motivasjon og læring i norskfaget. Ved overgang til Vg3 sa nær halvparten av elevene at de syntes skriftlig sidemål var vanskelig. En relativt stor andel svarte også at de syntes det var vanskelig å vite hva som legges til grunn for de tre karakterene i det ordinære vurderingssystemet i norskfaget. Vel halvparten av elevene trodde ikke de hadde faglige ulemper på Vg3 som følge av å være omfattet av forsøket med én karakter på Vg1 og Vg2. Rapportens omtale av elevenes resultater etter forsøket viser kun til ett kull på ett måletids- punkt. Dette gir ingen holdepunkter for å vurdere om det har skjedd endringer i

(29)

Bøyum og Norendal (2011) skrev en artikkel i tidsskriftet Norsklæreren om for- søket med én karakter i norsk ved Fana gymnas. I artikkelen viste de to til begrun- nelser for forsøket og deres inntrykk av lærernes og elevenes erfaringer. Bøyum og Norendal konkluderer at en reduksjon av karakterer i norskfaget vil føre til at læ- reren står friere til å styre aktiviteten basert på klassens behov, noe de mener kan gi norskfaget et kvalitetsmessig løft.

1.7 Rapportens særlige bidrag til forskningsfeltet

Forskergruppens formål med denne evalueringen har vært å samle, presentere og analysere ulike aktørers perspektiv på undervisning og vurdering i norskfaget i lys av forsøket om redusert antall karakterer ved halvårsvurdering. Dette gjør vi på bakgrunn av en forutgående gjennomgang av litteraturbidrag om norskfagets konstruksjon og funksjon i opplæringen samt vurderingsfaglig forskning, og vi ser våre data i sammenheng med de policydokumenter og -satsninger som former norskfaget og vurdering i norsk skole. Dette kan illustreres som figur 1.1.

Figur 1.1: Evalueringens oppbygning illustrert ved emnenes innbyrdes forbindelser og grenseflater

Innholdet i hver av de ulike trekantene i modellen i figur 1.1 er beskrevet utfyllende i delrapport 1 fra evalueringen (Seland m.fl. 2015) og er dessuten gjengitt i sammendrag i kapittel 1, 2 og 3 i denne sluttrapporten.

Policy- utforming for

fag og vurdering

Vurdering som forsknings-

felt

Undervisning og vurdering i norskfaget

Norskfagets konstruksjon

og funksjon

(30)

I oppsummeringen og vurderingen av høringsuttalelser om reduksjon av antall karakterer ved halvårsvurdering i norskfaget (Utdanningsdirektoratet 2013a), skriver direktoratet at en konsekvens av dette forslaget vil være at norsklærere får en bedre arbeidssituasjon, at det blir mer rom for å prioritere opplæring i grunnleggende ferdigheter, større mulighet til konsentrasjon om emner samt mindre fokus på skriftlige innleveringer og dokumentasjon for å sikre et godt nok grunnlag for standpunktvurdering. Det er dette som empirisk belyses i denne evalueringen gjennom data fra skoler som deltar i forsøket. Vi ser imidlertid at forståelser og diskusjoner av læreres arbeidssituasjon og prioritering av undervisningsemner kan kreve et bredere bakteppe enn det utsnittet som kunnskap om norskfaget i seg selv kan gi. Vi vil anskueliggjøre dette med et kort blikk på noen enkeltbidrag om læreres arbeidssituasjon generelt, norsklæreres arbeidssituasjon spesielt og be- traktninger med opphav i forskningslitteraturen om hvilke forhold som kan sies å styre vurdering i fag.

1.7.1 Læreres arbeid med vurdering i kontekst av Kunnskapsløftet

Utvikling av vurderingsordninger i norskfaget og i grunnopplæringen for øvrig må forstås i lys av utdanningsreformen Kunnskapsløftet, som ble iverksatt i 2006. Aa- sen, Møller, Rye, Ottesen m.fl. (2012: 59, 67) beskriver Kunnskapsløftet som en re- form innrettet mot strukturen, innholdet og styringen av grunnopplæringen. Nye læreplaner styrt av overordnede nasjonale mål er under Kunnskapsløftet utledet i kompetansemål for fag og årstrinn, som kommer til uttrykk gjennom sterkere vektlegging av læringsresultater og elevenes grunnleggende ferdigheter. Kvaliteten i opplæringen skal gjennom Kunnskapsløftet styrkes ved at nasjonale myndigheter stiller tydeligere krav til skolene, mens lærerne selv skal utforme lokale læreplaner og vurdere elevens resultater i tråd med de fastsatte målene for opplæringen. I dette arbeidet skal lærerprofesjonen styrkes og understøttes av aktive og tilrette- leggende skoleledere og skoleeiere på kommunenivå, som til gjengjeld skal stå til ansvar for skolens resultater.

Kompetansemålene i læreplanene etter Kunnskapsløftet er bygget opp med beskrivelser av hva elevene skal mestre på ulike årstrinn fremfor hvilke elementer undervisningen skal inneholde. Aasen m.fl. (2012: 253) skriver at læreplanene under Kunnskapsløftet gir få anvisninger om individuell vurdering, samtidig som inn- føringen av kompetansemål innebar at læreres gjeldende vurderingspraksis måtte endres. Når lærerne skulle arbeide med å konkretisere innholdet, aktivitetene og metodene i undervisningen med utgangspunkt i kompetansemålene, måtte dette også få innvirkning på grunnlaget for vurdering av elevenes læring.

(31)

NOU 2014: 7 (s. 98) omtaler evalueringene av Kunnskapsløftet, som viste utfordringer i det lokale læreplanarbeidet som følge av at beskrivelsene av målopp- nåelse i læreplanene varierte med hensyn til tydelighet og presisjon. I flere av fagene var det et stort antall mål, og målene fremsto også i mange tilfeller som svært omfattende. Det gikk også frem at læreplanene ikke skilte mellom mål som var enkle å oppfylle og mål som krever avansert bruk av kunnskaper og ferdigheter.

Rapportene fra evaluering av Kunnskapsløftet viser samtidig at mange lærere vier økende oppmerksomhet til vurdering som redskap for å støtte opp om elevenes læring etter hvert som reformen har fått virke noen år i skolen (Aasen m.fl. 2012;

Hodgson, Rønning, Skogvold og Tomlinson 2010). Nasjonale myndigheter har siden innføringen av Kunnskapsløftet arbeidet parallelt med å utvikle og tydeliggjøre regelverket for vurdering, styrke lærernes vurderingskompetanse og utvikle vurderingskultur- og praksis i skolen (Aasen m.fl. 2012: 253). Forsøket med redusert antall karakterer i norsk kan ses i forlengelse av dette arbeidet.

I utlysningen av dette evalueringsoppdraget skriver Utdanningsdirektoratet at norsklærere opplever at vurdering påvirker undervisning i faget. Dette kom tydelig frem i høringssvar for læreplanrevisjonen, som ble avsluttet i 2013. Bakgrunnen for evalueringsoppdraget er dermed å undersøke disse sammenhengene nærmere.

Forsøket ble igangsatt for å skaffe mer informasjon om et fag er tjent med å ha tre karakterer når de fleste fag har én karakter. Et operasjonalisert forskningsspørs- mål er derfor om vurdering av samme kompetansemål med tre ulike karakteruttrykk, slik det er i norskfaget, styrer undervisningen mer enn det ville ha gjort hvis faget hadde ett eller to karakteruttrykk. Dette kan videre forstås som at implementering av læreplanene delvis avhenger av hvordan vurderingssystemene er integrert i de samme planene (NOU 2014: 7, s. 109). Slik implementering, det vil si om- setting av planene til undervisning og vurdering i norskfaget, vil imidlertid også påvirkes av en rekke andre forhold, som læreplanens form og innhold, og hvordan planen blir forstått, fortolket og kommunisert av aktørene som er ansvarlig for opplæringen (ibid.).

1.7.2 Nye krav skaper endret arbeidssituasjon for lærere

Ballet & Kelchtermans (2009) viser til den såkalte intensifieringshypotesen lansert av M. V. Apple (1986) om hvordan økende krav til opplæringens effektivitet har satt lærerens yteevne under press. Apple knytter dette til samfunnsendringer fremmet gjennom krav som politikerne og det statlige utdanningsbyråkratiet stiller til skolene, som han mener springer ut av logikk hentet fra økonomisk teori.

Ballet & Kelchtermans (2009: 1150-1151) utdyper Apples opprinnelige hypotese gjennom intervjuer med 26 flamske (belgiske) lærere ansatt ved fire skoler om de-

(32)

res opplevelse av intensifiering av læreryrket. De legger til grunn at lærerprofesjo- nen er i endring, der lærere opplever større grad av krav om dokumentasjon og ansvarliggjøring i læringsprosesser så vel som resultater. Kravene kommer til uttrykk gjennom utdanningspolitiske reformer og tiltak i skolen, gjennom læreplan- utvikling og i møte med foreldre. Lærerne kan reagere på slike krav og påfølgende økte arbeidsbyrde med å se seg nødt til å arbeide mindre kreativt med undervisningen, ved å redusere kollegasamarbeidet og renonsere på egen fritid. Apple (1986) hevdet at dette i sum førte til en de-profesjonalisering av lærerstanden.

På bakgrunn av intervjuene viser Ballet & Kelchtermans (2009: 1152-1153) til at læreres lojalitet er bundet til en rekke aktører eller interessenter i opplæringen, som rektorer, kolleger, foreldre og fremfor alt elevene selv. Her kan det oppstå in- teressekonflikter og krysspress, hvor lærerne har en tendens til å prioritere de krav og pålegg som de mener gagner eleven. Samtidig hadde flere av de intervjuede lærerne problemer med å identifisere opphavet til kravene som de selv fortalte om.

De generaliserte dette ved å si at kravene kom «ovenfra». Disse forskernes hovedfunn (s. 1153) er imidlertid at trekk ved samhandlings- og samarbeidskulturen ved selve skolen modifiserer og former lærernes opplevelse av krav og arbeidsbyrde.

Ballet & Keltchtermans (2009) beskriver slik skolens samhandlingskultur som et sett av eksplisitte og innforståtte regler og normer som styrer interaksjonen i læ- rerkollegiet i arbeidshverdagen. Det er dette som ifølge disse forskerne vil ha sterkest innvirkning på undervisningen som lærerne utfører og deres opplevelse av arbeidspress, utdypet gjennom lærernes opplevelse av egen profesjonell identitet (ibid. 1150).

Apples (1986) intensifieringshypotese bekreftes langt på vei under norske forhold i en rapport som inngikk i Tidsbrukutvalgets undersøkelser med henblikk på tiltak som kunne gi bedre utnyttelse av tidsressursene i grunnskolen for å styrke elevenes læringsvilkår og -resultater. Rapporten er skrevet av Nyen, Jordfald og Seip (2009) på bakgrunn av en spørreskjemaundersøkelse blant 1177 grunnskole- lærere og 1273 lærere i videregående skole. Av sammenligninger i rapporten frem- går det at klart flere lærere opplevde tidspress og å ha for mye å gjøre i 2009 sammenlignet med i 2006. Nyen m.fl. (2009) setter dette i forbindelse med innføringen av reformen Kunnskapsløftet, som de mener endret lærerrollen og gjorde denne videre og mindre avgrenset i ansvar for elevenes læringsresultater.

Lærerne i Nyens m.fl. (2009) undersøkelse mener at «alt» krever mer tid i ar- beidsdagen, men peker i svarene særlig på dokumentasjon av vurdering og etter- arbeid med tester. De mener også det går mer tid til foreldrekontakt, arbeid med lokale læreplaner og planlegging av samarbeid med andre lærere enn før. Interes- sant for denne evalueringens vedkommende er at lærerne ønsker å bruke mindre tid på skriftlig dokumentasjon av vurdering, som de sier de er pålagt gjennom nye

(33)

forskrifter og lover, og mer tid på å gi tilbakemeldinger til elever. Det å gi tilbakemeldinger til elever er også en del av vurderingsarbeidet. Slike utsagn kan tyde på at lærerne kategoriserer og omtaler ulike aspekter ved vurderingsarbeidet på ulik måte.

1.7.3 Norsklærernes arbeidssituasjon

Selv om det er forsket en del på læreres arbeidssituasjon de siste årene, er norsk- læreres arbeidssituasjon og disse lærernes meninger og holdninger til eget fag et underutforsket felt (Breivik 2011: 42). Vi har funnet to masteroppgaver som be- handler slike problemstillinger fra ulike faglige ståsted og vinkler.

Moe (2013) har utført en diskursanalyse i faget norskdidaktikk på basis av tre intervjuer med like mange norsklærere i videregående skole. Han undersøker hvordan disse norsklærerne konseptualiserer norskfaget, og hvordan dette kan sies å samsvare med læreplanen i norsk. Hans konklusjon er at de tre norsklærerne gir ulike svar på hva norskfaget er og bør være, og at de likeledes kan stå som re- presentanter for ulike syn på norsklærerrollen. Disse to momentene henger sammen i Moes analyse, slik at norsklæreren som beskriver faget som et litteraturfag, legger vekt på formidlingsglede og «oppdragelse» til litteraturforståelse i norsklæ- rerrollen. Norsklæreren som legger vekt på nyttesiden i faget, som opplæring i lesing og skriving, viser til dette når hun beskriver sin egen rolle.

Moe (2013: 80) skriver videre at fremfor å knytte norskfaget til læreplanen, viser norsklærerne i studien heller til undervisningssituasjoner i klasserommet og i en viss grad til egne følelser når de omtaler faget og egen undervisning. Av dette kan vi få forståelsen av at det ikke nødvendigvis er læreplanen som sterkest påvir- ker hvordan norsklærerne opplever det å undervise i norsk. Ettersom vurderingsordningene er tett knyttet til læreplanen, er det på denne bakgrunnen også nød- vendig å sette spørsmålstegn ved oppdragets premiss om at vurderingsordningen vil ha avgjørende innflytelse på planleggingen og gjennomføringen av undervisningen. Moes (2013) arbeid bygger imidlertid på kun tre intervjuer, og kan i denne sammenheng derfor bare brukes til å utlede dette spørsmålet til videre diskusjon.

Et blikk på Skjærseths (2009: 44) masteroppgave i yrkesrettet spesialpedago- gikk kan utdype sammenheng mellom læreplan, undervisning og vurdering når hun skriver at blant 80 norsklærere som svarte på en spørreskjemaundersøkelse om lærergjerningen, svarte to tredjedeler av dem at de brukte læreboka som det primære utgangspunktet for undervisningen. Skjærseth (2009: 62) skriver: «Faren ved å følge læreboka fra perm til perm, er at undervisningen lett kan gi læreren en opplevelse av å ikke rekke pensum og være i tidsnød.» Ingen av norsklærerne i de to masteroppgavene vi refererer her, avviste læreplanen som redskap, selv om 12 av Skjærseths 80 respondenter mente at undervisningen deres ikke var påvirket

(34)

av læreplanen (Skjærseth 2009: 43). Lærerne oppga videre at deres viktigste kilde til faglig egenutvikling var det kollegiale samarbeidet, som rangeres høyere enn egen utdannelse og faglitteratur. Lærerne foretrakk også å reflektere over egen praksis, gjerne i samtale med kolleger. De vanligste samtaleemnene i disse situa- sjonene er ifølge undersøkelsen «fag og faglige opplegg» (62 av 80 respondenter svarte dette), «problematferd» (60 av 80 respondenter) og «elevvurdering (59 av 80 respondenter) (Skjærseth 2009: 42).

Breivik (2011) skriver i en artikkel i Norsklæreren om Språkrådets (Fagrådet for skole og offentlig forvaltning) undersøkelse om norsklæreres meninger og holdninger til eget fag blant 1594 lærere ved henholdsvis 280 videregående og 463 ungdomsskoler. Det Breivik betegner som et stort flertall (ikke tallfestet) av norsklæ- rerne mener at arbeidsmengden i faget er for stor. De yngste lærerne med kortest utdannelse, minst erfaring og som arbeidet i ungdomsskolen, mente imidlertid at arbeidsmengden var overkommelig (s. 42). Høy utdanning og lang erfaring blant respondentene henger i undersøkelsen sammen med hvordan de vurderer de ulike emnene i norskfaget. Jo høyere utdannelse og jo lengre erfaring disse lærerne har, jo mer vektlegger de betydningen av språk- og litteraturhistorie, tekstforståelse og undervisning i sidemålet. Jo lenger lærerne har arbeidet i skolen, jo mer enige er de i at norskfaget har gjennomgått store endringer i løpet av deres karriere (ibid.).

Ungdomsskolelærerne i undersøkelsen har i gjennomsnitt kortere ansiennitet i skolen enn respondentene fra videregående skole, men ungdomsskolelærerne er gjennomgående mest positive til læreplanen. Norsklærerne i Nord-Norge synes arbeidsmengden i norskfaget er mindre enn hva gjennomsnittet av respondentene i undersøkelsen mener, og norsklærerne i Oslo har oftere faglige diskusjoner og er mer fornøyd med fagmiljøet enn gjennomsnittet av respondentene (Breivik 2011:

43)

1.7.4 Redusert antall karakterer i norsk: løsning søker problem?

Etter at gjeldende læreplan i norsk ble innført i august 2013, utledet utvalget bak NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole et generelt behov for fagfornyelse i skolen relatert til læreplaner og vurderingssystemer. Utvalget mente at et omfattende innhold i fag, herunder også norskfaget etter læreplanen av 2013, kommer i konflikt med det utvalget betegner som dybdelæring og progresjon. Norskfaget fremstår dermed fremdeles som omfattende etter læreplanrevisjonen i 2013. Sam- tidig finnes det få forslag til hvilke konsekvenser et gitt syn på norskfagets kjerneoppgaver vil ha for vurdering og vurderingspraksis. Vår litteraturgjennomgang i delrapport 1 fra evalueringen (Seland m.fl. 2015) gir grunnlag for å peke på mang- elen på forskningsmessig oppdaterte og empirisk baserte studier av vurdering i