Betydningen av å fremme lek i barnehagen

Betydningen av å fremme lek i barnehagen

En kvalitativ studie om hvordan barnehagen kan styrke barn med utagerende atferd sin sosioemosjonelle utvikling

Victoria Imingen Fekete

Masteroppgave i pedagogisk-psykologisk rådgivning Institutt for pedagogikk

Utdanningsvitenskapelig fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Vår 2018

TITTEL:

”Betydningen av å fremme lek i barnehagen”

En kvalitativ studie om hvordan barnehagen kan styrke barn med utagerende atferd sin sosioemosjonelle utvikling.

AV:

Victoria Imingen Fekete

EKSAMEN:

Master i Pedagogikk

Studieretning: Pedagogisk-psykologisk rådgivning

SEMESTER:

Vår 2018

STIKKORD:

• Barnehage

• Utagerende atferd

• Sosioemosjonell utvikling

• Sosial kompetanse

• Inkludering

• Samspill

• Lek

© Victoria Imingen Fekete

2018

Betydningen av å fremme lek i barnehagen

Victoria Imingen Fekete

http://www.duo.uio.no

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

Sammendrag

Formål og problemstilling. Formålet med denne undersøkelsen er å beskrive hvordan barns vansker med å bli inkludert i lek i barnehagen på grunn av utagerende atferd kan komme til uttrykk. Med bakgrunn i dette søker undersøkelsen å beskrive hvordan forebyggende og tilretteleggende arbeid kan foregå i barnehagen for å gi barn som strever gode erfaringer i lek.

Masterprosjektets problemstilling er: Hvordan fremme samspill og sosioemosjonell utvikling for barn med utagerende atferd i barnehagen? Problemstillingen vil besvares gjennom to mer spesifikke underproblemstillinger: 1) Hvordan kommer barns vansker med å bli inkludert i lek i barnehagen på grunn av utagerende atferd til uttrykk? og 2) Hvordan kan barnehagen tilrettelegge for at barn får erfaringer med deltagelse i lek?

Metode og datamaterialet. For å svare på problemstillingene benyttes en kvalitativ metodisk tilnærming. Datamaterialet er samlet inn gjennom semi-strukturerte intervjuer med pedagogiske ledere i barnehager. Innsamlet datamateriale ble transkribert og kodet. En temasentrert analytisk tilnærming ble anvendt. I analyseprosessen identifiserte jeg temaer som dannet utgangspunkt for videre analyse og diskusjon.

Teoretisk referanseramme. Undersøkelsen anlegger et overordnet systemteoretisk perspektiv og et relasjonelt inkluderingsbegrep. I lys av dette understrekes det at sosiale fenomener ikke kan ses i isolasjon fra relasjonelle og kontekstuelle faktorer. Ved å fokusere på samvirket mellom dimensjoner forstås barnets vansker med å bli inkludert i lek på grunn av utagerende atferd i lys av miljøet rundt. For eksempel spiller relasjoner, hverdagslige hendelser, og tidligere erfaringer inn på barnets vansker. I tråd med dette vil Patterson sin sosial interaksjonslæringsteori være sentral. Hans teori om tvingende samspill vil belyse utfordringene på et mer konkret nivå.

Hovedfunn. Undersøkelsen bidrar til å belyse betydningen av å fremme lek i barnehagen gjennom redegjørelse og diskusjon av teori, forskning og egen empiri. Funnene viser at barn som har utfordringer med å bli inkludert i lek på grunn av utagerende atferd er en aktuell problemstilling. Funnene tyder på at barns utagerende atferd ofte forekommer periodevis.

Informantene la vekt på at inklusjon i lek kan gjøres i mindre grupper. I mindre grupper kan det være lettere for barn som strever å tilpasse seg og de kan få mer støtte av de voksne i

barnehagen. Funnene understreker betydningen av barnehage-ansattes egenskaper og holdninger. Deres evne til empati, engasjement og støtte for å inkludere barn i lek er viktige komponenter for å fremme barns sosioemosjonelle utvikling.

Forord

Nå nærmer tiden seg hvor studentlivet er over. Fem år som student på Blindern er forbi. Som student på bachelorprogrammet i pedagogikk var jeg fast bestemt på at jeg ville ta en master i Pedagogisk-psykologisk rådgivning. Det er jeg utrolig glad for at jeg nå har gjort. De siste to årene på UiO har vært veldig spennende og lærerike. Masterstudiet har gitt meg verdifull kunnskap og fantastiske praksiserfaringer som jeg ikke ville vært foruten. Det siste halvåret har jeg fått muligheten til å fordype meg i et område jeg er særlig interessert i, og arbeidet med masteroppgaven har vært både givende og utfordrende.

Nå som tiden som student på Blindern nærmer seg slutten har jeg blandede følelser. Samtidig som det er en befriende tanke er det også vemodig å forlate alt det gode som tiden på Blindern har inneholdt, ikke minst mine kjære medstudenter. Med det sagt drar jeg ikke herifra tomhendt. Tvert i mot. Jeg forlater Blindern med masse lærdom og erfaring, og en solid porsjon engasjement og motivasjon for et spennende yrkesliv! Men først er det noen personer som fortjener en spesiell takk for deres bidrag til denne oppgaven.

Jeg vil naturligvis rette en stor takk til min veileder, Vibeke Grøver. Takk for at du har vært tilgjengelig gjennom hele semesteret i arbeidet med masteroppgaven. Jeg har satt stor pris på våre diskusjoner og dine reflekterte tilbakemeldinger.

En spesiell takk rettes til mine informanter for at dere tok dere tid til å stille til intervju. Takk for at dere ga meg innsikt i deres erfaringer slik at denne undersøkelsen ble mulig.

Tusen takk til familie og venner for deres støtte og tro på meg!

Oslo, 24.05.2018

Victoria Imingen Fekete

Innholdsfortegnelse

Sammendrag ... VII Forord ... IX

1 INTRODUKSJON ... 1

1.1 Bakgrunn og aktualitet ... 1

1.2 Problemstilling ... 2

1.3 Begrepsavklaring ... 3

1.4 Avgrensning av oppgaven... 4

1.5 Oppgavens oppbygning ... 4

1.6 Metode ... 5

2 TEORETISK BAKGRUNN ... 6

2.1 Systemtilnærming ... 6

2.2 Lek som sosialiseringsarena ... 8

2.3 Sosioemosjonell utvikling ... 9

2.4 Utagerende atferd og atferdsvansker ... 11

2.4.1 Konsekvenser ... 12

2.4.2 Risikofaktorer ... 13

2.4.3 Beskyttende faktorer ... 14

2.4.4 Sosial interaksjonslæringsteori ... 15

2.5 Barnehagens rolle: Mål og muligheter ... 17

2.5.1 Forståelse av inkludering ... 17

2.5.2 Forebygging og tidlig innsats... 18

2.5.3 Sosiale relasjoner ... 19

2.6 Oppsummering ... 22

3 METODE ... 24

3.1 Kvalitativ tilnærming med intervju som forskningsmetode ... 25

3.1.1 Semi-strukturert intervju ... 26

3.1.2 Utvalg ... 27

3.1.3 Intervjuguiden ... 28

3.1.4 Gjennomføring av intervjuene ... 30

3.2 Organisering og analyse av data ... 31

3.2.1 Transkribering ... 32

3.2.2 Abduktiv tilnærming ... 33

3.2.3 Temasentrert analyse ... 34

3.3 Kvalitetskriterier ... 36

3.3.1 Reliabilitet ... 37

3.3.2 Validitet... 38

3.4 Forskningsetiske refleksjoner ... 39

4 FUNN OG ANALYSE ... 41

4.1 Hvordan kommer barns vansker med å bli inkludert i lek i barnehagen på grunn av utagerende atferd til uttrykk? ... 42

4.1.1 Barnets utfordringer ... 42

4.1.2 Situasjoner hvor vanskene er fremtredende ... 47

4.1.3 Perioder ... 48

4.2 Hvordan kan barnehagen tilrettelegge for at barn får erfaringer med deltagelse i lek? 49 4.2.1 Forebygging som tema i barnehagen ... 49

4.2.2 Samarbeid med foreldrene ... 53

4.2.3 Lekegrupper ... 54

4.2.4 Voksenrollen ... 57

4.3 Oppsummering ... 59

5 DISKUSJON OG KONKLUSJONER ... 62

5.1 Diskusjon ... 62

5.2 Mulige begrensninger ... 66

5.3 Avsluttende konklusjoner ... 69

Litteraturliste ... 71

Vedlegg 1. Informasjonsskriv og samtykkeerklæring ... 80

Vedlegg 2. Godkjennelse fra Norsk samfunnsvitenskapeligdatatjeneste AS (NSD) ... 82

Vedlegg 3. Intervjuguide ... 84

Vedlegg 4. Oversikt over undersøkelsens temaer ... 86

1 INTRODUKSJON

Dette kapittelet belyser bakgrunnen for valg av tema og temaets aktualitet i dagens samfunn.

Problemstillingen blir presentert, før nødvendige avgrensninger som er tatt i arbeidet med oppgaven påpekes. Kapittelet gir deretter en presentasjon av oppgavens fem kapitler, før det avsluttes med en kort presentasjon av metoden som ligger til grunn for oppgaven.

1.1 Bakgrunn og aktualitet

I 2017 gikk 97 prosent av alle tre- til femåringer i Norge i barnehage. Siden offentlige barnehager ble innført på midten av syttitallet har det vært en jevn økning i andelen barn som går i barnehage (Statistisk sentralbyrå [SSB], 2018). Som pedagogisk arena skal barnehagen ivareta barns behov for omsorg og lek, og fremme læring som grunnlag for allsidig utvikling (Barnehageloven [bhl], 2005, §1). I barnehagen skal barn utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. Loven understreker at barnehagen skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et trygt sted for fellesskap og vennskap. Med andre ord spiller barnehagen en sentral rolle i barns tidlige utvikling. Sammen med barnet selv, og familien, er det barnehagen som i all hovedsak former utviklingen i de fem-seks første leveårene til et barn.

Kunnskapsdepartementet (2017) påpeker at en av barnehagens sentrale oppgaver er å legge forholdene til rette for barns lek, læring og utvikling. I dette ligger det mange muligheter, men også et stort ansvar. For noen barn er det vanskelig å bli inkludert i lek med jevnaldrende. Noen barn finner det utfordrende å tilpasse seg situasjonen, noe som kan gjøre at de blir avvist i leken på grunn av atferden sin.

Å utagere er en viktig og nødvendig del av utviklingen for småbarn, blant annet fordi barn lærer om grenser på denne måten (Backer-Grøndahl & Nærde, 2015). Men i tilfeller hvor den utagerende atferden ikke ser ut til å være avtagende, og på den måten hindrer barn i å bli inkludert i lek med jevnaldrende, er det bekymringsfullt. Det er bekymringsfullt fordi det da kan gå ut over den sosioemosjonelle utviklingen. Gjennom lek lærer barn grunnleggende ferdigheter som er av vesentlig betydning for å kunne fungere godt i dagens samfunn (Smith, 2010). Blant annet lærer barn hvordan man skal forholde seg til andre. Dersom barn som strever med å bli inkludert i lek på grunn av utagerende atferd ikke følges opp kan det ha negative følger. Heldigvis er tidlig avdekking og innsats blitt et stadig mer fremtredende prinsipp i barnehagens praksis de siste årene. Man vet i dag at en ”vente-og-se”-holdning er

lite hensiktsmessig. Gjennom å avdekke utfordringer på et tidlig plan vil det være lettere å snu om på negative samspillsmønstre, og forhindre at disse fester seg (Patterson, 1982).

Samspill mellom barnehagebarn synes å ha en positiv påvirkning på barns senere utvikling. Å være en del av samspillet med jevnaldrende i barnehagen er knyttet til en god utvikling, mens det å bli ekskludert og mislikt av jevnaldrende er en risikofaktor (Parker & Asher, 1987).

Likevel gir ikke forskningen på feltet grunnlag for å konkludere om barnehager har noen effekt (verken positiv eller negativ) på barns atferd og sosioemosjonelle utvikling (Zachrisson, Lekhal & Schjølberg, 2010). Denne undersøkelsen vil kaste lys over betydningen av å fremme lek i barnehagen. Det er nærliggende å tenke at en økende bevisstgjøring rundt betydningen av å fremme lek i barnehagen er positivt ettersom dette er en aktuell problemstilling i mange barnehager. Barnehageansatte bør være bevisste på og ha kunnskap om hvordan de kan fremme samspill og sosioemosjonell utvikling hos barn med utagerende atferd. Oppgaven vil derfor fokusere på barn med utagerende atferd, og hvordan barnehagen kan styrke deres sosioemosjonelle utvikling med fokus på lekens betydning.

1.2 Problemstilling

Dette danner bakgrunnen for problemstillingen for mitt arbeid:

”Hvordan fremme samspill og sosioemosjonell utvikling hos barn med utagerende atferd i barnehagen?”

Undersøkelsen handler om hvordan barnehagen kan fremme samspills- og lekeferdigheter hos barn med utagerende atferd. Barnehagen er en viktig arena for tilretteleggende og forebyggende arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2013). Ved å hjelpe barn med høye nivåer av utagerende atferd som sliter mer eller mindre i samspill med andre barn i barnehagen kan en negativ utvikling forebygges. Tiltak for å fremme leke- og samspillsferdigheter kan hindre en negativ utvikling hos barn med utagerende atferd og kan bidra til å bedre deres sosioemosjonelle utvikling (Langeveld, Gundersen & Svartdal, 2012; Nærde, Ogden, Zachrisson & Janson, 2012). Jeg tar utgangspunkt i et systemteoretisk perspektiv, der samvirket mellom blant annet leke- og samspillsferdigheter, barnets atferd, og hvordan miljøet rundt møter barnets behov vektlegges. Dette forankres i Pattersons teori om tvingende

samspill, der tidlige atferdsvansker kan befeste seg og bli verre dersom samspillsmønstrene ikke brytes (Patterson, 1982).

Problemstillingen besvares gjennom å drøfte relevant teori og forskning. Teorien og forskningen som legges til grunn for oppgaven er knyttet til områdene: lek, sosioemosjonell utvikling, utagerende atferd og atferdsvansker og barnehagens praksis. En sentral del av problemstillingen er tiltakstekning. Kvalitative intervjuer med pedagogiske ledere i barnehager bidrar til å belyse problemstillingen med førstehånds informasjon fra en yrkesgruppe som jobber med barn med (mer eller mindre) utagerende atferd i praksis.

For å besvare og utforske problemstillingen har jeg valgt to underproblemstillinger:

1) Hvordan kommer barns vansker med å bli inkludert i lek i barnehagen på grunn av utagerende atferd til uttrykk?

2) Hvordan kan barnehagen tilrettelegge for at barn får erfaringer med deltagelse i lek?

Underproblemstillingene bidrar til å ramme inn oppgaven, og legger grunnlaget for å kunne besvare oppgavens overordnede problemstilling. Underproblemstilling nummer en har som mål å beskrive ulike måter barn med utagerende atferd sine utfordringer kommer til uttrykk på. Målet med den andre problemstillingen er å kaste lys over hvordan barnehagen kan tilrettelegge slik at barn med utagerende atferd opplever å bli inkludert i lek i barnehagen.

Forebygging av ekskludering i lek er en sentral del av denne problemstillingen, fordi det er viktig å se på hvordan barnehageansatte kan legge opp det pedagogiske arbeidet for å forebygge at barn med utagerende atferd blir ekskludert i lek.

1.3 Begrepsavklaring

Begrepene lek som samspill, sosioemosjonell utvikling, sosial kompetanse, utagerende atferdsvansker, inkludering og forebygging er sentrale i en besvarelse av oppgavens problemstilling. En kan se alle disse begrepene i mine problemstillinger, foruten lek som samspill, sosial kompetanse og inkludering. Lek som samspill og inkludering kan i denne sammenheng i stor grad sees sammen fordi oppgaven tar utgangspunkt i lek som samspill og barns utfordringer knyttet til å bli inkludert i slik lek. Sosial kompetanse er det siste begrepet

som ikke fremkommer eksplisitt i mine problemstillinger, men det anses som en essensiell del av sosioemosjonelle ferdigheter og er av den grunn med. De ulike begrepene vil redegjøres for etterhvert som de fremkommer i teksten.

1.4 Avgrensning av oppgaven

Lek er et omfattende felt innenfor pedagogisk psykologi og har fått mye oppmerksomhet. Det har vært fokusert på mange forskjellig aspekter ved lek, kanskje særlig ulike typer av lek og lekens betydning for utvikling av ulike ferdigheter, eksempelvis språkferdigheter. I denne oppgaven vil jeg se på lek som samspill og som arena for å fremme sosioemosjonelle ferdigheter, mens lekens andre funksjoner ikke vil bli drøftet. Oppgaven omhandler barn som har utfordringer med å bli inkludert i lek på grunn av utagerende atferd. I dette ligger det en implisitt avgrensning om lek som samspill, som involverer flere enn barnet selv. Det foreligger i tillegg en avgrensning om at utfordringene skyldes utagerende atferd hos barnet.

Det er også gjort en aldersmessig avgrensning. Leken kan ha ulike funksjoner på ulike alderstrinn og i ulike settinger. Oppgaven handler om barn i alderen 3-5 år. Jeg er opptatt av denne viktige perioden for utvikling av barns sosioemosjonelle ferdigheter og hvordan barnehagen arbeider pedagogisk med utfordringene som noen barn har.

1.5 Oppgavens oppbygning

Kapittel 1 gir en oversikt over oppgavens problemstilling og oppbygning.

Kapittel 2 presenterer oppgavens teoretiske rammeverk. Her gjøres det rede for hvorfor systemteori benyttes som et overordnet perspektiv, og at de aktuelle temaene bør forstås i lys av denne tilnærmingen. Kapittelets hovedtemaer er lek som samspill og hva det har å si for barns sosioemosjonelle utvikling, og hvorfor noen barn med utagerende atferd strever med å bli inkludert i lek. Kapittelet avsluttes med en diskusjon om barnehagens rolle i arbeidet med denne heterogene barnegruppen.

Kapittel 3 presenterer oppgavens metodiske og analytiske tilnærming. I dette kapittelet gis det en begrunnelse for de metodiske og analytiske valgene som er tatt. Oppgavens reliabilitet og validitet diskuteres. I tillegg belyser jeg de forskningsetiske hensyn som er tatt i arbeidet med oppgaven.

Kapittel 4 omhandler funn og analyse. Her gis det en presentasjon av det innsamlede datamaterialet ved hjelp av en temasentrert analyse. Kapittelet er delt opp i oppgavens to underproblemstillinger. Disse besvares med utgangspunkt i innsamlet datamateriale.

Kapittelet avsluttes med en oppsummering over de mest sentrale funnene og bidrar til å besvare oppgavens overordnede problemstilling.

Kapittel 5 inneholder en diskusjon av resultatene i lys av tidligere teori og forskning, men også teoretiske og praktiske implikasjoner av egne funn. Diskusjonen vil videre omhandle oppgavens begrensninger. Her vil det fremkomme kritiske refleksjoner rundt egen forskning.

Deretter følger avsluttende kommentarer til konklusjoner som trekkes, før kapittelet avsluttes med å antyde veien videre, både for barnehagens praksis og for forskningsfeltet som sådan.

1.6 Metode

Oppgaven inneholder en narrativ litteraturgjennomgang basert på litteratursøk etter relevant og oppdatert litteratur om emnet. I tillegg inneholder oppgaven en kvalitativ studie som studerer pedagogiske ledere (informantene) sine erfaringer fra arbeid med barn som har utfordringer med å bli inkludert i lek på grunn av utagerende atferd. Jeg ønsket å kaste lys over informantenes subjektive opplevelse av en konkret problemstilling og har valgt å bruke semi-strukturert intervju som strategi for datainnsamling. Dataene som samles inn gjennom intervjuene transkriberes. Deretter kodes transkriptene i dataprogrammet Nvivo. Det er foretatt en tematisk analyse, som har resultert i totalt syv temaer. Til sammen danner temaene grunnlag for tolkning, drøfting og en besvarelse av oppgavens overordnede problemstilling.

2 TEORETISK BAKGRUNN

I dette kapittelet presenteres oppgavens teoretiske rammeverk. Kapittelets første del gir en presentasjon av systemteori. Systemteori utgjør oppgavens overordnede perspektiv. Neste delkapittel adresserer lekens betydning, med fokus på lek som samspill. Deretter redegjøres det for sosioemosjonell utvikling, før jeg ser på hvorfor det for noen barn er utfordrende å delta i lek med jevnaldrende. Her vil utagerende atferdsvansker presenteres. Patterson sin sosial interaksjonslæringsteori om tvingende samspill er meget sentral i denne sammenheng.

Kapittelets siste tema omhandler barnehagens rolle med dens mål og muligheter.

Tiltakstenkning kommer særlig inn i denne delen som blant annet understreker viktigheten av forebyggende arbeid og tidlig innsats. Kapittelet avsluttes med en oppsummering.

2.1 Systemtilnærming

Systemteori, også kalt systemtilnærming, er en overordnet tilnærming. Innenfor pedagogisk psykologi benytter systemtilnærmingen seg av flere vitenskapelige tradisjoner og teorier, med innslag fra sosiologi, filosofi og naturvitenskap. Grunntanken i systemteorien er at helheten utgjør mer enn enkeltdelene (Vogt, 2016). I en slik tankegang ser en på systemet som noe som skaper og omskaper seg selv gjennom læring og dermed er åpent. I dag finnes det ikke en enhetlig systemteori innenfor det pedagogisk-psykologiske feltet. Et fellestrekk i den sosiale systemteorien som benyttes, er at aktører deltar i et system der enkeltindividene påvirker helheten, samtidig som de selv blir påvirket av denne helheten (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005).

Systemteori tar utgangspunkt i kompleksiteten av atferd. Den fokuserer ikke på årsakene til atferden, men har heller som hensikt å finne sammenhenger mellom individets atferd og omgivelsene rundt. Anvendt på atferdsvansker innebærer systemteori at vi har som mål å avdekke de faktorer, mønstre og sammenhenger som skaper og bidrar til opprettholdelse av den utagerende atferden (Nordahl m.fl., 2005). Dette åpner opp for en forståelse av at noen barn kan vise akseptabel og passende atferd i noen situasjoner, mens de i andre situasjoner kan vise nokså omfattende vansker. Dermed ser en på situasjonen som helhet, og ikke isolert på iboende årsaker hos barnet. Et slikt ensidig individperspektiv er ikke tilstrekkelig i arbeid med barn med utagerende atferd. Individperspektivet må tas i betraktning, men en systemisk

forståelse bygger i tillegg på aktørperspektivet og mestringsperspektivet (Nordahl m.fl., 2005).

Aktørperspektivet går ut på at alle er aktører i egne liv. Barn er handlende vesener som ønsker å skape mening i egen tilværelse. Ut i fra et aktørperspektiv er det sentrale å forstå oppfatninger og handlinger i lys av at aktøren er i interaksjon med miljøet og handler deretter. Særlig to forhold trekkes frem som viktige i et aktørperspektiv. Det første forholdet dreier seg om virkelighetsoppfatninger og det andre handler om mål eller ønsker som barnet har (Nordahl m.fl., 2005). Begge disse forholdene styrer barnets handlinger. En forståelse av de to forholdene kan hjelpe barnehageansatte med å forstå atferden til barnet. Synet på barn som aktører gir klare føringer for hvordan barnehagen kan forebygge og redusere utagerende atferdsvansker (Nordahl m.fl., 2005). Ofte vil et slikt syn kunne føre til en bedre relasjon mellom barn og voksne. Det kan også bidra til å styrke barnets selvoppfatning. Dette bringer oss inn på det tredje perspektivet som systemteori bygger på: mestringsperspektivet.

Mestringsperspektivet er grunnleggende i systemteori. Dette perspektivet tar sikte på å fremme individets sterke sider. Gjennom å identifisere ressurser i og rundt barnet, kan barnehagen styrke disse, og på den måten skape bedre betingelser for læring og utvikling.

Mange forhold spiller inn i opplevelsen av å mestre, og mestringsperspektivet trekker veksler på flere teorier om hva som kan øke individets motivasjon og mestring (Nordahl m.fl., 2005), blant andre Bandura (1997) med teorien om ”self-efficacy” og Heider (1958) med teorien om attribusjon. De er begge sentrale personer som har bidratt til en økt forståelse om kognitive prosesser som er av betydning for motivasjon og mestring.

På grunn av at systemteori er en overordnet måte å forstå atferd på og impliserer at en vanske ikke kan ses i isolasjon fra den sammenhengen den oppstår i (Vogt, 2016) er det hensikts- messig å legge en systemteoretisk forståelse til grunn før kapittelet videre tar opp temaene:

lek, sosioemosjonell utvikling, atferdsvansker og barnehagens rolle. Nevnte temaer påvirker hverandre gjensidig. Det er viktig å være dette samvirket bevisst når man skal tilnærme seg spørsmålet om hvordan barnehagen kan fremme samspill og sosioemosjonell utvikling hos barn med utagerende atferd.

2.2 Lek som sosialiseringsarena

Det finnes ikke én klar og tydelig definisjon på hva lek er. Det finnes også mange forskjellig typer av lek og det har vært stor interesse innen forskningsfeltet når det gjelder å se på hva slags lek som er fordelaktig for utviklingen av ulike ferdigheter. Eksempelvis har lekens betydning for utviklingen av literacyferdigheter vært mye forsket på (Christie, 1998). I denne oppgaven er det lek som samspill som er i fokus. Hva har leken å si for et barns utvikling, og særlig den sosioemosjonelle utviklingen? Før kapittelet kommer nærmere inn på dette spørsmålet vil fenomenet lek belyses generelt.

Historisk sett har det blitt trukket et skille mellom to typer definisjoner på lek: den funksjonelle og den strukturelle forklaringen på lek (Fagan, 1974). Førstnevnte definerer lek som atferd uten en tydelig slutt, hvor det heller ikke foreligger et ytre mål som for eksempel behovet for å søke trøst eller spise. Den strukturelle forklaringen definerer lek gjennom å beskrive forskjellig type atferd som en kun finner igjen i lek, for eksempel lekesignaler.

Lekesignaler kan eksempelvis være forskjellige ansiktsuttrykk som impliserer at det er lek.

Vel å merke finnes ikke lekesignaler i all lek. Lek som går ut på å løpe frem og tilbake på lekeplassen vil kunne mangle lekesignaler. Den strukturelle forklaringen definerer da lek gjennom å se på om atferden er repeterende, fragmentert eller overdreven. For å videreføre eksempelet ser man at barna som løper frem og tilbake på lekeplassen har en repeterende atferd. De to definisjonstypene er vel å merke ikke motstridende. Barna som løper frem og tilbake har ikke nødvendigvis noe øyeblikkelig mål eller mening, annet enn kanskje glede, og dermed vil man også ut ifra den funksjonelle forklaringen anse dette som lek.

En annen definisjonsmåte som hyppig brukes definerer lek gjennom diverse kriterier (Smith, Cowie & Blades, 2011). Noen eksempler på kriterier er positiv affekt, indre motivasjon, fleksibilitet og at ikke alt er bokstavelig. Sistnevnte finner en særlig igjen i lek hvor man

”later som”. Disse kriteriene ble fremsatt av Krasnor og Pepler (1980) og gir et godt bilde på hva som karakteriserer lek. Denne måten å forklare lek på ivaretar både den funksjonelle og den strukturelle tilnærmingen til fenomenet. Men heller ikke denne definisjonsmåten er fullstendig tydelig på hva lek er. Det som utmerker seg er at det ikke finnes ett kriterium som gjør at noe kan defineres som lek. Det handler om at dersom flere kriterier som er tilstede, vil det være større enighet om at atferden kan defineres som lek. Med andre ord kan det sies å være et slags kontinuum fra det som ikke blir ansett som lek til leken atferd (Smith m.fl.,

2011). Gitt fenomenets kompleksitet er det en generell enighet om at flerdimensjonale definisjoner er mest formålstjenlig (Bjorklund & Pellegrini, 2002).

Lek har i lang tid, til tross for sine vanskeligheter med å la seg definere, vært av spesiell interesse for fagfolk som studerer barns utvikling (Bjorklund & Pellegrini, 2002). Piaget og Vygotsky er blant mange som ser på lek som viktig for barns utvikling (Bjorklund &

Pellegrini, 2002). Synspunktene på hva slags lek som er viktig for utviklingen, og hva man legger i at det er viktig, diskuteres i faglitteraturen. Smith (2010) tar opp at det har vært noen uheldige fremstillinger av fenomenet. Tendensen har vært å enten tillegge leken umåtelig stor betydning eller det motsatte. Disse motpolene er uheldige fordi det ikke fremmer et nyansert bilde av lekens betydning i et barns oppvekst. Det finnes svært få eksperimentelle studier av lekens betydning (sett bort i fra dyrestudier, der man ser at et beriket miljø med muligheter for varierende aktivitet styrker dyrs ferdigheter og helse). Likevel vet vi at barns lek er verdifull på svært mange måter. For eksempel i språklæring, sosialisering, emosjonell utvikling, motorisk utvikling og for andre utviklingsområder. Observasjonsstudier av barn som har vært forhindret fra lek og sosial omgang viser negative konsekvenser for barna. Selv om disse betingelsene ofte henger sammen med mange andre negative forhold understøtter det lekens betydning. Poenget til Smith (2010) er at det ikke er noe tvil om at lek er verdifullt i barns utvikling, selv om det ikke er den eneste avgjørende faktoren.

Barn lærer gjennom lek og leken er en unik sosialiserings- og læringsarena. Lek som samspill refererer til den tilsynelatende meningsløse atferden eller samspillet mellom et barn og et annet barn eller en voksen. Samspillslek kan også være med flere barn eller voksne (Bjorklund & Pellegrini, 2002). Barns naturlige kommunikasjonsspråk er lek (Smith m.fl., 2011), og lek med jevnaldrende er av stor betydning for barns sosioemosjonelle utvikling.

2.3 Sosioemosjonell utvikling

Studiet av sosioemosjonell utvikling omfatter samvirket mellom emosjonell og sosial utvikling, og ser blant annet på hvordan følelser uttrykkes i sosiale sammenhenger. Andre interessante områder tilknyttet sosioemosjonell utvikling er den sosiale konstruksjonen av følelsesmessig erfaring og forståelse, og ikke minst følelsenes påvirkning på sosial atferd (Thompson & Malatesta, 1990). Sosial og emosjonell utvikling henger tett sammen og er viktig for utviklingen av sosiale relasjoner, sosial kompetanse og atferdsvansker (McCartney

m.fl. 2010; NSCDC, 2004a, b, 2008). Emosjonell utvikling dreier seg både om hvordan barn lærer å forstå og å gjenkjenne egne følelser, og hvordan de kan forstå hvordan andre har det.

Barnets emosjonelle utvikling legger grunnlaget for utviklingen av sosial kompetanse i de fem første årene (NSCDC, 2004a). Dette er av stor betydning for deres evne til å være med i lek og deres evne til å tilpasse seg i barnehagen forøvrig. Sosial kompetanse kan defineres slik:

Sosial kompetanse handler om å integrere tanker, følelser og atferd for å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner. Den fører til en realistisk oppfatning av egen kompetanse. Sosial mestring på kort og lang sikt, sosial aksept og personlige vennskap (Ogden, 2015, s.

228).

Til tross for viktigheten av sosioemosjonell utvikling er det forsket mye mindre på dette temaet enn på barns kognitive utvikling. Mange barn har likevel større utfordringer med å regulere egne følelser og tolke sosiale signaler, enn hva de har med å lære seg bokstaver og å telle. Vansker med å regulere egne følelser kan henge sammen med vansker med eksekutive funksjoner som oppmerksomhet, planlegging og problemløsning (Ogden, 2015), og dette vil ofte ha innvirkning på barnets evne til å delta i samspill. Gjennom leken kan barn lære seg sosiale ferdigheter, men lek med andre forutsetter også at visse sosiale ferdigheter er til stede fra før av. En studie har sett på femåringer sine forsøk på å bli med i lek med to jevnaldrende (Dodge, Schlundt, Shocken & Delugach, 1983). Studien viste at barna som ble betegnet som populære ventet og observerte litt før de gikk inn i leken. Barna som ble avvist hadde en tendens til å utvise en eskalerende atferd som forstyrret leken. Mange forskere mener avviste og utagerende barn mangler sosiale ferdigheter som gjør at de for eksempel misoppfatter andres atferd og intensjoner, eller at de for lett responderer med aggressivitet (Smith m.fl., 2011).

Det har vært en økning i utviklingsstudier som adresserer positive langtidseffekter av sosioemosjonelle ferdigheter i tidlig barndom (Dowling, 2010). Hvis barn ikke oppnår i hvert fall et minimalt nivå av sosioemosjonell kompetanse innen omtrent fylte seks år er de i risiko for skjevutvikling på mange viktige områder for resten av deres liv. Studier viser at de første seks-syv årene i et barns liv er kritiske for utviklingen av sosiale ferdigheter. Eksempelvis skal en fireåring være i stand til å forholde seg til og ha flere relasjoner med jevnaldrende

(Parker & Asher, 1987). Barn som ikke er i stand til å forholde seg til andre barn på en god måte, har økt risiko for senere psykiske vansker (Moffitt, 2006). Hittil ser det ut til at lek er en unik arena som kan styrke barns sosioemosjonelle utvikling, som igjen har innvirkning på videre utvikling og mer åpenbare faktorer som for eksempel trivsel. For å få en bedre forståelse av hvorfor noen barn kan ha utfordringer med å bli inkludert i lek vil neste delkapittel belyse hva utagerende atferdsvansker er og hvordan det kan komme til uttrykk.

2.4 Utagerende atferd og atferdsvansker

Utagerende atferd i barnehagen er en del av normalutviklingen og er nødvendig for at barnet skal lære at det er riktig å reagere og protestere i mange sammenhenger. Gjennom å utfordre og teste grenser og emosjonsuttrykk lærer barnet om selvregulering og grenser (Backer- Grøndahl & Nærde, 2015). Utagerende atferd refererer her til blant annet fysisk aggresjon som det å dytte eller å slå i samvær med andre. Det refererer også til atferd hvor barnet ikke klarer å høre på andres synspunkter, eller ta initiativ til lek på en god måte, og heller ”buser inn” og ødelegger andres lek for å få være med eller styre selv. Slik atferd kan hyppig ses blant barnehagebarn, men fra fireårsalderen vil imidlertid aggresjonsnivået avta for de aller fleste barna (Nærde m.fl., 2012). Problemer blir det først når barna ikke lærer å regulere seg etter omgivelsene, og fortsetter med uhensiktsmessig og ødeleggende atferd. På den måten skaper de problemer for seg selv og andre. Ogden (1998, ref. i Nordahl m.fl., s. 31) sin definisjon på atferdsvansker anvendes:

(..) dreier seg om i hvilken grad barns atferd bryter med gjeldene regler, normer og forventninger i oppvekstmiljø og samfunn, og i hvilken grad atferden avviker fra aldersadekvat oppførsel på en slik måte at den klart forstyrrer eller skaper problemer for andre (det være seg voksne eller barn) og/eller forstyrrer eller hemmer positiv sosial samhandling mellom barn og mellom barn og voksne.

Definisjonen understreker at det dreier seg om et kontinuum. Atferden kan bryte mer eller mindre med hva som ansees som aldersadekvat oppførsel. De fleste barn vil utvise en viss mengde utagerende atferd og aggressivitet, og dette er en naturlig del av utviklingen.

Innenfor gitte rammer vil utagerende atferd og aggressivitet blant barnehagebarn være helt vanlig, men noen barn utviser høye nivåer av utagerende atferd som kan virke fiendtlig. Flere eksempler på utagerende atferd i barnehagealder kan være at barnet finner det utfordrende å

vente på tur, følge enkle lekeregler, vise omsorg og til en viss grad klare å kontrollere aggresjon eller andre sterke emosjoner. Dette vil kunne føre til vansker med å interagere med jevnaldrende, særlig i ustrukturerte situasjoner (Nilsen, Haugen, Lie & Vogt, 2014). Det er når barnets atferd vanskeliggjør samspill og går ut over egen utvikling at det anses som atferdsvansker.

Nærde m.fl. (2012) peker på at de fleste barn i takt med økende alder lærer seg prososiale alternativer istedenfor bruk av aggresjon. Dette skjer blant annet gjennom utvikling av sosioemosjonelle ferdigheter og kommunikasjonsferdigheter. Da vil barna kunne erfare at prososial atferd er mer hensiktsmessig enn utagerende atferd på grunn av positive følger og erfaringer. Dersom den utagerende atferden ikke ser ut til å være forbigående slik som hos de fleste barn er det verdt å ta tak i. En god indikator på at utagerende atferd er i ferd med å bli et problem synes å være at barna blir avvist av jevnaldrende.

2.4.1 Konsekvenser

Konsekvenser av vedvarende utagerende og aggressiv atferd som er dårlig tilpasset situasjonen er at den bidrar til å hindre samspill med jevnaldrende. Majoriteten av barn avviser jevnaldrende med atferdsvansker (Barnett, Sonnentag, Livengood, Struble & Wadian, 2012). Barn som over tid blir avvist kan bli nektet muligheter som er av økende betydning for deres utvikling (Killen, Elenbaas & Rutland, 2015) Ettersom atferdsregulering og sosioemosjonell utvikling henger tett sammen er det viktig å adressere hvordan barnehagen uavhengig av årsaker kan legge til rette for at barn med utagerende atferd kan bli inkludert i lek. Konflikter som følge av barns utagerende atferd er ikke begrenset til et fåtall av barnepopulasjonen. Likevel er det enkelte barn som initierer i konfliktepisoder mye oftere enn andre (Smith, 2004). Til tross for de store variasjonene blant utagerende atferd hos småbarn er det et fellestrekk at de er i risiko for å utvikle mer omfattende atferdsproblemer (Ogden, 2001). For å unngå dette hjelper det å ha kunnskap om hvordan barnehagen best mulig kan legge til rette for inkludering i lek slik at de kan arbeide forebyggende for å forhindre en negativ utvikling hos barna som strever. Kunnskap om risiko- og beskyttelses- faktorer er et godt utgangspunkt.

2.4.2 Risikofaktorer

Utagerende atferdsvansker rommer som belyst et bredt spekter av atferd, og kan derfor fremstå som et til dels uoversiktlig område. Rutter (1997) argumenterer for at arv-miljø- spørsmålet ikke er gyldig når man studerer atferdsvansker. Dette begrunnes i kompleksiteten, som inkluderer genetiske predisposisjoner, omsorgsutøvelse og sosiale erfaringer som barnet selv til en viss grad oppsøker. Dette kan sees i lys av en systemteoretisk tilnærming.

Utagerende atferd og atferdsvansker er betinget av mange ulike faktorer. Det kan skyldes alt fra mistilpasning i en ny avdeling i barnehagen, emosjonell uro som følge av et nytt familiemedlem (en yngre søster eller bror) eller andre forandringer eller utfordringer i familien, og til nevrobiologiske faktorer som en utviklingsforstyrrelse eller ulike funksjonsvansker. Kunnskap om hvilke faktorer som er av særlig betydning er viktig i arbeidet med å forebygge eller redusere en negativ utvikling hos risikoutsatte barn. Gjennom å kjenne til hvilke forhold som kan øke sannsynligheten for utvikling av atferdsvansker kan barnehagen være oppmerksomme på de barna som trenger ekstra støtte.

Risikofaktorer kan være medfødte eller erfarte, og kan på den måten deles inn i individuelle og miljømessige forhold (Ogden, 2015). Barnets kjønn er en genetisk risikofaktor, og en rekke studier har vist at gutter med utagerende atferdsvansker er overrepresentert. I en studie av en svensk kohort (N= 13.852) fant de kjønnsforskjeller med en gutt:jente ratio på 15:1 når det gjaldt atferdsproblemer i barndommen (Kratzer & Hodgins, 1999). En overrepresentasjon av gutter finner en også igjen i Moffitt og Caspi (2001) sin storskala longitudinelle studie (N=

1037) som baserer seg på data fra Dunedin-studien. De fant en ratio på 10:1. Det skal understrekes at disse studiene ikke kun omtaler atferdsvansker av en utagerende art. I tillegg er det i disse studiene snakk om mer alvorlig atferdsproblematikk enn hva som er i fokusområdet i denne oppgaven. Likevel viser studiene at gutter har høyere risiko for å utvikle atferdsvansker enn jenter, selv om det blant gutter er langt flere som ikke har slike vansker enn de som har det.

Temperament er en annen genetisk betinget risikofaktor og regnes for å være en av de mest fremtredende genetiske disposisjonene for utvikling av atferdsvansker (Thomas, Chess &

Birch, 1968). Et vanskelig temperament kjennetegnes ved lav reaksjonsterskel og gjerne høy reaksjonsintensitet. Hvilke konsekvenser barnets temperament har for utviklingen vil avhenge av hvordan omgivelsene møter barnet. Høyt aktivitetsnivå, impulsivitet (Ogden,

2001) og et lavt sosialt ferdighetsnivå (Crick & Dodge, 1994) er flere eksempler på individuelle faktorer som kan ha innvirkning på utvikling av atferdsvansker i småbarnsalder.

Dishion og Patterson (2006) understreker at disse faktorene gir særlig utslag i manglende selvregulering. Et barn vil eksempelvis kunne ha vanskeligheter med å kommunisere på en sosial kompetent måte med sine jevnaldrende og ha utfordringer med å regulere emosjonene sine. Tiltak som adresserer dette vil kunne motvirke utvikling av atferdsvansker. Selv om ikke alle barn med utagerende atferd mangler sosial kompetanse viser det seg at barn som både er utagerende og mangler sosial kompetanse er i størst risiko for å bli aggressive voksne (Patterson, 1982). Igjen kommer tematikkens kompleksitet frem; manglende sosioemosjonelle ferdigheter bør ikke nødvendigvis kun anses for å være en individuell risikofaktor. I dette ligger det en antagelse om miljøets betydning også på forhold som i teorien kan anses for å være individuelle.

I tillegg til arvelige disposisjoner og individuelle forhold er det risikofaktorer som mer åpenbart går på miljømessige forhold. Dette er forhold som omhandler familie, barnehage og nærmiljø. Manglende evner og ferdigheter innen oppdragelse og omsorg er de viktigste foreldre- og familierelaterte risikofaktorene knyttet til utvikling av utagerende atferd hos barn. Dette vil belyses nærmere under punkt 2.4.4 som omhandler sosial interaksjons- læringsteori. Risikoforhold knyttet til familien er særlig uheldig dersom barnet i tillegg har et vanskelig temperament eller en nevroutviklingsforstyrrelse (Ogden, 2015). Flere miljømessige risikofaktorer som ser ut til å være av betydning er manglende samarbeid med voksne (Crick & Dodge, 1994). Dette kan sees både i hjemmet og i barnehagen, og henger trolig sammen med manglende sosioemosjonelle ferdigheter. Miljømessige forhold knyttet til barnehagen vil utdypes i delkapittel 2.5.

2.4.3 Beskyttende faktorer

Å ha kunnskap om faktorer som kan virke beskyttende er viktig i forebyggende arbeid fordi det kan virke gunstig for risikoutsatte barn. Som med risikofaktorer kan også beskyttende faktorer deles inn i individuelle og miljømessige forhold (Ogden, 2015). Beskyttende faktorer handler om forhold enten ved barnet eller i miljøet som kan ha en forebyggende effekt eller redusere den negative effekten av risikofaktorer, eller de kan bidra til å bryte uheldige mønstre. I tillegg vil beskyttelsesfaktorer gi mulighet for positive opplevelser for barnet (Nordahl m.fl., 2005). Forhold ved barnet som kan virke beskyttende er blant annet å være

født jente (Miner & Clarke-Stewart, 2008), ha høy intelligens, et avbalansert temperament og en positiv sosial orientering (Ogden, 2015). I forhold til biologisk grunnlag tyder mye på at barna med fravær av genetiske belastninger som også har en medfødt robusthet som eksempelvis et lett temperament klarer seg best (Ogden, 2015). På lik linje som med risikofaktorer vil også miljømessige beskyttelsesfaktorer være knyttet til forhold ved familien, barnehagen og nærmiljøet. Mer generelt ser man at beskyttende faktorer har vist seg å ha effekt på tvers av geografiske grenser, etnisitet og sosial klasse (Nordahl m.fl., 2005).

Disse faktorene gjelder for et bredt spekter av vansker. Hvorvidt noen av de er særlig knyttet til atferdsvansker er uklart.

2.4.4 Sosial interaksjonslæringsteori

Sosial interaksjonslæringsteori er en innflytelsesrik teori om utvikling av atferdsvansker fremsatt av Patterson (1982). Teorien henter elementer fra Banduras sosial læringsteori (1973) hvor det sosiale miljøet blir fremhevet og aggressiv atferd blir forstått som noe som læres gjennom imitasjon og forsterkning og Skinners atferdsanalyse (1938) der atferd kan økes eller dempes av sine konsekvenser (forsterkning eller straff). Sosial interaksjons- læringsteori adresserer hvordan interaksjonsmønsteret i en familie kan påvirke utviklingen av atferdsvansker. Grunntanken er at interaksjonen som individet inngår i i dagliglivet fører til atferdsendring. Patterson (1982) mente utgangspunktet for utvikling av atferdsvansker er at barnet lærer utagerende atferd i samhandling med voksne og peker på at voksne som benytter seg av aggressiv språkbruk for å få barnet til å gjøre/ikke gjøre noe, lett starter tvingende samspill. Til tross for at foreldreferdigheter er en sentral del av teorien mener ikke Patterson (1982) at årsaken eller løsningen kun ligger hos foreldrene. Teorien er i tråd med en systemteoretisk tilnærming, og det foreligger ingen antagelse om at det kun skyldes manglende evner og ferdigheter hos de voksne (det være både foreldre og barnehageansatte) eller barnet.

I situasjoner hvor barnet reagerer med opposisjon og aggresjon, kan det være behagelig (forsterkende) for den voksne å gi etter for barnets krav for å slippe ”bråk”. Barnets utagering forsterkes av at foreldrene gir etter og barnet vil utagere neste gang en lignende situasjon oppstår, og foreldrenes atferd med ettergivenhet forsterkes av at utageringen opphører (Snyder & Stoolmiller, 2002). Samhandlingsmønstrene forsterker seg gjennom nye episoder der foreldrene øker motstanden (men gir etter til slutt) og barnet må være mer kreativ og

utholdende i sine protester. Modellen kalles derfor en transaksjonsmodell fordi individet og konteksten forstås som dynamiske systemer som endrer seg over tid avhengig av hverandre (Sameroff & McKenzie, 2003). Samhandlingen betegnes som tvingende (eng. ”coercive”) fordi begge parter forsøker, med negative virkemidler, å påvirke den andre part, mens resultatet er at konflikten eskalerer og barnets atferd blir vanskeligere.

Dersom mindre problemer ikke løses tidlig, vil interaksjonen gradvis bli preget av mer utagering og konflikter. Ettergivenhet er en vinn-vinn-situasjon på kort sikt, men på lang sikt får dette mønsteret negative konsekvenser. Da vil barnet lære seg at han/hun oppnår ønsket respons dersom han/hun utagerer. Barnet lærer at utagerende atferd er funksjonelt, mens sosial kompetent atferd ikke er det. Situasjonen blir dermed dobbelt så uheldig, med at barnet lærer seg ferdigheter i tvingende samspillsmønstre, men ikke sosialt akseptable ferdigheter.

En annen negativ effekt knyttet til voksnes ettergivenhet er at voksne kan få tilsynelatende plutselige emosjonelle utbrudd som gjerne resulterer i lite hensiktsmessige straffesanksjoner.

I Patterson sin teori forstås dette som konsekvens av de mange såkalte vinn-vinn-situasjonene som har ført til negative samhandlingsmønstre.

Barnets reaksjonsmønstre kan generaliseres til andre kontekster enn familien, slik som barnehagen. Barnet vil ta med seg erfaringer om hvordan samspill foregår og dette kan påvirke barnets atferd i barnehagen. Barn som har en tendens til å reagere med aggressiv og utagerende atferd kan identifiseres allerede fra tre- fireårsalderen (Ogden, 2001). Barn med utagerende atferd som har blitt sosialisert i tvingende samspill og aggresjon og som mangler sosial kompetanse som et resultat av sosialiseringen i familien, står i fare for å bli avvist og mislikt av jevnaldrende. Dette kan komme til syne i barnehagen (Snyder, 2002) og stiller krav til barnehageansatte som har et ansvar for å forhindre en negativ utvikling som følge av barnets utagerende atferd.

Ut i fra sosial interaksjonslæringsteori vil negative samhandlingsmønstre kunne snus gjennom å trene voksne til å systematisk kartlegge barnas prososiale atferd, for så å systematisk oppmuntre og forsterke denne atferden (Nordahl m.fl., 2005). Patterson (1982) mener at enhver problematferd kan ha et prososialt alternativ. Dette kan sees i sammenheng med, og supplere, en ressursorientering som ble redegjort for i henhold til mestrings- perspektivet i systemteoretisk tenkning (jf. punkt 2.1). Men det er tenkelig at det å snu negative samhandlingsmønstre er mer utfordrende i praksis. Som hos foreldrene, kan det

være lett å ty til en tillatende og ettergivende respons som en god løsning i situasjonen når et barn utagerer og resten av barnegruppa er til stede. En slik respons kan bidra til å øke konfliktnivået i gruppa som helhet (Nordahl m.fl., 2005). Som teorien påpeker vil dette forsterke den uønskede utagerende atferden og bidra til en fastlåsning av den (Patterson, 1982).

Patterson sin teori bidrar med en god forståelsesramme og en måte å analysere utviklingen av atferdsvansker i samspillet mellom barnet og omgivelsene. Forholdet mellom kontekstuelle forhold og barnets utfall er allikevel mer komplekst enn hva som står beskrevet her. Likevel legges det til grunn at tidlige atferdsvansker kan befeste seg og bli verre dersom samhandlingsmønstrene ikke brytes. Ved å hjelpe barn med høye nivåer av utagerende atferd som sliter mer eller mindre i samspill med andre barn kan en negativ utvikling forebygges (Nærde m.fl., 2012). Det neste delkapittelet vil adressere barnehagens rolle i dette.

2.5 Barnehagens rolle: Mål og muligheter

Innledningsvis ble det nevnt at 97 prosent av tre- til femåringer i Norge går i barnehage (SSB, 2018). Som oftest tilbringer barna store deler av dagen sin nettopp her. Dermed kan barnehagen være en unik arena for å styrke barns sosioemosjonelle utvikling. Hittil har det blitt belyst at lek er barns kommunikasjonsspråk og at barn gjennom lek med andre lærer viktige sosioemosjonelle ferdigheter som vil ha stor betydning for de videre (Smith m.fl., 2011). Ettersom noen barn har utfordringer med å bli inkludert i lek har barnehagepersonalet et ansvar for å legge forholdene til rette slik at også disse barnas behov for lek blir dekket.

Barnehagen har en oppgave knyttet til forebyggende innsats for å forhindre at barn utvikler problemer. En annen like viktig oppgave dreier seg om å oppdage barn med vansker (Kunnskapsdepartementet, 2013). Dette understrekes i Helsedirektoratets nye rapport om å oppdage tidlige tegn på risiko (Møller, 2018). I den kommende delen vil inkluderings- begrepet, tidlig innsats og sosiale relasjoner være sentrale temaer som drøftes opp mot barn som har utfordringer med å bli inkludert i lek på grunn av utagerende atferd.

2.5.1 Forståelse av inkludering

I denne oppgaven utgjør et relasjonelt inkluderingsbegrep referanserammen. Det betyr at flere sentrale dimensjoner samspiller med hverandre. Den relasjonelle dimensjonen ved

2011). Korsvold (2011) postulerer at forsøket på å nå målet om inkludering er et normativt prosjekt. Som et overordnet mål står inkluderingsprinsippet svært sterkt i dagens barnehagepraksis. Det innebærer at det skal være rom for alle barn, uavhengig av funksjonsnivå og sosial bakgrunn. I arbeidet med utagerende atferd er det viktig å motvirke marginaliseringsprosesser. Nordahl m.fl. (2005) trekker frem inkludering som en vesentlig tilnærming i dette arbeidet. Noen barn blir jevnt avvist fra lek. Andre får ofte eller alltid tildelt passive roller som for eksempel å være baby i rollelek. Personalet må da bidra med å tilrettelegge leken slik at den blir mest mulig inkluderende, og for å forhindre at negative samspillsmønstre fester seg (Utdanningsdirektoratet, 2012). Å skape rom for inkludering i lek kan virke som en beskyttende faktor for risikoutsatte barn.

Barnehagen er trolig den mest inkluderende pedagogiske institusjonen i samfunnet (Ogden, 2015). Positive virkninger av dette er at barnehagen er åpen overfor barn med ulike forutsetninger. Med det sagt er det en utfordrende oppgave for barnehagelærere å være ansvarlige for å skape muligheter for at alle barn skal få erfare inkludering og deltagelse i lek.

Praksis innebærer en rekke dilemmaer. I følge Folkehelseinstituttet [FHI] sin landsdekkende Mor-Barn-studie [MoBa] var det i følge barnehagepersonell fire prosent av femåringene som ikke hadde funnet seg til rette i barnehagen, og omlag ti prosent av barna uttrykte selv at de ikke trivdes så godt (Lekhal m.fl., 2013). En sentral del av barnehagens arbeid for å motvirke dette omhandler forebygging og tidlig innsats.

2.5.2 Forebygging og tidlig innsats

Den viktige perioden i barns sosioemosjonelle utvikling gir også gode muligheter for forebygging og tidlig innsats. Dersom barnehagen adresserer de sosioemosjonelle behovene og vanskene som noen barn under seks år har, kan det utgjøre en stor forskjell for resten av barnas liv, og dette med relativt små omkostninger (Dowling, 2010). Forebygging kan deles i tre nivåer: universalt nivå, selektert nivå og indikert nivå (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013). Universalt nivå handler om forebyggende tiltak for alle/hele befolkingen. Selektert nivå er forebyggende tiltak rettet mot en risikogruppe, for eksempel barn fra familier med lav sosioøkonomisk status eller fra skilsmissefamilier. På et indikert nivå er forebyggingen rettet mot de som allerede har symptomer (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013). I denne oppgaven er samtlige tre nivåer aktuelle, men særlig tiltak på et selektert og indikert nivå vil være i fokus ettersom

problemstillingen omhandler barnehagens tilretteleggende og forebyggende arbeid for å styrke barn med utagerende atferd sin sosioemosjonelle utvikling.

Viktigheten av tidlig innsats underbygges av en rekke studier (f.eks. Algozzine, Danuic &

Smith, 2010; Sawyer, Miller-Lewis, Searle, Sawyer & Lynch, 2015; Taylor, Oberle, Durlak

& Weissberg, 2017). Det forebyggende aspektet i tidlig innsats er sterkt knyttet til en systemteoretisk forståelse. Dermed vil arbeidet gå ut på å utvikle kompetanse og mestring hos det enkelte barnet, i tillegg til å støtte opp under et godt miljø. For barn med utagerende atferd som strever i samspill med jevnaldrende vil forebygging på et indikert nivå kunne omhandle individrettede tiltak som sikter på å styrke emosjons- og selvregulerende ferdigheter (Ogden, 2015). Tiltak som tar sikte på miljøet rundt kan dreie seg om strukturelle og organisatoriske tilretteleggelser i barnehagehverdagen. Eksempelvis kan det være mindre grupper i de ustrukturerte situasjonene. Miljøtiltak vil også omhandle barnehagelærernes praksis, noe som vil utdypes i neste underpunkt om sosiale relasjoner. Summen av dette vil kunne bidra til en positiv utvikling for barnet. Eksakt hva arbeidet bør bestå av varierer.

Gjennom innsikt og profesjonalitet kan barnehageansatte tilrettelegge for vekst og utvikling i barnehagen. De bør tilpasse tilretteleggingen ut i fra barnets forutsetninger og ressurser, og miljøet for øvrig. Det er ved å se barnet i interaksjon med miljøet mulighetene for atferds- endring ligger (Nordahl m.fl., 2005). Likevel er det trolig noen proaktive fremgangsmåter som er hensiktsmessig i de fleste tilfeller. Styrkning av voksen-barn-relasjonen og relasjon mellom barn er eksempler på viktige mål for forebyggende arbeid og tidlig innsats for de barna som strever med å bli inkludert i lek på grunn av atferden sin. Dette vil være i fokus resten av kapittelet.

2.5.3 Sosiale relasjoner

Voksen-barn-relasjon. Sosiale relasjoner anses som en viktig kvalitetsfaktor i barnehagen (Engvik, 2014). Gode, trygge omsorgspersoner i barnehagen legger grunnlag for blant annet utvikling av sosioemosjonelle ferdigheter. Det er funnet en klar sammenheng mellom voksen-barn-relasjonene i barnehagen og barns atferd ved femårsalder (Engvik, 2014). En god relasjon er forbundet med mindre utagerende atferd. Vel å merke vet vi lite om årsakssammenhengen. Det er nærliggende å tenke at barn med lite atferdsvansker og gode sosiale ferdigheter har lettere for å utvikle en god relasjon, ettersom utagerende atferd ofte henger sammen med manglende sosial kompetanse (Ogden, 2015).

Forhold som trekkes frem i gode voksen-barn-relasjoner er blant annet at pedagogen er oppmerksom på alle barn og jevnlig er i interaksjon med hver enkelt. Gode relasjoner ser ut til å være preget av omsorg, nærhet og en god tilknytning (Nielsen, Tiftikci & Søgaard Larsen, 2013). Andre sentrale forhold som er med på å skape en god voksen-barn-relasjon i barnehagen dreier seg om barnehagens overordnede organisering og struktur. Klare regler, formidling og håndheving av disse skaper forutsigbarhet for barnet. Dette bidrar til at barnet vet hva som forventes av han/henne, og dermed vil ofte behovet for å teste grenser ikke være så stort som det kunne ha vært. Kommunikasjons- og relasjonserfaringer i hverdags- situasjoner i barnehagen gir viktige muligheter for inkluderingserfaringer. Med en forståelse av barn som aktører får barna mulighet til å ta i bruk mer av seg selv i lek og å delta i inkluderingsprosesser (Bae, 2011). En forståelse av barn som aktører kan også bidra til en bedre forståelse av barnets atferd og gir klare retningslinjer for hvordan barnehagen kan forebygge og redusere atferdsvansker (Nordahl m.fl., 2005). Et slikt syn vil i tillegg kunne bidra til en bedre voksen-barn-relasjon.

Barn med utagerende atferd møtes ofte med irettesettelser, kjefting og kritikk. Pattersons (1982) teori peker på at dette kan føre til negative samhandlingsmønstre og motvirke en god voksen-barn-relasjon. I en evaluering av Rammeplanen foretatt av Østrem m.fl. (2009) fant de at nesten en tredjedel av de eldste barna i barnehagen forteller om kjefting eller andre typer sårende responser fra voksne i barnehagen. I den samme undersøkelsen rapporterte foreldrene at en fjerdedel av barna ble møtt med kjefting av barnehagepersonalet. Det er nærliggende å tenke at barna som er i størst risiko for å motta kjeft er nettopp barna med utagerende atferd og manglende sosial kompetanse. Funnene tyder på at det fremdeles er mye arbeid som skal til før barnehagen har klart å legge til rette for et omsorgsfullt, trygt og stimulerende miljø for alle. Muligens er det her en av praksisens utfordringer ligger: barn med utagerende vansker trenger klare grenser, men hvordan disse formidles og håndheves vil variere mye. Bae (2011, s. 121) fant i sin forskning at det er viktig at ”grensene formidles slik at barn ikke blir sittende igjen i passivitet ledsaget av negative følelser via-à-vis eget initiativ”. Det er viktig at det åpnes opp for flere sjanser til å bli inkludert selv om disse barnas initiativer til å inkluderes i lek ofte blir stoppet grunnet deres utagerende atferd.

Betydningen av jevnaldrende. I barnehagen foregår det et kontinuerlig samspill også blant barna. Etablering og ivaretagelse av vennskap er viktige pådrivere for dette samspillet

(Nordahl m.fl., 2005). Disse pådriverne forutsetter sosiale ferdigheter om de skal fungere.

Ettersom lek er av stor betydning for utviklingen av sosiale ferdigheter er det en gjensidig avhengighet mellom relasjoner og sosial kompetanse. Barns atferd kan i følge Nordahl m.fl.

(2005) sees på som sosiale strategier relatert til relasjoner med jevnaldrende. Ikke alle klarer å etablere vennerelasjoner selv og disse barna vil trenge støtte for å gjøre det. Til tross for viktigheten av atferdsmessige karakteristikker når barn velger seg lekepartnere har utagerende atferdsvansker fått lite oppmerksomhet i litteraturen om inklusjon og eksklusjon (Peplak, Song, Colasante & Malti, 2017). På grunn av stigmatiseringen rundt utagerende atferdsvansker (Hinshaw & Stier, 2008) kan det å forstå hvordan og hvorfor jevnaldrende som viser utagerende atferd blir inkludert eller avvist i lek være til hjelp i barnehagens arbeid med å forhindre at barn blir ekskludert.

En studie av Peplak m.fl. (2017) har sett på barns inklusjonsavgjørelser i lek i forhold til kjønn og atferdsvansker og hvordan barn resonerer omkring de avgjørelsene de tar. Et etnisk mangfoldig utvalg på 117 barn på fire og åtte år ble spurt om hvem de ville inkludere etter å ha sett en kort videosekvens av forskjellige barn. Videoene viste barn med samme og motsatt kjønn, og barn med og uten utagerende atferdsvansker. Et eksempel fra videoene med barn med utagerende atferd var at barnet i filmen dyttet andre barn. Utvalget ble så spurt om hvem de ønsket å inkludere i en fiktiv gruppe. 86% av barna i utvalget (uavhengig av alder) viste en preferanse for å velge å inkludere barn som var like som seg selv, det vil si samme kjønn og med et fravær av utagerende atferdsvansker. Fireåringene begrunnet i hovedsak valget sitt med hensyn til gruppefungering, noe som trolig henger sammen med at utagerende atferd påvirker gruppefungeringen (Hymel, Rubin, Rowden & LeMare, 1990). Studiens funn foreslår at barn vanligvis ønsker å ekskludere barn som potensielt truer leken.

Sosial attraktivitet er viktig i oppveksten, og derfor vil barnehagens rolle i forhold til å støtte barn være av stor betydning. Som Peplak m.fl. (2017) postulerer har barn en preferanse for homogene lekegrupper og det er viktig å motvirke at denne homogeniteten leder til fordommer. For å forebygge negative, stigmatiserende holdninger som kan gjøre at barn med utagerende atferd blir ekskludert i lek er det viktig at barnehagen fremmer positive jevnalderinteraksjoner. Det vil si å fremme samspill mellom barn som også er forskjellige fra hverandre (Tropp, 2015). Ved å tidlig oppmuntre og fremme samspill mellom alle barn i barnehagen kan det bidra til å motkjempe fordommer og en etablering av stigmatiserende

siden deres funn viser at sosiale kategorier er noe selv fireåringer er (mer eller mindre) bevisste på. Opplevelsen av å stå utenfor kan ha store konsekvenser. I Lekhal m.fl. (2013) sin undersøkelse om variasjon i barnehagekvalitet fant de at om lag 20 prosent av barna manglet en venn å leke med til daglig. Styrking av samhandling og vennerelasjoner i barnehagen peker seg ut som en viktig oppgave i det tilretteleggende og forebyggende arbeidet i barnehagen.

2.6 Oppsummering

Dette kapittelet har bidratt til å besvare problemstillingen: ”Hvordan fremme samspill og sosioemosjonell utvikling hos barn med utagerende atferd i barnehagen?”. Temaene lek som samspill og utagerende atferd er gjennomgått med bakgrunn i et overordnet systemteoretisk perspektiv. Ved å benytte et systemteoretisk perspektiv tas det utgangspunkt i kompleksiteten i atferd og individets samspill med omgivelsene. Det overordnede perspektivet anvendes for å forstå at helheten utgjør mer enn delene. Barn lærer gjennom lek og leken er verdifull for barns utvikling av sosioemosjonelle ferdigheter. Disse ferdighetene er igjen viktige for barns evne til å bli inkludert i lek.

En utfordring barnehagebarn står overfor er at de må mestre å komme inn i konstruktive samspill med andre barn (Bae, 2011). For noen barn er dette ekstra utfordrende på grunn av deres utagerende atferd. Studien til Peplak m.fl. (2017) gir verdifull innsikt om hvordan barn føler og tenker angående inklusjon og eksklusjon av jevnaldrende. Deres funn viser at barn har en preferanse for å inkludere barn med fravær av utagerende atferdsvansker. Kapittelet har bidratt til å belyse ulike måter utagerende atferdsvansker kan komme til uttrykk på. Det kan være at barna ikke mestrer å vente på tur, følge enkle lekeregler eller kontrollere egne emosjoner. Det er viktig at barnehageansatte arbeider for å fremme barnas sosioemosjonelle ferdigheter og legger til rette for deltagelse i lek slik at de hindrer at barna kontinuerlig bli ekskludert av jevnaldrende. Patterson (1982) sin teori om tvingende samspill, der tidlige atferdsvansker kan befeste seg og bli verre dersom samspillsmønstrene ikke brytes, understreker betydningen av dette. Ved å hjelpe barn med høye nivåer av utagerende atferd som sliter mer eller mindre i samspill med andre barn i barnehagen kan ansatte forebygge en negativ utvikling.

Det finnes ingen fasit på hvordan barnehagen skal gjøre dette, det viktige er å tilpasse arbeidet til hvert enkelt barn og deres miljø. Å være kjent med barnets individuelle og kontekstuelle risiko- og beskyttelsesfaktorer er en god start. En annen tilnærming som trolig er fordelaktig er å forstå barn som aktører og legge til rette for å gi de mestringsopplevelser i barnehagen. En klar sammenheng mellom voksen-barn-relasjonene i barnehagen og barns atferd ved femårsalder (Engvik, 2014) peker i retning på barnehageansatte er sentrale for å øke barns deltagelse og inkludering i lek. En kvalitativ metodisk tilnærming kan bidra til å belyse dette ytterligere, neste kapittel vil gjøre rede for hvorfor.

3 METODE

Dette kapittelet inneholder en redegjørelse for de metodiske og analytiske valgene som er gjort i studien. Først vil valg av metode og design belyses, her vil utvalget, intervjuguiden og selve gjennomføringen av intervjuene være sentrale temaer. Deretter vil kapittelet beskrive organiseringen og analysen av det innsamlede datamaterialet. For å gjøre grunnlaget for resultater og analyser transparent for lesere vil transkribering og valgt analytisk tilnærming beskrives, slik at kvaliteten på studien kan vurderes. Basert på dette beskrives kvalitetskriterier der undersøkelsens reliabilitet og validitet diskuteres. Kapittelets siste del vil omhandle forskningsetiske hensyn som er tatt underveis i arbeidet med oppgaven.

Hva er egentlig metode? Begrepet metode refererer opprinnelig til veien mot målet (Kvale &

Brinkmann, 2015), noe som impliserer bruken av metoden. Metoden er det som anvendes for å oppnå det målet som er satt; i denne sammenheng å besvare undersøkelsens problem- stillinger. Aase og Fossåsskaret (2013) løfter frem det de omtaler som et grunnleggende vitenskapsteoretisk spørsmål. Spørsmålet dreier seg om hvilken type kunnskap det er mulig å skaffe om det temaet som skal studeres. Jeg har valgt en kvalitativ tilnærming med intervju som forskningsmetode og vil belyse hvorfor det valget er tatt i kommende delkapittel. Først skal kapittelet se litt nærmere på forholdet mellom teori, metode og empiri.

Brinkmann, Tanggaard & Hansen (2012) hevder at teori, metode og empiri bør sees som tre sammenhengende og gjensidige understøttende aspekter. De argumenterer for at metode gir empiri men alltid vil være påvirket av teorien vi anvender, samtidig som teorien ideelt sett utvikles i møte med empiri. Forfatterne understreker videre at forholdet mellom de tre aspektene er i en dynamisk utvikling, og at de ikke bør sees som statiske. Dette er et godt utgangspunkt for hvordan forholdet mellom teori, metode og empiri kan forstås i denne oppgaven. Et slikt syn er antipositivistisk, og kvalitativ metode kan betraktes som et undersøkningsfelt og en erkjennelsestradisjon (Denzin & Lincoln, 2018), noe som står i motsetning til en kvantifiserende, objektiverende og positivistisk forskningstilnærming. Vel å merke er ikke diskusjonen om paradigmatiske ståsteder særlig relevant i denne sammenheng, og utdypes derfor i liten grad videre i kapittelet. Men bevisstheten omkring samvirket mellom teori, metode og empiri er hensiktsmessig.