Resiliens i barnehagen.

Høgskolen i Sørøst-Norge Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap – Mastergradsavhangling i pedagogikk med fordypning i spesialpedagogikk

Vår 2016

Zoia Jenssen

Resiliens i barnehagen

En kvalitativ studie om barnehagelærerens egne opplevelser og erfaringer knyttet til resiliens som tilnærming, og på hvilke måter barnehagelærere legger til rette for en positiv utvikling for barn som strever

Høgskolen i Sørøst-Norge

Fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap Institutt for pedagogikk og skoleutvikling Kjølnes ring 56

3918 Porsgrunn http://www.usn.no

© 2016 Zoia Jenssen

Sammendrag

Samfunnet som barna vokser opp i, er mangfoldig, uoversiktlig og i rask endring. I dag må barn forholde seg til mange ulike sosiale områder og mange mennesker på flere arenaer. Barnehagelæreres hoved oppgave er å legge til rette slik at barn utvikler mestringsevne til å takle motgang og finne løsninger. Resiliens som tilnærming kan være en av de viktigste intervensjonsprogrammene som styrker barnets personlige kompetanse, hvor barn får mulighet til å realisere seg selv.

I denne studien ønsker jeg å se nærmere på barnehagelærerens egne opplevelser og erfaringer knyttet til resiliens som tilnærming i møte med sårbare barn. Fokuset skal rettes mot tidlig innsats og forebyggende arbeid i barnehagen som et viktig perspektiv når det gjelder barnehagens rolle til å fremme barnets personlig kompetanse. I studien benyttes kvalitativ tilnærming. Denne studien tar utgangspunkt i et semistrukturert intervju med fem barnehagelærere.

Funnene fra intervjuene viser til at informantene mangler kunnskap om resiliens.

Informantene opplever at barnehagen har gode forutsetninger for å jobbe med

forebyggende arbeid. Likevel har de lite kunnskap om hvordan de kan møte barn som har utfordringer med språk og atferd. Informantene opplever at det ble lagt lite vekt på forebyggende arbeid og tidlig innsats i barnehagelærerutdanningen. Informantene etterlyser mer kunnskap om barn med sosiale – og emosjonelle vansker. Informantene legger vekt på hverdagssituasjoner og samlingsstund som tiltak til å fremme positiv utvikling hos sårbare barn. Informantene opplever at det er for dårlige

rammebetingelser. De mener at lite ressursutdeling og mye kontorarbeid fører til tidspress som er til hinder når det gjelder spørsmål om organisering av pedagogisk tilbud for sårbare barn.

På bakgrunn av min undersøkelse, kan det nevnes at det er behov for kompetanseheving for mine respondenter når det gjelder forebyggende arbeid og tidlig innsats i

barnehagen. For å kunne ivareta inkluderingsperspektivet er det behov for å få spesialpedagogiske emner inn i barnehagelærerutdanningen.

Innholdsfortegnelse

Sammendrag……….…3

1 Innledning……….…….7

2 Teoretisk grunnlag……….……….….…10

2.1 Innledning………10

2.2 Resiliens………...………...…11

2.3 Hvilke barn er resiliente?...12

2.4. Risiko- og beskyttelsesfaktorer……….………...…….13

2.5 Vekt på barns ressurser og muligheter (salutogenisk orientering) …….….…...15

2.5.1 Sense of Coherence (SOC)..……….16

2.6 Mestring og selvoppfatning…….……….…...18

2.7 Hva det innebærer å ha resiliens som tilnærming i møte med barn?...20

2.8 Gener, sårbarhet og stress………..………....…...21

2.9 Barnehagen som forebyggende virksomhet og arena for tidlig innsats……..….22

3 Metodedel……….27

3.1 Forskningsmetode og empirigrunnlag………...……….………27

3.2 Det kvalitative forskningsintervjuet………. ….27

3.3 Intervjuguiden……….………...28

3.4 Prøveintervju………...…………. ….29

3.5 Utvalg………...……...…...30

3.6 Gjennomføring av intervjuene……….………...31

3.7 Transkribering og analytisk prosess……….….….32

3.8 Validitet……….….34

3.9 Forskerrollen og etiske retningslinjer……….………....36

4 Metodekritikk……….38

5 Resultater……….………40

5.1 Innledning……….………….……….40

5.2 Presentasjon av respondentene……….……….…….40

5.3 Fremstilling av intervjudata………40

5.4 Hva vet barnehagelærere om resiliens?...………..….……41

5.5 Hva tenker barnehagelærere om forebyggende arbeid og tidlig innsats?...43

5.6 Hvordan mener barnehagelærere at de organiserer et pedagogisk tilbud som fremmer en positiv utvikling hos sårbare barn?...47

5.7 Opplever du at du har god nok fagkompetanse til å tilrettelegge for pedagogisk tilbud for barn som striver?...51

5.8 Opplever du at du har gode nok rammebetingelser til å kunne tilrettelegge for pedagogisk tilbud for barn som strever?...51

6 Drøfting av funn………...………53

6.1 Innledning………...….….53

6.2 Drøfting: Barnehagelæreres kunnskap om resiiens……….….53

6.3 Drøfting: Barnehagelæreres tanker om forebyggende arbeid og tidlig innsats....57

6.4 Drøfting: Organisering av et pedagogisk tilbud som fremmer positiv utvikling hos sårbare barn……….……….63

6.5 Drøfting: Rammebetingelser…….………...………66

7 Konklusjon……….69

7.1 Oppsummering av funn……….………...…….69

7.2 Avslutning………...……….….69

Litteraturliste……….71

Vedlegg 1: Forespørsel om deltakelse……….….77

Vedlegg 2: Intervjuguiden………78

Forord

Denne oppgaven markerer slutten på en flott studietid ved Høgskolen i Vestfold, nå Høgskolen i Sørøst-Norge for meg. Å skrive masteroppgaven i pedagogikk har vært en utrolig spennende og lærerik prosess for meg. Jeg har vært så heldig å kunne studere ved Høgskolen i Sørøst-Norge, campus Vestfold som har slike fantastiske og engasjerende lærere som alltid er behjelpelige og alltid gir støtte med råd og hjelp.

Jeg har vært så heldig at jeg møtt Marie-Lisbet Amundsen, min veileder. Stor takk til deg som er positiv, som har alltid vært tilstede og engasjerende. Takk for din tålmodighet og støtte underveis!

Jeg vil takke mine fem informanter som har satt av tid til å kunne stille opp med sine erfaringer og opplevelser. Det har vært både givende og hyggelig å møte dere!

Til slutt vil jeg takke min familie som har vært sammen med meg i hele prosessen. Takk til dere som har støttet og oppmuntret meg gjennom studietiden min. Det finnes ingen som dere!

<Høgskolen i Sørøst-Norge, campus Vestfold, 5.juni 2016>

<Zoia>

1 Innledning

Denne oppgaven handler om hvordan barnehagelærere legger til rette for å fremme barnets evne å håndtere livets utfordringer og utvikle personlig kompetanse. Bakgrunn for valg av tema har vært krigshandlinger som har preget den østlige delen av Ukraina.

Krig i Ukraina 2014 har satt sitt merke på en hel generasjon oppvoksende barn i dette landet. I rapporten fra Donetsk-regionen, kom det fram at mange barn sliter med frykt, sinne og søvnproblemer. Hoved konklusjonen i rapporten var at barn var svært berørt av situasjonen i landet (UNICEF, 2014). Dette representerer en stor samfunnsrisiko, fordi det er med på å skape en stor sårbarhet. Samtidig kan det føre til at barn også i senere alder vil kunne slite med psykiske vansker eller lidelser.

Ukrainske barnehagelærere har spurt om hjelp for å kunne til rette legge for barn med traumatiske opplevelser på en best mulig måte. Da vil resiliens som tilnærming være en viktig del av hjelpeapparatet for barn i krise, fordi det kan bidra til å fremme barns evne til å håndtere utfordrende situasjoner på en god måte. Etter å ha jobbet i åtte år som barnehagelærer i Norge, har jeg vært opptatt av barnehagens forebyggende muligheter og hvordan pedagogen legger til rette for å utvikle barnets livskompetanse. Resiliens som tilnærming kan være en av de viktigste intervensjonsprogrammene som styrker barnets personlige kompetanse, hvor barn får mulighet til å realisere seg selv. Dette kan være et nytt løft ved at de får oppleve selvverd, framtidstro og anerkjennelse (Befring, 2012:29). Jeg ønsket derfor å benytte muligheten å se nærmere på hvilke kunnskaper norske barnehagelærere har om resiliens som tilnærming i møte med barn som strever.

Dagens samfunnskompleksitet medfører at mange barn og unge ikke har kompetanse til å kunne møte motgang. Veien fra barndom til voksent liv vil være fylt av ulike

erfaringer, og for mange er denne veien belagt med hindringer og personlige påkjenninger. Medietrykket, et ekstremt forbrukspress, flommen av kommersiell vulgaritet og sterke innslag av rusmidler i barne- og ungdomslivet knyttes til samfunnsrisiko. Dette fører til at den oppvoksende generasjonen befinner seg på en identitets- og fellesskapsvandring. Det skaper stadig større sårbarhet ved at det stilles økende krav til selvregulering og relasjonskompetanse (Frønes, 2010).

Det å ha små muligheter til å komme seg unna, vil oppleves som meningsløst. Barns og

som et stort samfunnsproblem (Befring, 2012). Dette kan føre barn og unge mennesker i svært uheldige retninger og utvikle psykiske vansker og lidelser. Drugli (2013) viser til at de fleste som jobber med barn vil måtte forholde seg til denne problematikken og de utfordringer som dette medfører for barnet selv, familie, barnehage og miljø rundt.

Dette stiller store krav til de voksnes kompetanse og deres utøvelse av omsorg.

I Lov om barnehager (2005) blir det presisert at barnehagens hovedoppgave er å gi barn muligheter til personlig vekst og utvikling, basert på respekt og forståelse for den enkeltes forutsetninger. I Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver står det at barnehagens oppdragelse har som mål at barn skal utvikle selvstendighet og trygghet på seg selv som individ og egen personlige- og kulturelle identitet (KD, 2011:28).

Betydning av god psykisk helse er sentralt for utvikling av livskompetanse. Det er en sammenheng mellom barns lyst til å lære og opplevelsen av egen kompetanse, selvtillit og vurderinger av seg selv. Barnehager med høy kvalitet kan gi psykiske

helsefremmende effekter som øker resiliens. Dette fungerer beskyttende for barn som er utsatt for risiko og stress. Gode barnehager legger særlig vekt på barns sosiale og språklige utviklingsevne, fordi samvær med andre gir barn muligheter til å utvikle sosiale og språklige ferdigheter. Inkluderende og språkstimulerende miljøer kan gi barna bedre forutsetninger til å mestre de utfordringer de kan møte I skolen og senere i livet. Synkende kvalitet på barnehager eller redusert tilgang på gode barnehager vil svekke disse helsefremmende faktorer (Nasjonalt folkehelseinstitutt, 2011).

Dette betyr at det i barnehagene ligger godt til rette for å drive resiliensbyggende arbeid, fordi voksne kan hjelpe barn til å ta i bruk ressurser i seg selv og omgivelsene i sin mestring (Borge, 2010). Barnehagens oppgave blir å gi barna støtte og ballast slik at de blir rustet til å møte utfordringer, både i barnehagen, i skolen og i voksenlivet.

Motstandskraften hos barna bør styrkes slik at de kan møte utfordringer av sosial, følelsesmessig og intellektuell art senere i livet (Pedersen, 2015). På denne måten former barnehagen et mestringspotensiale hos sårbare unge som bidrar til at barn utvikler sin personlige kompetanse.

Resiliens som tilnærming fokuseres på hvilke muligheter barn har for å ivareta helse og livskvalitet. Hvordan barnet blir i stand til eller hjelpes til å møte livets utfordringer avgjør om resultatet blir økt sårbarhet eller økt styrke. Dette vil føre til at barn blir mer

robuste og motstandsdyktige. Det er godt dokumentert i litteraturen at en forståelse av resiliens vil være grunnleggende for barnehager for å iverksette tiltak mot

problemutvikling og forebygging av uønskede konsekvenser i en risikofylt tilværelse (Masten, 2007; Rutter, 2007; Borge, 2010; Olsen & Traavik, 2010).

Derfor er det viktig at fagfolk har kunnskap om resiliens. Denne form for tenkning bygges på et helhetssyn som tar hensyn til fysiske-, sosiale-, emosjonelle- og intellektuelle sider ved barnet.

Sentralt i mange studier om resiliens er spørsmål om hvordan evnen til å møte motgang kan skapes. Fra et forebyggende perspektiv er det viktig å starte arbeid allerede i førskolealder, hvor det er særlig viktig med intervensjoner som øker omsorgsevnen til foreldre og andre nære personer.

Med denne studien ønsker jeg å legge fokus på resiliens som tilnærming. Samtidig ønske jeg å se nærmere på hvordan barnehagelærere kan bidra til bedre livsmestring hos barn som strever. Derfor har jeg valgt å ta utgangspunkt i følgende problemstilling:

Hva vet norske barnehagelærere om resiliens som tilnærming i arbeid med barn?

Gjennom denne studien har jeg til hensikt i å se nærmere på hvilke kunnskaper og erfaringer barnehagelærere har om resiliens som tilnærming i møte med barn som strever. Denne oppgaven tar for seg barn som strever med atferd eller språk og som også kan omtales risikoutsatte og sårbare barn. Fokuset vil bli rettet mot forebyggende arbeid og tidlig innsats i barnehagen som et viktig perspektiv når det gjelder

barnehagens rolle til å fremme barnets personlig kompetanse.

Det vil bli lagt spesiell vekt på de voksnes bevissthet om sitt arbeid i møte med sårbare barn, og hvordan de søker etter ressurser og sterke sider for å styrke barns

selvoppfatning og livsmestring. Min overordnete problemstilling blir delt i tre

forskningsspørsmål, for å kunne gi meg en bedre mulighet til å kunne forklare hva jeg ønsker å forstå gjennom studiene.

Forskningsspørsmål:

Hvilken kunnskap har barnehagelærere om resiliens som tilnærming i møte med barn som strever?

Hva tenker barnehagelærere om forebygging og tidlig innsats i barnehagen?

Hvordan organiserer barnehagelærere et pedagogisk tilbud som fremmer en positiv utvikling hos barn?

I denne oppgaven vil jeg belyse betydningen av barnehagens rolle for barns utvikling og på hvilke måter barnehagelærere legger til rette for en god og positiv utvikling.

Barnehagelæreres perspektiv blir en innfallsvinkel til bredere forståelse av resiliens og forebyggende arbeid i dagens barnehage.

Med denne oppgaven har jeg et ønske å få større innsikt i hva norske barnehagelærere vet om resiliens som tilnærming i møte med barn som strever.

2 Teoretisk grunnlag

2. 1 Innledning

Med det teoretiske referanseramme vil jeg gi en bred og helhetlig innsikt i forhold til min problemstilling og forskningsspørsmål. Problemstilling handler om hvilke

kunnskaper barnehagelærere har om resiliens som tilnærming i møte med barn. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i tre referanserammer og mener at disse godt vil belyse min problemstilling. De tre utvalgte referanserammene er knyttet til min empiri for prosjektet.

Den første delen handler om resiliens. Jeg har benyttet meg av Wener og Smith (1992), Borge (2010) og Gunnestad (2014) og deres forskning på resiliens. Definisjon av

resiliens går ut på å vise sammenheng og samspill mellom risiko og beskyttelsesfaktorer i barnets liv. Begrepet resiliens er komplekst og omfattende. Gjennom litteratursøk fant jeg at det foreligger veldig lite litteratur om resiliens som tilnærming i forhold til barn.

Derfor har jeg valgt å også legge vekt på mestring og selvoppfatning, for bedre å kunne utdype i resiliens som begrep, og samtidig også prøve å gi en forståelse av hvordan dette kan være en god tilnærming for barnehagelærere i møte med barn.

Resiliensforskning bygges på Antonovsky (1987) og hans teori om salutogenese.

Jeg har benyttet meg av Vedeler (2007) og Gunnestad (2014) for å definere hva det innebærer å ha resiliens som tilnærming. Deres bidrag vil være mulig for

barnehagelæreren å legge til rette for en positiv utvikling og læring og bidra til å forme barns personlig kompetanse for å møte motgang og mestre det på en bra måte.

Den andre delen går ut på å vise viktigheten av forebyggende arbeid og tidlig innsats i barnehagen. Det handler om kvalitet i relasjonen mellom voksne og barn og barn seg imellom. Man må ha gode nok rammebetingelser for å kunne legge til rette for et godt

pedagogisk tilbud for sårbare barn. Det handler om at barnehagelærerne er bevisste i forhold til hvordan de møter barn i krise, og hvilke kunnskaper og tilnærminger de benytter i slike situasjoner.

2.2 Resiliens

Resiliens er en fornorskning av det engelske "resilience" som kan oversettes med en positiv utvikling. Resiliens er et kjent internasjonalt begrep og det er flere forskere som var opptatt av det fenomenet blant annet Rutter (2007), Masten (2007) og Borge (2010).

Resiliens handler om å klare seg bra til tross av opplevelser av relativt stor risiko. Det betyr at personer som har blitt utsatt for den samme type vansker og motgang, ofte reagerer veldig forskjellig. Dette fenomenet førte til bruken av begrepet resiliens (Borge, 2010). Resiliens dreier seg om god sosial fungering hos barn til tross for opplevelsen av risiko. Begrepet refererer til prosesser som varierer over tid, til

erfaringer barn møter og kommer til syne barn som viser effektiv tilpasning tross kriser (ibid).

Ordet motstandskraft, løvetannbarn, usårbare barn og motstandsdyktige barn er

betegnelser som tidligere ble brukt om barn med en resilient utvikling. Forskere har gått bort fra disse begrepene, fordi de lett gir inntrykk av at det er snakk om barn som har egenskaper som gjør dem uovervinnelige. Alle barn er under gitte forhold sårbare, og det finnes en tålegrense for alle.

Årsaken til at betegnelser som er nevnt ovenfor ikke lenger brukes i faglitteraturen, er at de ikke ivaretar samspillsperspektivet. Samspillsperspektivet omfatter forhold som er individuelle, nettverksmessige og familiære, og som tilsammen kan bety både resiliens og risiko (Olsen & Traavik, 2010: 28).

Resiliensbegrepet vokste frem på midten av 1950-tallet, som en motvekt mot elendighetsforskningen. Resiliensforskning har bidratt til å utvikle en mer dypere forståelse av utvikling av resiliens i barn og hva som gir mennesker generelt og barn spesielt mestringsevne til å møte utfordringer og motgang (Antonovsky, 1987; Masten, 2007; Borge, 2010). Det har vokst frem en teoretisk retning som velger å ta

utgangspunkt i krefter som kan styrke og fremme sunn utvikling og positiv problemløsning. Det legges vekt på mestringsressurser som finnes hos barnet og i omgivelser rundt barnet, og på læring av positive mestringsstrategier.

Sentralt i resilienstenkning er det å finne fram til hvordan mennesker på en konstruktiv måte kan takle sine problemer. Forståelsen av resiliens er viktig med tanke på kunnskap om hvilke mekanismer det er som bidrar til at noen klarer seg bedre enn andre (Masten, 2007; Borge, 2010; Drugli, 2014; Gunnestad, 2014).

2. 3 Hvilke barn er resiliente?

Barnepsykologene Werner og Smith (1992) er pionerer innen feltet, og de la grunnlaget til forskningen på resiliens i forhold til sped- og småbarns psykiske helse. På 50-tallet gjennomførte de en undersøkelse av 698 spedbarn født i 1955 på øya Kauai i

Stillehavet. De fulgte barna i over 30 år. 210 av barna ble klassifisert som høyrisikobarn som hadde vært utsatt for minst fire av følgende risikofaktorer: helseproblemer under fødsel, liten stabilitet hjemme, vold, fattigdom og alkoholisme.

Forskere gjorde studier og sammenlikninger både av de barna som klarte seg bra, og de som ikke klarte seg bra. Funnene viste at de risikobarna som hadde normal intelligens fungerte bra i voksen alder til tross dårlige oppvekstsvilkår (Werner & Smith, 1992).

Individuelle egenskaper ved barnet og betydningen av sosiale relasjoner ble således fremhevet i denne studien. De fant at det var særlig tre forhold som beskrev de resiliente barna:

1. De hadde positive personlige kvaliteter, normal intelligens, var sjarmerende og tiltrakk seg positive reaksjoner fra omgivelsene.

2. De hadde evnen til å knytte følelsesmessige bånd til besteforeldre og andre i tillegg til foreldrene.

3. De hadde tilgang til et ytre støtteapparat (for eksempel skole eller kirke).

Denne forskningen har bidratt til å forstå og identifisere hvilke barn som er i

risikosonen, men også til å være mer bevisst på prosesser i barnet og miljø som gjør at barnet kunne mestre utfordringer og klarer seg bra.

Mange barn som klarer seg bra har ofte en annen betydningsfull person utenom

primæromsorgsgiver (foreldrene), som de kan støtte seg på (Borge, 2010). I en studie av Jenkins og Smith (1990) fant de at barn som vokste opp med mye konflikter i hjemmet, men som hadde en annen nær voksen relasjon utenfor hjemme, hadde langt færre

symptomer på psykiske vansker, enn de barna som opplevde mye konflikter og som ikke hadde noen annen voksen person de kunne snakke med.

Resiliens- forskningen baseres på et helhetssyn på barnet, som tar hensyn til både sosiale, emosjonelle, fysiske, intellektuelle og åndelige sider ved barnet. Den ser på barnet som individ med sine behov og forutsetninger, med medfødte og ervervede svake og sterke sider, og som individ som handler i samspill med andre barn og voksne. Den fokuserer på ressursene i barna og deres omgivelser, på barns sterke sider og det de mestrer som utgangspunkt for hvordan man skal hjelpe barn (Gunnestad, 2014:324).

Resiliens handler om å forstå hvordan individuelle forskjeller samspiller med miljø og om dynamiske prosesser mellom barn og omgivelsene. Det er forståelsen av dette fenomenet som har fokus på de barna det har gått bra med, altså på resiliens (Fonagy, Steele, Steele, Higgitt & Target, 1994).

For at resiliens skal utvikles må det forekomme risiko. Barn utsettes for både risiko- og beskyttelse som gjensidig påvirker barns utvikling. For å forstå hvordan

resiliensprosesser kan utvikle seg, er det nødvendig å se på samspill mellom risiko og beskyttelsesfaktorer.

2. 4 Risiko- og beskyttelsesfaktorer Risikofaktorer

Risikofaktorer og beskyttelsesfaktorer er fellesbetegnelser på faktorer som enten øker eller reduserer faren for utvikling av vansker og sårbarhet. Risikofaktorer er definert som faktorer i barnet selv og/eller barnets liv som øker risikoen for en negativ utvikling.

For å forstå hvordan risikofaktorer virker for enkeltbarn, må man se på situasjonen til dette barnet spesielt. Det er umulig å kunne overføre kunnskap om grupper av barn direkte til dette barnet spesielt, påpeker Drugli (2014).

I forskningslitteraturen skilles det mellom tre store grupper av risikofaktorer (Shanahan, Copeland, Costello & Angold, 2008):

1. Fysiske, somatiske eller psykologiske egenskaper ved barnet selv (temperament, IQ).

2. Belastende familieforhold (det kan være for eksempel psykiske lidelser hos foreldre, negativt foreldre-barn samspill, vold, rus, sosiale belastninger).

3. Ytre forhold som belastende barnehage, belastet nærmiljø, lite støttende nettverk.

4. En rekke forskere mener at det er kombinasjonen av spesielle risikofaktorer, ikke antallet i seg selv, som fremmer et negativt utviklingsforløp. Kombinasjonen av et negativt temperament hos barnet og negativ oppdragelsespraksis hos foreldrene kan for eksempel være et eksempel på en uheldig kombinasjon som vil medføre til utvikling av vansker hos barnet (Ogders med flere 2008).

Når et barn blir påvirket av flere individuelle og miljøbaserte, må man ta det på alvor og følge barns utvikling nøye. Barn vil befinne seg i risikosonen og har særlig risiko for å utvikle ulike former for relasjons- og mestringsproblemer (Befring, Frønes & Sørlie, 2010). Dette betyr at barna kan utvikle problemer i samhandling med andre, i

utdanningsløpet og senere i arbeidslivet. Det er en gruppe barn som har behov for at det iverksettes tidlige tiltak rettet mot barnets omsorgsmiljø, hevder Drugli (2013). Hun poengterer videre at barnehagene må være særlig oppmerksomme på risikofaktorer.

Antall risikofaktorer i seg selv har stor betydning. Jo flere risikofaktorer som omgir barnet desto større sannsynlighet for negativ utvikling. Effekten av risikofaktorer blir påvirket av den kapasiteten barnet har til å tåle belastninger og vil variere sterkt fra barn til barn. Kunnskaper om risikofaktorer blir brukt for å kunne forklare en mulig

sammenheng mellom gitte betingelser som kjennetegner barnets og barnets utvikling.

Det er nødvendig å kjenne til mulige virkninger av risikofaktorer med tanke på forebygging av negativ utvikling hos barn (Gunnestad, 2014).

Beskyttelsesfaktorer

I sin undersøkelse hadde Werner og Smith et stort fokus på hva som gjorde at noen barn klarte seg bra til tross for dårlige livsvilkår. De benyttet begrepet "beskyttende faktorer"

om faktorer som demper reaksjonene på en situasjon som ville ha ført til mistilpasning (Werner & Smith, 1992).

Beskyttelsesfaktorer er faktorer som reduserer utvikling av et negativt atferdsmønster hos barn og bidrar til at barnet utvikler resiliens (Drugli, 2014). Masten (2007) definerer beskyttelsesfaktorer som kan demme opp for effekten av risikofaktorene, og de kan bidra til at barn får en positiv utvikling.

Beskyttelsesfaktorer kan forekomme på ulike nivå, slik som risikofaktorer:

1. Positive karakteristika ved barnet (for eksempel lett temperament, sosial kompetanse, evne og ferdigheter for å kunne løse problemer på en positiv måte).

2. Positivt foreldre-barn-samspill, eventuelt stabil og positiv relasjon til en voksen utenfor familien.

3. Støttende nettverk.

4. God tilpasning til og trivsel i barnehagen.

5. Tilpasset hjelp til familien.

Ifølge Rutter (2007) fremmer beskyttelsesfaktorene resiliens som øker sannsynligheten for at barna utvikler seg i en positiv retning. Det er samspillet mellom

beskyttelsesfaktorene og risikofaktorene i et barn kan gi økt styrke eller økt sårbarhet.

Det understrekes av flere resiliensforskere hvor viktig det å kunne forstå prosessene som foregår mellom individet og det sosiale miljøet for barnehagen enn å lete etter enkeltfaktorer som kan fremme beskyttelse. Resiliens avhenger av mange faktorer som er i interaksjon med hverandre, og som forutsetter hverandre. Man må legge et

livsløpsperspektiv til grunn for å forstå motstandsdyktighet. Dette vil kunne medføre til positive endringer i voksen alder, som fører til at risikofaktorer ikke lenger får så stor betydning (Moffitt, Caspi, Harrington & Milne, 2002). Når barn er utsatt for mange risikofaktorer, er hensikten med tiltak å fremme barnets utviklingsmuligheter ved å legge vekt på beskyttelsesfaktorer i eller rundt barnet (Drugli, 2013).

Barnehagelæreren kan bygge opp beskyttelsesfaktorer rundt barnet ved å fremme et positivt selvbilde, styrke barnets sosial kompetanse, etablere nære og positive relasjoner til andre barna og legge til rette for mestringsopplevelser. Gunnestad (2014) fremhever at en veldig viktig beskyttelsesfaktor er å bygge opp barns evne til å forstå og vurdere sin situasjon, se ulike handlingsmuligheter og å gi det tro på at det kan ta valg i forhold til sitt eget liv. Det er med andre ord kan være utvikle barns livskompetanse.

Hvordan barn påvirkes av risiko- og beskyttelsesfaktorene kan sees i sammenheng med Antonovskys (1987) teorier.

2. 5 Vekt på barns ressurser og muligheter (salutogenisk orientering)

Aaron Antonovsky (2012) har utarbeidet en teoretisk modell hvor han introduserte begrepet salutogenese. Ordet salutogenese kommer fra dels fra latinsk salus, som betyr helse, og dels fra det greske ordet genesis, som står for opprinnelse.

Den jødiske professoren har vært opptatt av hva som fremmer menneskers helse.

Hovedtanken er å forstå den enkelte person og situasjon, og se hva som kan bedre hans totalsituasjon og bringe ham nærmere helsepolen (Gunnestad, 2014:333). Professor ser på helse som et kontinuum, og han utformer gjennom grunnleggende antagelser om helse forskjellen på patogenese og salutogenese.

Fenomenet salutogenese har sin opprinnelse i greske skrifter, men ble aktualisert av humanistiske psykologer som Carl Rogers, Abraham Maslow og sosiologen Aron Antonovsky (1923-1994) (NAPHA, 2014:6). Hovedtanker i salutogenese rettes mot ressurser hos mennesker og omgivelser som bidrar til helse. Det er derfor eksisterer mange retninger med en salutogen orientering. I tillegg til salutogenese (Antonovsky, 1987) kan det være psykisk helse som "flourishing" eller blomstring, trivsel (Keyes, 2007), "flow" eller flyt som optimal erfaring (Lutz, 2009) og bedringsprosesser (Slade, 2010).

Å ha en salutogenisk tilnærming handler om at man «ut fra et helhetssyn på det

komplekse system som det menneskelige individ er, ønsker å studere styrke og svakhet ved å framheve fremmende, helbredende og rehabiliterende ideer og praksis»

(Antonovsky, 1996:13). Antonovsky kalte sin teoretiske modell salutogenisk fordi han ville rette oppmerksomheten mot ressurser som fins i alle individer og i alle sosiale miljøer. Ressursorientering kan man bruke for å redusere eller fjerne stressende forhold som mennesker lever under. Målet er ikke å gjøre mennesker vellykkete og feilfrie, men snarere å hjelpe mennesker til å takle på en god måte problemer og stressfaktorer som man møter. Både hos alle mennesker og i det miljøet som er rundt fins ulike ressurser og mestringsressurser som kan anvendes og tas i bruk for å takle problemer og

stressende forhold. Det er en teori om sunnhet i et menneskelig helhetsperspektiv, hvor det sosiale, det psykiske og det somatiske aspektet spiller med (Vedeler, 2007:19).

2. 5. 1 Sense of Coherence (SOC)

I sine undersøkelser fant Antonovsky (1987) at noen barn klarte seg bra til tross for risiko. Han oppdaget at det var store individuelle forskjeller i hvordan det gikk med personer som var utsatt for samme type vansker og motgang. Han har kommet med teori om Sence of Coherence (SOC); opplevelse av sammenheng som innebærer et skifte fra ensidig å diagnostisere problemer, skade eller sykdom til å sette fokus på hva som gir muligheter, helse og livskvalitet og på faktorer som demper eller fjerner risikofaktorer

(Olsen &Traavik, 2010). Ifølge Antonovsky (1987) gir teorien om salutogenese oss en grunnleggende beskrivelse av hvordan mestring via dens hovedbegrep "sense of coherence" (SOC) kan skapes. Dette innebærer om en orientering som bidrar til at mennesker begriper verden som mer eller mindre meningsfull, håndterbar og forståelig (Vedeler, 2007).

Antonovsky (2012) trekker fram tre faktorer i sine studier. Han peker på en kognitiv side hvor mennesket forstår eller begriper sin omverden. En annen viktig faktor er følelsen av kontroll over tilværelsen, og den tredje og siste faktoren er den såkalte motiverende faktor: å kunne se mening i tilværelsen. Professoren mente at mennesker som ser mening i tilværelsen, også har størst mulighet til å klare seg. For å oppnå følelsen av sammenheng i tilværelsen (SOC) må personen kunne forstå situasjonen (forståelighet), personen innser at det er tilstrekkelig ressurser i en selv eller

omgivelsene til å mestre disse situasjonene (håndterbart), og at det gir mening i det man engasjerer seg for å kunne møte utfordringer (meningsfullhet).

Antonovsky (2012) fremhever at disse tre kjernekomponenter er nært knyttet til hverandre, men graden av den enkelte faktors tilstedeværelse kan variere.

Motivasjonskomponenten som ligger i opplevelsen av mening er sentral. Uten denne faktoren blir evnen til å tro på at man kan finne en løsning og til å forstå sin egen situasjon, ikke langvarig. For de mennesker som viser engasjementet og som virkelig bryr seg, ligger problemer og utfordringer mer åpne for større forståelse og ressurser enn de som er mer passive og umotiverte (Olsen & Traavik, 2010).

Mennesker med høy SOC møter utfordringer og ser på forandringer som en naturlig del av livet, og de klarer å finne ulike måter for å håndtere problemer. Dermed omfatter SOC, slik Olsen og Traavik (2010) ser det, god selvoppfatning og tro på egne krefter.

Antonovsky mente at opplevelsen av sammenheng er en hovedprosess i menneskers mestring av livets mange situasjoner.

Evnen til å mestre og tilpasse seg ulike former for stress er en viktig del av vår

utvikling. Hvordan og på hvilke måter mennesker takler motgang, mestrer og tilpasser seg, er forskjellig fra person til person. Werner og Smith (1992) i sin studie

dokumentert at ved at man er bevisst på prosesser i barnet og miljø, gjør at barnet kan

mestre utfordringer og klarer seg bra. Det å være bevisst både på barns

mestringsstrategier samt å fokusere på kontekstuelle forhold legger man til rette for at barnet kan utvikle en høy SOC. Dette kan være et av de viktigste forebyggende tiltak overfor barn som utsettes for risiko, og kan føre til mer positiv utvikling (Pedersen, 2015).

2. 6 Mestring og selvoppfatning

Mestring er som nevnt et annet sentralt begrep i salutogenisk teori.

Evnen til å mestre og tilpasse seg ulike former for stress er en viktig del av vår utvikling. Alle mennesker er forskjellige og hvordan de vil møte og takle stressende situasjoner vil være avhengig av personlig kompetanse. Mestringsopplevelser vil skape grunnlaget for oppbygning av et positivt selvbilde og bidra til et sunt psykososialt miljø (Pedersen, 2015). Barn som bli positivt stimulert i småbarnsalderen vil bedre utvikle lærings-, motivasjons- og mestringsferdigheter, og som kan være avgjørende for senere leseferdigheter, læringsstrategier og kompetanse (Germeten & Skogen, 2011)

Begrepet "mestring" er vanskelig å oversette nøyaktig på hva det betyr på norsk. For noen assosieres det begrepet om å være mester, å klare ting godt, å være vellykket (Vedeler, 2007). Mestring kommer av det engelske coping, som kan bety «takle eller håndtere vanskelige situasjoner». En riktigere oversettelse ville være at mennesker

"takler" eller "hanskes med" de utfordrende situasjonene de møter (ibid:22).

Ifølge Vedeler (2007) handler "mestring" om en prosess med vedvarende interaksjoner mellom miljø og det enkelte individ. Med andre ord betyr mestring menneskets evne å takle utfordringer og vanskeligheter, og om hvordan man håndterer livet. Derfor stilles spørsmål om hvordan man klarer å takle vanskelige situasjoner man står overfor i møte med sykdom, stress eller vansker, og hvilke ressurser man har til hjelp hos seg selv, i sine omgivelser og i samfunnet. Mestringsmodeller går ut på at man kartlegger og analyserer individets forståelse, tolkning og hvordan man kognitivt representerer fenomenene. Dette innebærer at forståelsen av en situasjon kan være stressende og vanskelig, og vil være avhengig av hvordan individ selv forstår og håndterer

utfordringer. Sist handler mestring om å ta i bruk de ressurser og krefter man har. Det inneholder både atferdsmessige og kognitive anstrengelser for å mestre ytre og indre krav som synes å bli for belastende (Beresford, 1994).

Mestringens vilkår vil være avhengig av hvordan barn bli stimulert og rustet til å kunne tåle motgang og klare å møte utfordringer på en positiv måte. Ifølge barnepsykiater Sommerschild (1998) kan perspektivet om mestring bidra til at den som skal gi hjelp fokuserer på nye muligheter og ubrukte sider både i miljø og i forhold til den som har behov for støtte og hjelp. Belastninger kan overvinnes ved å ta i bruk

mestringspotensialer. Det handler om å håndtere problemer både hos barnet og i omgivelsene. Barns personlighet kan styrkes ved at det videreutvikler en ferdighet det har mulighet tik å mestre. Det å kunne hjelpe barn til å ta i bruk ressurser og miljøet som er rundt i sin mestring vil være den måten for å fremme resiliens og styrke barns personlighet kompetanse.

Dette betyr at perspektivet om mestring kommer i fokus som aktuell innfallsvinkel i arbeidet med barn. Mestringsopplevelser har stor betydning i barns liv og utvikling.

Gjennom å påvirke barns mestringsferdigheter styrker vi også deres selvoppfatning.

Skaalvik og Skaalvik (2013) bekrefter at det å styrke barns selvoppfatning bidrar til å styrke mestringsfølelsen. Når barn lykkes i relasjoner til andre barn og voksne får barnet ros og bekreftelse for dette. Dette fører til at barn får gode mestringsopplevelser, noe som resulterer i at barns selvoppfatning styrkes. Forskning indikerer at barnets

selvoppfatning påvirkes av deres samhandling med andre barn og voksne som er rundt.

Kvalitet på tilbakemeldinger barnet får på atferd fra voksne skaper grunnlag for positivt selvbilde og positive tanker om seg selv. Begrepet "signifikante andre" blir brukt for å beskrive personer som er av stor betydning for utvikling av barnets selvoppfatning (Olsen & Traavik, 2010:53). Ved at voksne legger til rette for mestringserfaringer, gir ros og oppmuntrer vil dette påvirke barnets selvoppfatning. I tråd med dette blir det viktig at barnehagepersonalet kjenner til barnets sterke sider og interesser, og legge til rette for aktivitet med bakgrunn i dette. På denne måten vil barnet kunne oppleve mestring, føle seg sett anerkjent og får tro på egne evner og ressurser.

Opplevelsen av mestring og selvoppfatning er nært knyttet til hverandre. Når man bruker mestringsperspektivet som utgangspunkt i møte med barn samsvarer med resiliensperspektivet som betyr å være oppmerksom på barns ressurser og muligheter.

Dette perspektivet innebærer at pedagoger blir mer opptatt av det som barn kan lykkes med, og hva som gleder og interesserer dem enn det som de opplever å komme til kort i

(Sjøvik, 2014). Dette er en lærings- og mestringstankegang som handler om å vise respekt for det barnet viser interesse for, hva de har lært, og hva som motiverer dem og gleder dem. Dette er fundament for læring og utvikling noe som vil bidra til at barn kan utvikle personlig kompetanse.

2. 7 Hva det innebærer å ha resiliens som tilnærming?

Sentralt i barnehagesammenheng blir å sørge for at barnehagelærere har kunnskap og kompetanse i hvordan man gjennom inkluderingsprinsippet kan tilrettelegge for at hvert enkelt barn skal kunne mestre barnehagehverdagen, og tåle motgang og utfordringer på en best mulig måte. Alle norske barnehager skal drives i tråd med

inkluderingsprinsippet. Et vesentlig poeng i den inkluderende tradisjonen er at barnets vansker må forstås som et sosialt fenomen, og ikke som et spesifikt biologisk problem (Sjøvik, 2014).

For barnehagebarn er deltakelse og tilhørighet i gruppa er sentralt for barns utvikling.

En av de viktigste oppgavene barnehagen har er å legge til rette en aktivitet hvor barn for hjelp til god deltaking i lekegrupper. Det er essensielt i barnehagelærerens arbeid å kunne inkludere alle barn, uansett bakgrunn og funksjonsnivå og forutsetninger, er sikret mestringsopplevelser på sitt nivå og ut ifra sine forutsetninger, og at det tas utgangspunkt i den enkelte barns styrker, ressurser og problemer.

I denne sammenheng er det viktig å se på barnets ressurser og muligheter som

utgangspunkt for barns positiv deltakelse i lek og på andre arenaer i barnehagen. Dette vil kunne gi opplevelse av kontroll over eget liv, og dermed styrke barnet og deres livskompetanse. Et helsefremmende, salutogent perspektiv (Antonovsky, 2012) krever at vi gjør en grundig ressursanalyse av barn for å kunne jobbe systematisk med å utvikle barnets vekstpotensial. I barnehagen kan denne type kartleggingsmodell tilpasses for bruk i møte med både barnet og miljøet som er rundt barnet.

I boka "Sosial mestring i barnegrupper" hevder Vedeler (2007:20) at salutogen tilnærming kan anvendes i lekepedagogisk sammenheng i barnehagen. Barna trenger sosiale ferdigheter for å kunne tilnærme seg i lek med andre lekekamerater. Kompetanse dannes ved at barn får erfaringer som de opplever som håndterbare, forståelige og meningsfulle. Barnehagelæreres oppgave er å hjelpe barn å forstå lekens intensjon og bidra til at barnet takler utfordringen ved å styrke barnet eller hjelpe det til en mindre

krevende rolle. Det er sentralt at barna opplever aksept og at de er verdifulle

lekekamerater. Dette oppnås ved at barnet klarer å delta i leken på en positiv måte, noe barnehagepersonalet har ansvar for å bidra til. Gjennom de kompetente voksne i barnehagen som legger til rette for gode relasjoner og positive mestringserfaringer, skapes høy selvfølelse og en god selvoppfatning.

Antonovsky (2012) fremhever at salutogen tilnærming er kulturavhengig, og vil derfor ikke referere til bestemte ferdigheter eller strategier som bedre enn andre. Opplevelsen av hva som vil være meningsfullt vil variere fra person til person, fra situasjon til situasjon og i ulike livsfaser. Men det som vesentlig er nettopp livserfaring som fører til sterk "opplevelse av sammenheng og mening". Det som er grunnleggende i slik

livserfaring er deltakelse i beslutningsprosesser. Skal man kunne mestre livet, er tilhørighet og kompetanse sentralt. I forhold til barnehagebarn er tilhørighet og deltakelse i leke- og vennskapsgrupper vesentlig. For at barn skal oppnå tilhørighet til en gruppe er sosiale ferdigheter og lekferdigheter sentral kompetanse. Det viktige blir å styrke erfaringer som er meningsfulle, håndterbare og forståelige ut fra barnets ståsted.

2. 8 Gener, sårbarhet og stress

I dag understrekkes det av biologiske og miljøfaktorer inngår i et komplisert samspill.

Dette innebærer at selv om man er arvet et genmateriale, så betyr det at man snarere arver en mulighet, en disposisjon. Biologiske faktorer aktiveres av miljøfaktorer som for eksempel oppdragelse. Det betyr at uheldige miljøfaktorer kan aktivere en medfødt sårbarhet. Barn med visse typer gensammensetninger er mye mer sårbare for utvikling av for eksempel atferdsforstyrrelser. Enkelte barn kan øke sannsynlighet for å utvikle uheldig atferd når de utsettes for en rekke skadelige faktorer. Psykososiale

begrensninger i barnets miljø kan føre til begrensede muligheter og stimulering, og dermed kan positive genetiske disposisjoner ikke bli aktivert (Berg-Nielsen, 2010).

I dag stilles det mange krav og utfordringer til mennesker, og en må lære seg å håndtere ulike grader av stress. Stress er ikke bare hverdagens mange krav til det moderne mennesket. Opplever vi at vi har det bra, så fungerer vi godt, men når vi møter

utfordringer, aktiveres stressreaksjonene. Indre aktivering av stresshormoner er en av de mest største utfordringer som mennesker må lære å håndtere. Små barn vil møte mye stress. Det største stress som er småbarn kan oppleve, er lengre tids fravær av en

foretrukket omsorgsperson. Derfor er det viktig å understreke at det at voksne er oppmerksomme på barns signaler og behov, er en avgjørende faktor (Borge, 2010).

For høyt stressnivå tidlig i livet kan skape varige endringer i hjernens biokjemiske reaksjoner på en slik måte at man har lavere stresstoleranse som voksen. Barn som er bærere av en genetisk sårbarhet, kan være mindre robuste i møte med negative

livshendelser tidlig i livet. (Berg-Nielsen, 2010). Hvis disse barn opplever god omsorg og et utviklingsstøttene miljø, vil utvikler seg positivt til tross for en medfødt sårbarhet.

Men hvis miljø som er rundt barnet preges av ulike former for belastninger, vil det være større sannsynlighet for at barna utvikler vansker (Drugli, 2010:17).

Barn som er bærere av genetisk robusthet, kan tåle en del belastninger og likevel utvikler seg positivt. Allikevel kan det være at barn som i utgangspunktet er robuste, kan påføres av sårbarhet gjennom negative erfaringer i barnehagen. Denne balansen mellom sårbarhet og robusthet kan forklare hvorfor noen barn etter hvert får en negativ utvikling. Denne balansen er ulik fra barn til barn og er avhengig av flere faktorer i livets deres. Derfor er det alltid viktig å ha en individuell tilnærming og studere kjennetegn både ved barnet selv og miljøet rundt (ibid).

Dynamikken i forholdet mellom arv og miljø vises ved at et bestemt oppvekstmiljø kan virke forskjellig fra barn til barn. Et skolemiljø med visse rammer og struktur som krever mye stillesitting kan være uheldig for barn med sterke aktivitetsbehov, mens dette miljø kan ha gunstige konsekvenser for andre. Barna er aktive mottakere av oppvekstmiljøet og responderer aktivt og er med på å forme det miljøet de er en del av.

I tråd med dette perspektivet vil det nevnes at mennesker utvikles i aktivt samspill med andre mennesker. Dette er et grunnlag for læring, omsorg, utvikling og forebyggende virksomhet. Men de barna som opplever negativt forhold til andre barn og voksne, kan ha det vanskelig i å trives i barnehagen og senere på skolen noe som gjør at de blir hemmet i sin læring og utvikling (Drugli, 2013).

2. 9 Barnehagen som forebyggende virksomhet og arena for tidlig innsats

I barnehageloven (2005) vektlegges barnehagens rolle for å lære barn grunnleggende verdier, kunnskaper og ferdigheter. Barn skal lære å utvikle respekt i forhold til å ta vare på seg selv og andre mennesker, og de skal selv oppleve å bli møtt med tillit og respekt.

Det er vektlagt at barnehagen skal ha en helsefremmende og en forebyggende funksjon for å sikre og ivareta barn og deres behov. Rammeplanen (2011) har en helhetlig tilnærming, hvor barn bli sett på som sosiale aktører som bidrar til egen og andres læring. Barn skal føle seg betydningsfulle og oppleve det som meningsfylt å være i barnehagen. Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver retter oppmerksomhet mot det som er viktig for å forebygge psykososiale problem. I barnehagen har de voksne en oppgave om å fange opp det enkeltes barns motivasjon for egenutvikling.

Tidlig innsats er en forståelsesramme som har fått en sterk vektlegging i offentlige dokumenter. Dette gjelder Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007)” ... Og ingen stod igjen.

Tidlig innsats for livslang læring”, Stortingsmelding nr. 41 (2008-2009) "Kvalitet i barnehagen" og rapport av Folkehelseinstituttet "Sårbare barn i barnehagen- betydningen av kvalitet" (2015-2).

I Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007) påpekes det også at tiltakene har bedre virkning og er ressurssparende når de settes inn tidlig. Tidlig inngripen vil også forebygge marginalisering. Dette arbeidet blir best når innsatsen er systematisk og langsiktig. Det fremheves at barnehagetilbud av høy kvalitet får betydning for at alle barn får mulighet til å realisere sitt læringspotensial.

I Stortingsmelding. nr. 18 (2010-2011) vises det videre til at forebyggende arbeid i barnehagen først og fremst handler om tilrettelegging av barnehagetilbudet slik at barn utvikler seg og opplever mestring. Formålet med forebyggende arbeid i barnehagen er å bidra til at alle barn får mulighet til å realisere sitt læringspotensial (ibid).

Tidlig innsats viser seg å være betydningsfullt for barn som er utsatt for risiko for å utvikle vansker. Flere studier viser at det ofte er lettere å hjelpe barn i førskolealder enn eldre barn. Dette kom fram blant annet i en studie om barnehager i Canada fant Borge (2004) og Côte (2008). Resultater indikerer at å gå i barnehage kan virke beskyttende.

Côte og kollegaer (2008) viste at barn som opplevde høy grad av risiko i hjemmet, men som så begynte i barnehage, ble rapportert å ha mindre aggresjon og emosjonelle vansker enn de barna som ikke var i barnehagen, men ble passet hjemme.

I rapporten «Sårbare barn» vises til at god kvalitet i barnehagen ser ut til å forebygge utvikling av vansker over tid, særlig hos sårbare barn. De mest sårbare barna har stor

nytte av å bli satt i gang i lek og ikke bare finne på ting selv (Folkehelseinstituttet, 2015).

I Stortingsmelding nr. 41 (2008-2009) påpekes det at barnehager med høy kvalitet har små barnegrupper og tilstrekkelig godt utdannet og personlig egnet, stabilt

voksenpersonell. De har lett tilgang til veiledning som skaper rammer for at barn utvikler seg og kan mestre livets utfordringer. Det understrekkes at barnehagen har en unik mulighet til å forebygge, oppdage behov og iverksette tiltak både overfor barn som trenger særskilt oppfølging, barn med forsinket språkutvikling, barn med flerspråklig bakgrunn, barn med nedsatt funksjonsevne og barn som kommer fra en vanskelig familiesituasjon.

Det er en sammenheng mellom små barnegrupper og kvalifisert personale. Dette skaper grunnlag for etablering av stabilt voksenpersonell. Det er dokumentert at barnegruppens størrelse er en viktig kvalitetsindikator, og den må være slik at personalet kan oppfylle sine forpliktelser ved å være tilgjengelige og sensitive både overfor barn og foreldre.

Barnehagen er grunnmuren i utdanningsløpet. For at barna skal utvikle seg, få venner og ha en god barndom, må det være nok ansatte til å se dem, støtte dem og motivere dem.

Det stilles krav til pedagogisk kompetanse for å kunne gjennomføre barnehagens formål og gi barna erfaringer fra alle sider ved det samfunnsmandatet barnehagen har fått.

Dette betyr at barnehagen har en unik mulighet å forebygge, gi barn tidlig hjelp og bidra til at barn ikke utvikler vansker på viktige utviklingsområder. Alle barn skal få gode vilkår for oppvekst og læring gjennom det tilbudet barnehagen tilbyr, og barnehagen skal bidra til å gi barn et godt grunnlag for livslang læring (Buli-Holmberg, 2012). Det er viktig å gi tidlig hjelp og komme inn i gode utviklingsspor, da tidlig hjelp

sannsynligvis vil gi færre problemer senere.

Allikevel settes forbyggende tiltak oftest inn for sent. Ifølge rapporten "Forebygging av psykiske vansker" mangler barnehagelærere kompetanse på å identifisere hyperaktivitet, lærevansker, symptomer på omsorgssvikt, avvikende foreldre-barn samspill, symptomer på depresjon og angst. Resultater viser at personalet i barnehager mangler kompetanse når det gjelder kjennskap til risikofaktorer og identifisering av vansker. Dette er en av grunnene til at personalet i barnehager setter inn hjelpe tiltak for sent (Braarud, Handelsby, Furevik, & Lysne, 2008).

Befring (2008) fremhever at forebyggende tiltak skal begrense en uønsket utvikling.

Professoren beskriver ulike tiltak når det gjelder forebyggende arbeid. Tiltakene deles inn i tre nivåer: primær, sekundær og tertiær.

Primær forebygging er tiltak som har til hensikt å forebygge negativ utvikling i en større gruppe. Når det gjelder barnehagen vil det være tiltak som har hensikt til å forhindre at barn utvikler problemer.

Primærforebygging kan relateres til allmennforebygging, altså noe som angår alle.

Sekundær forebygging dreier seg om tiltak rettet mot spesifikke risikogrupper. Tiltaket vil gjelde for risikoutsatte grupper av barn som står i fare for å få eller utvikle vansker.

Dette kan være barn med risiko for å utvikle språkvansker eller som viser

problematferd. Hensikt med dette tiltaket er å kunne forhindre vansker eller minske alvorlighetsgraden av vansker. Ifølge Buli-Holmberg (2012) forutsetter sekundær forebygging systematisk kartlegging for å identifisere vansker som grunnlag for å sette i gang tilpassede tiltak.

Tertiær forebygging er rettet mot risikogrupper som har utviklet vansker. Dette dreier seg om tiltak som gjelder barn som har store vansker, og har til hensikt å hindre at problemene reduseres gjennom å bygge på barnets utviklingspotensial (Buli-Holmberg, 2012:77). For å kunne møte barnets forskjellige behov, må personalet har kjennskap til ulike former for forebyggende tiltak. Ut ifra et inkluderende perspektiv, trenger

personalet kunnskaper og bevissthet om og ferdigheter i hvordan de kan legge til rette for en positiv utvikling og gi tilfredsstillende læringsutbytte av barnehagetilbudet (ibid, 2012:77).

For å kunne fremme en positiv utvikling hos barn som strever, har personalet som regel behov for en kombinasjon av ulike innsatser. Ifølge Buli-Holmberg (2012) vil

aktiviteter foregå sammen med andre barn og/eller voksne eller direkte i form av innsats som er rettet mot det enkelte barn. Det er viktig å etablere et system som fanger opp barn som viser tegn på mistrivsel, eller om noen har behov for særskilt tilrettelegging er noe av de hovedoppgavene barnehagen må prioritere når det gjelder tidlig innsats og forebyggende arbeid i barnehagen.

Kompetente voksne gir kvalitet på arbeidet i barnegruppa ved at de voksne blir i stand til å gjøre noe med det de observerer.

Dynamisk og systematisk kartlegging av fysiske og sosialt miljø, samt barns individuelle egenskaper være et av de nødvendige forebyggende tiltak. I denne sammenheng kan det være hensiktsmessig å ha kjennskap til ulike

intervensjonsprogrammer for å kunne fremme språklige og atferdsmessige ferdigheter (ibid).

Tidlig registrering av språkutvikling (TRAS) er et eksempel på et verktøy for å kunne identifisere barns forutsetninger og for å registrere behovet for tidlig innsats og

forebygging (Espenakk & Horn, 2002). TRAS er en allmennpedagogisk tilnærming til forebygging med utgangspunkt i tidlig observasjon av språkutvikling (Buli-Holmberg, 2012). Intervensjoner som har målsetting om å fremme sosial kompetanse er viktig når det gjelder forebygging av atferdsvansker (Drugli, 2013). "Steg for steg"

(Nasjonalforeningen, 2007) og "Du og jeg og vi to" (Lom, 2007) er eksempler på intervensjonsprogrammer rettet mot sosial kompetanse i barnehagen.

Fordelen med intervensjoner er at det gir systematikk og det kan gis til hele grupper av barn samtidig i barnehage. Intervensjonene består av et strukturert program der barna trener på å gjenkjenne og sette navn på følelser, øke kontroll av aggresjon, forstå sosiale signaler og løse problemer (Lösel & Beelmann, 2003).

Foreldresamarbeid

Erfaringer som barna har med seg hjemmefra, vil påvirke dets relasjoner med andre.

Barnehagen representerer et kompletterende miljø til hjemmet (KD, 2011). I

barnehagen får barnet prøvd ut erfaringer det har med hjemmefra. Hvor likt og ulikt barnehagemiljø og hjemmemiljø oppleves av barnet, vil forsterke sosialisering eller re- sosialisering (Drugli, 2010). Dette innebærer at personalet i barnehagen har ansvar for å legge til rette for et godt og gjensidig samarbeid med foreldre. Ifølge Clarke-Steward &

Allhusen (2005) vil et samarbeid med foreldre som preges av gjensidighet og varm kommunikasjon ha positiv effekt på barnets trivsel og fungering i barnehagen.

Barnehagens mulighet til å jobbe forebyggende forutsetter gode rammebetingelser som blant annet tar hensyn til gruppestørrelse, personalets utdannelse og det fysiske miljøet.

Det må også legges til rette for at barnehage kan delta i tverretatlig samarbeid i kommunen til barnets beste (Braarud, et.al, 2008; Stortingsmelding 41 (2008-2009);

Drugli, 2013).

3 Metodedel

3.1 Forskningsmetode og empirigrunnlag

I dette kapittelet vil jeg gjøre rede for intervju som metode. Jeg vil også beskrive utvalg av informanter og utforming av intervjuguide. Deretter sies det noe om transkribering og analyse av intervjumaterialet. Validitetsdrøftinger blir presentert som eget avsnitt i dette kapittelet.

I denne studien er jeg opptatt av barnehagelæreres kunnskap om resiliens og hvilken tilnærming de har i møte med barn når det gjelder forebyggende arbeid og tidlig innsats.

Jeg ønsker en dialog med informantene for å kunne svare på forskningsspørsmålene.

Kvale & Brinkmann (2012) fremhever at målet med kvalitativ forskning er å få tak i andre menneskers handlinger, meninger, tanker, kunnskap, følelser og opplevelser. På denne måten får vi utviklet forståelsen av fenomener som er knyttet til personer og situasjoner i deres sosiale virkelighet (Dalen, 2011).

3.2 Det kvalitative forskningsintervjuet

Metoden gir en framgangsmåte for forskningen (Kvale & Brinkmann, 2012). Med utgangspunkt i min problemstilling "Hva vet norske barnehagelærere om resiliens som tilnærming i møte med barn som strever?" og målsetningen for undersøkelsen hadde jeg til hensikt å samle kunnskap om informantens opplevelser og kunnskap om temaet.

Grønmo (2004) hevder at kvalitative intervjuer er et godt verktøy hvor det er ønskelig å få fram menneskers forståelse og oppfatninger om egen rolle ut fra eget perspektiv og med deres egne ord. Et intervju betyr en utveksling av synspunkter mellom to personer som snakker sammen om et felles tema (Kvale & Brinkmann, 2012).

Det kvalitative forskningsintervju har et fenomenologisk perspektiv, fordi man innhenter nyanserte beskrivelser av intervjupersonens livsverdi med tolkning av meningen med fenomener som blir beskrevet. Kvale og Brinkmann (2012) beskriver fenomenologi som en interesse for å forstå sosiale fenomener ut fra aktørenes egne perspektiver, og å beskrive verden slik den oppleves av informantene, ut fra den forståelse at den virkelige virkeligheten er den mennesker oppfatter. Dalen (2011) skiller mellom åpne og mer strukturerte intervjuer. Hensikt med et åpent intervju er at

Mens i det strukturerte intervjuet blir spørsmålene formulert på forhånd med en viss rekkefølge. Den mest benyttede formen er et semistrukturert intervju hvor samtalene fokusert mot bestemte temaer som forskeren har valgt ut på forhånd (ibid). I denne undersøkelsen har jeg valgt å gjennomføre et semistrukturert intervju. Fordel med denne type intervju er at jeg kan svare på studiets problemstilling ved å belyse de aktuelle spørsmålene. Samtidig som det åpnet for å kunne stille spørsmål med utgangspunkt i informantenes utsagn og beskrivelser for videre utdypning og forklaring.

En ulempe ved denne intervjuformen er at forskeren kan påvirke svarene som respondenten gir. (Grønmo, 2004). Det betyr at forskeren må arbeide systematisk med å finne en passende og nøytral kommunikasjonsform. Det er derfor viktig å være bevisst på sitt eget kroppsspråk og sin posisjon under samtalen. Ifølge Dalen (2011) vil det viktigste være å ha evnen til å lytte og vise genuin interesse for hva informanten formidler ved å vise anerkjennelse både ved måten det spørres og lyttes på.

Jeg vurderte å bruke brevmetoden (Berg, 1999) i dette arbeidet, fordi det kan føles mindre personlig belastende å skrive et brev kontra svare på spørsmål under et intervju.

Ulempen ved brevmetoden er at forskeren vil være avhengig av brevskriverens ferdigheter, at intervjupersonen viser interesse for denne typen metode, og at de er villige til å utforme svar. Det er grunnleggende at både respondentens og min forståelse av spørsmålene og svarene er sammenfallende for å gi relevans og validitet til studiet.

Med et intervju vil man i større grad kunne unngå misforståelser, fordi bruk av oppfølgingsspørsmål og kroppsspråk vil kunne bidra til å skape en felles forståelse.

Brevmetoden egner seg i kombinasjon av andre metoder (Bjørnsrud, 2005).

Kombinasjon av ulike metoder i et opplegg kalles for metodetriangulering (Grønmo, 2004). Bruk av ulike metoder vil kreve mer tid og ressurser i en undersøkelse. Jeg kunne fått tilgang til ulike data og kilder og således kanskje kunne besvare problemstilling med utgangspunkt i ulike perspektiver, men dette har jeg likevel valgt ikke å gjøre, fordi jeg har begrenset tid til rådighet.

3.3 Intervjuguiden

Som vist ovenfor valgte jeg å benytte et semistrukturert intervju i denne undersøkelsen.

Denne metoden er verken en åpen samtale eller en lukket spørreskjemasamtale (Kvale

& Brinkmann, 2012). Denne typen av intervju utføres vanligvis med en intervjuguide som sirkler inn bestemte temaer og skal inneholde forslag til spørsmål (Dalen, 2011).

Intervjuguiden skal være omfattende slik at forskeren får den informasjon som er relevant for studien, samtidig skal den være enkel slik at hvert enkelt intervju kan gjennomføres på en fleksibel måte (Grønmo, 2004).

Jeg utarbeidet intervjuguiden med utgangspunkt i problemstilling og forskerspørsmålene. Intervjuguiden ble strukturert i fire hoveddeler som til sammen skulle dekke de områdene som skulle legge grunnlag for å besvare på studiets problemstilling. Hoveddelen til intervju var informantenes opplevelser og erfaringer med resiliens, samt forebyggede arbeid og tidlig innsats i barnehagen når det gjelder barn som strever.

Jeg hadde som mål å møte mine informanter med en åpen tilnærming siden deres beskrivelser blir vektlagt som utgangspunkt for analysearbeid, drøfting og teoriforankring. I intervjuguiden forsøkte jeg derfor å utarbeide åpne spørsmål. Da ville det være rom for at intervjupersonene kan få fortelle på sin egen måte, uten å tenke på at det skulle passe inn i et bestemt skjema (Vedlegg, 2).

3.4 Prøveintervju

Intervjuet bygges på samhandling eller kommunikasjon mellom to parter, hvor den ene parten får informasjon fra den andre (Grønmo, 2004). Derfor kan det oppstå et kommunikasjonsproblem mellom forskeren og respondenten. Dette kan innebære at kommunikasjonsutviklingen blir begrenset, og dette vil medføre at forskeren ikke får tilgang til all relevant informasjonen, hevder Grønmo (2004).

For å unngå misforståelser og feiltolkning blir det lagt vekt på å vurdere kommunikasjonsformen før jeg skal intervjue. Derfor blir det foretatt et prøveintervju for å teste meg selv som intervjuer, opptaksutstyret, men også for å teste ut intervjuguiden (Dalen, 2011). Jeg prøvde meg som intervjuer på en medstudent. Jeg opplevde i mitt prøveintervju at informanten var åpen. Ved at jeg stilte spørsmål og hadde kommentarer under intervjusituasjonen, opplevde jeg selv at jeg fikk en god dialog preget av åpenhet. Jeg fikk også positive tilbakemeldinger om egen væremåte fra medstudenten som ble intervjuet. Medstudenten mente likevel at jeg hadde for få

oppfølgingsspørsmål, noe jeg valgte å ta hensyn til. Intervjuguiden ble korrigert og jeg forberedt spørsmålene som skulle oppmuntre respondenten til å reflektere over det de ble spurt om til neste intervju. Dette prøveintervjuet resulterte i at jeg ble tryggere på min rolle og noen endringer i intervjuguiden.

3.5 Utvalg

Et særlig viktig tema innenfor kvalitativ intervjuforskning er strategisk valg av intervjupersoner (Dalen, 2011). Målet var å finne et utvalg av barnehagelærere som kunne gi meg mest mulig informasjon om sin egen praksis og tanker om barn som strever, og om forebyggende arbeid i barnehagen. I denne studien ble det stilt krav til at barnehagelærerne skulle ha erfaring med barn som strever.

Det kunne være at barnehagelærere ville ha ulik erfaring og dette ble tatt i betraktning da jeg skulle utforme intervjuguiden. I barnehager er det flere personer som jobber på dispensasjon og som vanligvis ikke har pedagogisk utdannelse. Jeg ønsker derfor å foreta en avgrensning av respondenter til barnehagelærere som har barnehagelærerutdanning. Dette fordi jeg ønsket å finne ut hvordan de som har utdanning spesielt i forhold til barn under førskolealder, bruker denne i forhold til å se risikoutsatte barn ut ifra et resiliens perspektiv. Jeg skulle også gå inn i studiet med et ønske om å se på hvordan barnehagelærere støtter og hjelper barn som strever. Dette var kriterier som jeg stilte til utvalget, og på en slik måte ble det et kriteriestyrt utvalg.

En forutsetning var at antallet respondenter ikke var for stort. Dalen (2011) peker på at antallet må ikke være større enn det er mulig å gjennomføre en analyse. Derfor hadde jeg som mål å få tak i fem informanter. Gjennomføring av intervjuer og bearbeidingen av dem er en tidkrevende prosess. Dette antallet tillot meg å bruke god tid på å transkribere og ga tilstrekkelig grunnlag for tolkning og analyse.

Hammersley & Atkinson (2006) peker på at forskeren må prøve å mobilisere viktige personer innenfor sitt sosiale nettverk. Min barnehageleder var sponsor. Et brev fra min barnehageleder kunne høyne sjansene for å få innpass i barnehager. Han videreformidlet forespørsel til andre barnehageledere i samme området. I forespørselen formidlet jeg om hva studiets hensikt var og hvilke områder skal bli berørt i intervju. Det ble også

informert om fritt samtykke til å være med på studien og at informantene når som helst kunne trekke seg ut av studien. (Vedlegg 1)

Det var overraskende at det kun var en som viste interesse for dette prosjektet. Jeg tok derfor kontakt med mine kollegaer på arbeidsplassen, og spurte om de kjente noen som har tilsvarende utdannelse og som kunne delta på studien. Jeg hadde tenkt at jeg ikke skulle intervjue mine kollegaer, for jeg ønsket ikke å forske på min egen arbeidsplass.

Det tok tid for jeg fikk tak i mine fem respondenter. Det var to som trakk seg fra undersøkelsen fordi det var noen andre oppgaver de skulle prioritere i denne tiden.

3.6 Gjennomføring av intervjuene

Intervjuene ble gjennomført i løpet av en periode på fem måneder, i tidsrommet juni- september 2015. Bakgrunnen for at de tok lang tid handler om flere ting. Dette dreide seg om at det tok tid til å finne deltakere, avbrudd av sommerferie og i tillegg at opplevde jeg to ganger at informanter trakk seg ut. Men det ga meg tid til ytterligere refleksjon og modning rundt rollen som intervjuer.

Jeg hadde i utgangspunktet tenkt at respondentene kunne velge møtested, slik at det ble mest mulig naturlig for dem hjemme hos dem eller på arbeidsplassen deres. Fire av intervjuene ble gjennomført på et samtalerom i barnehager der mine informanter jobbet, mens det femte var på en cafe. Med utgangspunkt i at alle intervjuene skulle ble tatt opp, så kunne ikke det være på en cafe grunnet for mye bakgrunnsstøy. Det siste intervju på cafe ble gjennomført i et tidsrom hvor det ikke var spesielt med trafikk, var lite folk som gjorde at bakgrunnsstøyen ikke var sjenerende. Lyden på opptaket ble svært god og jeg hadde ingen problemer med å forstå og høre hva som ble sagt.

Før vi startet intervjuene informerte jeg om hensikten med intervjuet og formålet med studiet. Deltakere ble informert på forhånd om at det er ønskelig å bruke lydopptak under samtalene. Under intervjuene opplevde jeg at respondentene var åpne og villige til å snakke om temaet. Intervjuene ble tatt opp på bånd.

Dalen (2011) beskriver selve intervjusituasjonen som en komplisert prosess. Et forskningsintervju er ikke en vanlig dialog mellom to samtalepartnere siden det er intervjupersonens opplevelser som er i fokus. Forskerens egne oppfatninger og

synspunkter bør holdes utenfor. Det skal verken moraliseres eller argumenteres. Den innebærer å kunne lytte aktiv til og vise genuin interesse over informantens premisser.

Samtidig må utviklingen av intervjuet styres av intervjueren, blant annet ved hjelp av oppfølgingsspørsmål (Dalen, 2011; Kvale & Brinkmann, 2012).

På en siden skal informanten ikke bli avbrutt av forskers perspektiv, men samtidig skal forsker møte informantens opplevelser og erfaringer med oppfølgende og utdypende spørsmål. Disse ulike sider ved intervjusituasjonen opplevde jeg helt klart som en vanskelig balansegang. Kvale & Brinkmann (2012) er opptatt av å anerkjenne asymmetriske maktforhold mellom informant og forsker. For å kunne redusere denne asymmetrien forsøkte jeg å samarbeide med intervjupersonen om intervjuet underveis. I denne sammenheng var jeg opptatt av å bygge opp en relasjon til intervjupersonene preget av nærhet, anerkjennelse, respekt og profesjonalitet.

Intervjuguiden ble brukt likt i alle intervjuene. Ved bruk av intervjuguiden ble alle temaer dekket og informantene snakket fritt. Under alle intervjuer tok jeg små oppsummeringer underveis til det som ble sagt, på denne måten kunne jeg sikre at jeg hadde forstått det de sa rett. Ved bruk av semistrukturert intervju opplevde jeg at jeg fikk være fleksibel og jeg oppnådde en nærhet til mine respondenter.

Det var en fordel å bruke lydopptak. På den måten konsentrerte jeg meg på selve prosessen og slapp å bruke tid på å registrere data i løpet av samtalene og skapte forstyrrelser for intervjupersoner. Fokuset mitt under intervjuet var på samtalepartneren.

Jeg benyttet lydbånd for å sikre nøyaktig registrering av hva som faktisk ble sagt i intervjuene. Dette var en viktig forutsetning for å kunne gjengi sitater korrekt, og for å kunne velge ut og sammenstille relevante sitater.

Å skrive feltnotater har sin plass i intervjustudier (Nilsen, 2012). Etter selve intervjuene ble det avsatt tid til å kommentere intervjusituasjonen, og til å komme med reaksjoner på spørsmålenes form og innhold. Dette var til støtte for å se etter sammenhenger og mønstret i datamaterialet og for å få materialet så nøyaktig som mulig.

3.7 Transkribering og analytisk prosess

Bearbeidingen og organiseringen av det innsamlede materialet begynner etter at intervjuene er gjennomført. Analysering av kvalitative data består i å bearbeide tekst, og