Lærerkompetanse - en viktig faktor i den skriftspråklige
begynneropplæringen?
Torill Birkelund og John Berg
Oppgave nr 1612010 ST306L - 40stp
Master i tilpasset opplæring med fordypning i spesialpedagogikk Oktober 2010
Høgskolen i Bodø, lærerutdanning, kunst og kulturfag
ISBN: 978-82-7314-626-7 ISSN: 1890-4998
Sammendrag
Vår tids samfunn stiller høye krav til innbyggernes leseferdighet, og det gjenspeiler seg i kravet til skolenes leseopplæring. Tidlig innsats skal vekt- legges, og dette er særlig viktig for de som har utfordringer som hindrer dem i å oppnå gode leseferdigheter. Disse elevene må identifiseres tidlig. Derfor er det innført obligatoriske kartleggingsprøver for første til tredje årstrinn slik at alle elever kan få systematisk oppfølging de første årene i grunnskolen (KD 2008).
I denne oppgaven presenterer vi en studie av mulige sammenhenger mellom lærerkompetanse og elevenes leseferdigheter. Lærerkompetanse er kartlagt via et spørreskjema og leseferdighet er målt med den obligatoriske
kartleggingsprøven i lesing på andre årstrinn i Bodø kommune skoleåret 2009/2010. Materialet omfatter kompetansen til 47 lærere og leseresultatene til ca 550 elever i kommunen.
Lærerens kompetanse anses å være den enkeltfaktor som har mest å si for barns læring. Evne til relasjonsbygging og evne til klasseledelse sammen med
didaktisk kompetanse generelt sett og i det enkelte fag, er de tre hovedfaktorene som i størst grad påvirker elevenes læring (Nordenbo, Larsen, Tiftkci, Wendt og Ødegård 2008).
Vi har i denne studien avgrenset oss til den didaktiske kompetansen. Denne omfatter videreutdanning innenfor lese- og skriveopplæring, undervisnings- erfaring med begynneropplæring og systematisk bruk av forskningsbaserte metodiske opplegg. Sistnevnte er definert inn i lærerkompetansen av praktiske og metodiske hensyn. Vi har valgt opplegg som vi har erfaring med fra egen praksis og som vi kjenner teorien bak.
Til sammen er det syv lærerkompetanser; undervisningserfaring i
begynneropplæring i lesing og skriving, videreutdanning knyttet til lese- og skriveopplæring, systematisk bruk av Early Steps som hjelpeprogram, systematisk bruk av leseutviklingsskjema, systematisk bruk av Skrivedans, systematisk bruk av motorisk trening og at skolen har leseveileder
Det er fire faktorer som beskriver elevenes leseprestasjoner; andel elever på eller under kritisk grense Å kjenne igjen bokstavene, andel elever på/under kritisk grense på en eller flere delprøver, andel elever på/under kritisk grense Å lese tekst og gruppens gjennomsnittlige poengsum på prøven.
Vi fant at de fire lærerkompetansene videreutdanning, undervisningserfaring, systematisk bruk av skrivedans og Early Steps har signifikant positiv
innvirkning på lesefaktorene andel på/under kritisk grense på en eller flere delprøver, andel på/under kritisk grense, Å lese tekst og gruppens
gjennomsnittlige poengsum på kartleggingsprøven i lesing på andre årstrinn i Bodø kommune. Det er herunder særlig positivt utfall ved bruk av de metodiske oppleggene Skrivedans og Early Steps.
Resultatet på kartleggingsprøven viser videre at det er stor forskjell mellom de elevgruppene som har best resultat, og de med dårligst resultat, der en stor andel av elevene ligger på/under kritisk grense på en eller flere delprøver. Funnene i denne studien kan være til hjelp med hensyn til å finne gode tiltak som kan utjevne disse forskjellene.
Det er vår oppfatning at elever som presterer på/under kritisk grense på kartleggingsprøvene ofte senere i skoleløpet vil få rett til spesialundervisning etter Opplæringsloven (1998) § 5.1. Det er videre sannsynlig at leseproblemene forplanter seg til ungdoms- og videregående skole. Det som er tapt i starten viser seg ofte å være vanskelig å ta igjen senere. Derfor er det fortsatt stort behov for fokus på tidlig innsats i begynneropplæringen i lesing og skriving, noe som ofte gir elevene bedre muligheter til å utvikle funksjonelle leseferdigheter med positive konsekvenser for utdanning og yrkesvalg.
Abstract
In order to achieve academic and personal success in our modern society, students must learn to read from an early age and strengthen these skills over time. To meet this chal1enge, schools need highly qualified and competent teachers. Early intervention is essential for al1 students but in particular those who have chal1enges that hinder their acquisition of reading skills. The national literacy assessment scores help schools to identify students who require
intensified instructional efforts in order to achieve adequate progress in reading.
This report presents a study of possible correlations between teacher competences and students reading skills. The study focused specifical1y on second grade reading because this is the earliest grade in which it was possible to collect the standardized reading assessment data needed for the study. It was implemented in al1 schools in Bodø with grade two students in the spring of 20lO, a total of 47 teachers and 550 students.
Teachers' competence is considered to be the most important factor in students' achievements. A teacher' s ability to interact and build good relations with the children and her ability to successfully manage the c1assroom, together with didactic skills are the three main elements with significant positive impact on student' learning (Nordenbo, Larsen, Tiftkci, Wendt and Ødegård 2008). This study will not discuss classroom management or building relations as teacher competences.
The factors of teacher competence related to this study are, extended theorctical education in teaching literacy, practical experience in teaching literacy and systematic use of scientifically based intervention programs. In this study the programs are classified as teacher competences for practical and methodical reasons. We have chosen intervention programs we know wel1 from our teaching experience. Seven teacher competences are tested for correlation with four components from the nationalliteracy assessment scores.
There was a statistically significant impact between four of the teacher
competences and the students' assessment scores in the second grade, in Bodø.
Extended theoretical education and c1assroom experience in teaching literacy both have a positive impact on students' achievements in reading. The
intervention programs Early Steps and Write Dance, A Progressive Music and Movement Program for the development of the Pre-writing and Writing Skills in children were identified as having the most powerful impact on the assessment scores.
The outcome of the nationalliteracy assessment in Bodø shows that the number of students identified as at risk differs high ly between the cIasses. The findings in this study may be helpful in order to guide teachers to use interventions proven effeetive in improving a students learning rate in reading.
The students identified as at risk are those who may fall behind and later be entitled to special needs education according to Education Act (1998) § 5.1. Late intervention for these children may cause lifclong literacy difficulties. Full attention focused on early reading intervention is necessary in order to give these children a good start at school and a good start in life.
Innhold
SAMMENDRAG ... 1
ABSTRACT ... III INNHOLD ... V FORORD ... VIl l. INNLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUNN FOR VALG AV OPPGAVE ... l 1.2 FORMÅLET ME]) OPPGAVEN ... 5
1.3 PROBLI'MSTILLlNG ... 7
2. UTVIDET TEORIBAKGRUNN ... 8
2.1 DEN F0RSTE SKRIFTSPRAKOPPLÆRINGA ... 8
2.2 FOREBYGGENDE TILTAK ... 9
2.3 TIDlJG INTERVENSJON ... 11
2.4 TILPASSET OPPLAiRING ... Il 2.5 SPESIALUNDI,RVISNING ... 13
2.6 LÆRERKOMPETANSE ... 14
2.7 LESE- OG SKRIVEUTVIKLING ... 15
2.8 OBLIGATORISK KARTLEGGINGSPR0VE ANDRE ARSTRINN ... 16
2.9 STATLIGE FØRINGER ... 17
2.10 INTERNASJONAL FORSKNING OM LAiRERKOMPETANSE OG ELEV RESULTATER ... 21
2.11 BODØ KOMMUNES PLAN FOR BEGYNNEROPPLIERING ... 23
3 FORSKNINGSDESIGNET - EN EVALUERENDE TILNÆRMING ... 25
3.1 UTVIKLING AV METODE FOR INNSAMLING AV DATA ... 26
3././ Utvalgene ... 26
3.1.1.1 Utvalg l ... 27
3.1.1.2 Utvalg 2 ... 27
3.1.2 Plan for innsamling av informasjon med noen etiske betraktninger ... ... 28
3.1.3 Vilenskapsleorelisk tilnærming ... 29
3./.4 Metodeoversikt ... ... 3/
3.lA.l Operasjonalisering med utvikling av spørreskjema ... . .. 32
3.IA.2 Ohligatorisk kartleggingsprøve andre årstrinn ~ kartlegging av leseferdighet ... 34
3.lA.3 Statistical Paekage for the Social Seienccs ... . .. 38
4 RESULTATER MED TILHØRENDE ANALySE ... 39
4.1 lÆRERNES BAKGRUNN ... 40
4.21.ESERESUI.TATER ... 43
4.3 MULIGE SAMMENHENGER MELLOM LÆRERNES KOMPETANSE OG ELEVRESULTATER ... .46
4.3./. Oversikt over sammenhenger mellom lærerkompetanser Oli elevresultater ... 47
4.3.2 Oversikt over innbyrdes sammenheng mellom lærerkompelansene ... 48
4.3.3 Oversikt over sammenhenger mellom lærerkompetanser og elevresllltater der vi ikke har signifikant samvariasjon . ... 48
5 DRØFTING ... 50
5.1 FORMELL KOMPETANSE OG ELEVRESULTATER ... 51
5.2 UFORMELL KOMPETANSE OG ELEVRESULTA TER ... 52
5.3 SYSTEMFAKTORER OG ELEVRESULTATER ... 53
5.4 METODISKE OPPLEGG OG ELEVRESlJLTA TER ... 54
5.5 DR0FrlNGER TILKNYTTET DE KV ALlTATIVE RESULTATER ... 56
6 KONKLUSJONER MED METODEKRITIKK OG OPPSUMMERING ... 57
6.1 NOEN INNLEDENDE IlETRAKTNINGER ... 57
6.2 VALIDITET ... 57
6.3 REI.lABlLTTET ... 60
6.4 NOEN OPPF0LGENDE METODEKRITISKE BETRAKTNINGER ... 60
6.5 OpPSUMMERING ... 63
6.5.1 Noen sen/rale funn ... 64
6.5.2 lindre jiJl-hold som vi vil kommentere ... ... 65
6.5.3 Mulige konsekvenser av.f(Jrskningen ... ... 66
ET DIKT TIL ETTERTANKE •.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••.•.••. 69 LITTERA TURLISTE ... 70
VEDLEGG ... 1
VEDLEGG I BREV ~RA UNDERVISNINGSSJEFEN ... 2
VEDLEGG 2 SP0RRESKIEMA ... 3
VEDl.EGG3 KARTI.EGGINGSPR0VEN ... 5
VEDLEGG 4 OVERSIKT OVER KONFILlENSINTERVALLENE FRA NORMERINGEN AV KARTLEGGINGSPR0VEN ... 6
VEDLEGG 5 BOD0 KOMMUNES PLAN FOR BEGYNNEROPPLÆ!RtNG I SKRIJiTSPRAKET ... 7
VEDLEGG 6 KORRELASJONSTABELLER ... 15
FIGURER
Figur I Alder og kjønn på informantene
Figur 2 Undervisningserfaring i begynneropplæring i lesing og skriving Figur 3 Leseveilcder ved skolen
Figur 4 Registrering av bokstavkunnskap ved skolestart
Figur 5 Lærernes bruk av skjema for å følge elevenes leseutvikling Figur 6 Bruk av metodiske hjelpeopplegg på skolene
Figur 7 Fordeling av elevgruppene i forhold til på/under kritisk grense dclprøve 3 Figur 8 Fordeling av elevgruppene i forhold til gjennomsnitt totalt for gruppa Figur 9 Fordeling av elevgruppene på/under kritisk grense dclprøve 9
Figur I 0 Fordeling av elevgruppene i forhold til ikke passert på kartlegging'prøven
TABELLER
40 40 41 41 42 42 44 44 45 45
Tabell I Sammenhenger mellom lærerkompetanser og elevresultater 47
Tabell 2 Sammenhenger mellom læærkompetanser som korrelerer innbyrdes 48 Tabell 3 Sammenhenger mellom lærerkompetanser der vi ikke fant samvariasjon på signifikansnivå 0.05
eller mer 48
Forord
Da vi begynte å studere spesialpedagogikk høsten 2001, var meningen å
gjennomføre første avdeling og ikke mer. Under studiet fikk vi kunnskap om ny forskning innen skriftspråkopplæring. Det fikk oss til å tenke på alle de elevene vi har møtt gjennom vår praksis i grunnskolen i mer enn 20 år.
Mange av disse elevene har hatt store lese- og skriveproblcmer, og vi har ikke hatt den kunnskapen vi trengte for å hjelpe dem. I løpet av studieåret 200112002 forsto vi at det finnes mye kunnskap om effektiv skriftspråkopplæring som relativt få lærere har kjennskap til.
Vi ble interessert i å lære mer, og høsten 2002 begynte vi på studiet i leksologi ved Høgskolen i Nesna. To år med studier innenfor skriftspråkopplæring utvidet vår kunnskap om forbygging, kartlegging og avhjelping av lese- og
skrivevansker betydelig.
Samtidig med studiene fikk vi muligheten til å prøve ut tiltak på egen arbeidsplass med tanke på å bedre vår egen og skolens praksis i
skriftspråkopplæringen. Vi arbeidet særlig med begynneropplæringen fordi vi tror at de største mulighetene til forebygging ligger på de to laveste
klassetrinnene.
Da vi søkte på masterstudiet i tilpasset opplæring, var det med tanke på å lære mer om hvordan vi kan forebygge lese- og skrivevansker gjennom gode tiltak på de laveste klassetrinnene.
Vi har i løpet av masterstudiet blitt stadig mer sikker på at det er mulig å
forebygge i større grad enn det som skjer i dag. Skolemyndighetene har gjennom flere stortingsmeldinger satt fokus på forebygging allerede i barnehagen, men det ser ikke ut til at utdanningssystemet er i stand til å følge opp de
målsettingene som myndighetene har.
Ved å undersøke sammenhengen mellom læreres lese- og skrivedidaktiske kompetanse og elevers leseresultater, håper vi å bidra med ny kunnskap som kan føre til større oppmerksomhet på begynneropplæringen i lesing og skriving.
Gjennom økt forståelse for tidlig innsats og bedre tilpasset undervisning tror vi at det er mulig å redusere omfanget av spesialundervisning etter § 5.1 på mellomtrinnet og i ungdomsskolen. Det vil hjelpe mange elever til en mer positiv start og en bedre utvikling på leselæringen sin.
Vi er takknemmelige for alle som har hjulpet oss slik at det ble mulig å
gjcnnomførc dcttc forskningsarbcidct. En spcsicll takk til dc lærcrnc som midt i en travel arbeidsperiode, tok seg tid til å besvare spørreskjemaet vårt. Stor takk også til rektorer og inspektører som velvillig hjalp oss slik at vi fikk samlet inn alle elevdataene relt etter skolestart i høst.
Takk til Eli for god og konstruktiv korrckturlcsing og til Martc som har holdt ut med oss og våre frustrasjoner underveis i prosessen.
Bodø 14.oktober 2010 Torill Birkelund og John Berg
1. Innledning
Forskningsarbeidet vårt er en masteroppgave i tilpasset opplæring med fordypning i spesialpedagogikk. Oppgaven er knyttet til begynneropplæring i skriftspråket. I forskningen vil vi gjøre rede for bakgrunn og formål med
arbeidet, belyse forskningen i forhold til aktuell teori og drøfte og belyse valg av design og metode ut fra den valgte problemstillingen og ut fra vitenskapsteori.
Videre vil vi gjøre rede for de resultater vi er kommet fram til og drøfte disse ut fra aktuell teori og egne praktiske erfaringer fra begynneropplæring i lesing og skriving. Avslutningsvis vil vi oppsummere og vise til signifikante funn og mulige konsekvenser av forskningsarbeidet.
1.1 Bakgrunn for valg av oppgave
Vi er begge utdannet allmennlærere med lang praksis fra grunnskolen. Torill avsluttet lærerutdanninga i 1977 og John i 1979. Begge har undervist på alle trinn i grunnskolen, og vi har stort sett vært klassestyrere/kontaktlærere for de klassene vi har undervist.
I vår lange praksis har vi også hatt andre stillinger i skoleverket. John har vært rektor og jobbet som konsulent ved skolekontoret i Bodø. Torill har vært
undervisningsinspektør og veileder for lese- og skriveopplæringen ved en skole i Bodø kommune. I tillegg har vi begge vært øvingslærere ved HØgskolen i Bodø i ca 10 år, og ToriJJ har undervist i metodikk i norsk og matematikk ved samme høgskole.
Etter at vi begynte å studere spesialpedagogikk i 2001, har vår interesse for forebygging av lese- og skrivevansker blitt stadig større. Vi har fått større innsikt i hvordan forbyggende arbeid kan redusere antallet elever som sliter med lesing og skriving. De ferdighetene som er grunnlaget for det meste av
læringsarbeidet i skolen. Vår oppfatning er at skolen har muligheter til å forebygge lese- og skrivevansker i større grad enn det som skjer i dag. Det er også et stykke igjen til vi kan si at tidlig innsats er en godt innarbeidet praksis i lese- og skriveopplæringa i norsk grunnskole.
De siste årene har det vært fokusert mye på lesing og skriving i skolen. Det har kanskje vært så mye fokus på dette at mange tror at arbeidet med å bedre lese- og skriveopplæringen er gjort. Vi tror at arbeidet aldri blir ferdig. Det bør være et konstant fokus på lese- og skriveopplæringen i skolen (Solheim 2010).
For tiden er John tilsatt som spesial pedagog i Pedagogisk Psykologisk Tjeneste (PPT) i Bodø kommune. Torill jobber som lærer/ spesialpedagog ved Skolen ved Nordlandssykehuset under barne- og ungdomspsykiatrien.
Våren 2004 avsluttet vi andre avdeling spesialpedagogikk med fordypning i leksologi ved Høgskolen i Nesna. Vi hadde i løpet av de to årene gjennomført et innovasjonsarbeid ved en barneskole i Bodø (Birkelund og Berg 2004). Vi så gode resultater av å satse på et strukturert og systematisk opplegg i den første skriftspråkopplæringen.
Vi fulgte resultatene på de nasjonale prØvene for kartlegging av leseferdighet for andre årstrinn ved denne skolen over tre år. Der så vi at andelen av elever som lå over kritisk grense økte samtidig som det ble stadig mindre spredning i
resultatene. Den prosentvise andelen som lå over den kritiske grensen på de ulike delprøvene lå over landsgjennomsnittet samtidig som den andelen som lå under kritisk grense var lavere enn landsgjennomsnittet.
Vi oppdaget at lærerne og skoleledelsen hadde mangelfulle kunnskaper om hva som er god undervisning i skriftspråkopplæring og hvordan vi kan forbygge lese- og skrivevansker (Birkelund og Berg 2004). I løpet av noen år ble lese- og skriveundervisningen i første og andre klasse lagt om. Det ble laget nye rutiner på hele skolen, leseveileder ble ansatt, og resultatene viste seg ved at langt færre elever presterte lavere enn kritisk grense på den nasjonale prøven på andre trinn mens flere skåret fullt hus på den samme prøven.
Forskning som er gjennomført de siste 10-20 år viser at tidlig systematisk innsats kan forebygge at mange elever kommer opp på mellomtrinnet med lese- og skriveproblemer (Lyster 2003, Frost 2009). Undervisningen bør bygge på teori som dokumenterer resultater, for eksempel systematisk fonologisk trening av elever som er i risikosonen for å utvikle lese- og skrivevansker.
Med høy kompetanse i begynneropplæring hos lærerne, tidlig innsats og vilje til forebygging, mener vi at en kommune som Bodø kan spare store ressurser til spesialundervisning på mellomtrinnet og i ungdomsskolen. Mange elever kan også bli spart for nederlag og dårlige opplevelser, for dårlig selvtillit og dårlige faglige resultater. Det blir en ond sirkel som kan være vanskelig å bryte.
I prosjektet som Organisation for Eeonornie Cooperation and Development (OECD) gjennomfører hvert tredje år, Programme for International Student Assessment (PISA), ligger norske elever under OECD-gjennomsnittet i lesing.
Den viser at det har vært en tilbakegang i leseferdighet hos norske elever fra 2000 til 2006 (Utdanningsdirektoratet 2006).
Den internasjonale leseundersøkelsen Progress in Reading Literaey Study (PIRLS) der norske fjerdeklassinger deltok, viste et lignende resultat. Norge lå
på siste plass av OECD-landene som var med (Utdanningsdirektoratet 2006). l denne undersøkelsen blir det også diskutert hva som har skjedd med norsk skole etter innføringen av L-97, siden resultatene for norske elever er så dårlige. Det blir dokumentert i rapporten at norske fjerdeklassinger er ett år yngre enn elevene i våre naboland og at de har ett år mindre formell opplæring i lesing og skriving enn for eksempel svenske og islandske elever. Men det forklarer neppe alt om disse forskjellene.
Rapporten Om norske elevers leseresultater uttrykker videre at Norge skilte seg negativt ut i undersøkelsen når det gjaldt lesevaner, bruk av lesestrategier og innsats (Utdanningsdirektoratet 2007). Det ble også dokumentert større forskjeller på leseferdighet mellom gutter og jenter i Norge enn i andre land.
Norge har også den største forskjellen mellom de Oinkeste og de svakeste leserne.
Hvorfor er det slik? Noe av forklaringen kan kanskje være at det i Norge er for lite fokus på leseopplæring etter at den første skriftspråkopplæringen er gjennomført. Kanskje får våre elever for lite opplæring i bruk av ulike
lesestrategier ut fra hvilke tekster de leser og hva som er formålet med lesingen?
En annen årsak kan være at vi ikke har gode nok rutiner for tidlig registrering og oppfølging av elever som ikke oppnår forventet leseutvikling.
Mange artikler i norske aviser og tidsskrift har forsøkt å forklare og finne årsaken til norske elevers lave prestasjoner på PISA og PIRLS (Grefsen 2008, Elvemo 2001, Opseth 2003). I følge Grefsen (2008) har norsk skole lite fokus på å variere leseundervisningen. Han hevder også at foreldre kanskje bør bruke mer tid til å la barna fortelle hva de leser og hva innholdet betyr fordi dette er viktig for elevenes leseutvikling.
I følge Elvemo (2001) er en av grunnene til at norske elevers leseferdighet er blitt dårligere, at vi i dag får de fleste inntrykk via øyet mens vi tidligere fikk mer auditiv påvirkning. Kunnskapsdepartementet har vist liten vilje til å legge føringer på hvordan begynneropplæring i skriftspråket skal gjennomføres, men det er nødvendig med store og omfattende forandringer for at leseferdigheten blant norske elever skal bedres (Opseth 2003). I Danmark viser undersøkelser at de kommunene som lykkes best med leselæringen, har en helhetlig plan for lesing og leseundervisning (Frost 2009).
Det finnes mange studier og mye dokumentasjon på hvordan begynner-
opplæringen i lesing og skriving bør foregå (Hagtvedt 1998,Lyster 2003,Elvemo 2006,Frost 2009). Det finnes enkeltskoler og kommuner som får dette til, og det finnes i dag gode planer på alle nivå. Likevel uteblir den store framgangen i leselæringa i Norge. Det er god grunn til å spørre hvorfor det er slik.
Lesesenteret i Stavanger påpeker nødvendigheten av å forebygge, og av at vi bør være tidlig oppmerksomme på barn som har problemer i innlæringen (Lyster 2003). Lærere bør motivere elevene gjennom lekeaktiviteter med bokstaver alt fra skolestart, og de må ha fokus på hver enkelt elev sin leseutvikling. Det er mulig å følge hver enkelt elev sin lærings og utviklingsprosess gjennom
systematisk observasjon og kartlegging (Engen og Andreassen 2003) Da kan det tidlig vurderes om eleven har behov for særskilt tilrettelegging for å komme videre i sin utvikling.
I St.meld. nr 31 (2007-2008) settes fokus på tidlig innsats og kvalitet i opplæringen (KD 2008). Dette gjelder også de grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. J meldingen framheves viktigheten av at lærerne har
kunnskap i de fagområder de underviser i og at lærerne bygger sin undervisning på metoder innen skriftspråkopplæring som gir sannsynlighet for gode resultater.
Det er lærernes kompetanse som er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring, når vi ser bort fra elevenes bakgrunn. Kompetanse er blant annet lærerens evne til å skape et godt sosialt miljø, skape ro og orden i
undervisningen, legge vekt på læring og at de har faglig og didaktisk kunnskap.
Skolens ledelse har også stor betydning for hvilke resultater elevene oppnår. Det er avgjørende at rektor har både pedagogisk og faglig innsikt. Det er når ledelsen og lærerne jobber sammen mot felles mål at det blir resultater (KD 2008).
Ut ti"a de positive erfaringene vi gjorde gjennom innovasjonsarbeidet ved vår skole, gir dette god mening (Birkelund og Berg 2004). Når skoleledelsen gikk inn for å legge større vekt på begynneropplæringa samtidig med at lærerne på første, andre og tredje trinn begynte å legge større vekt på systematikk og struktur i opplæringen, begynte vi å se framgang i leseferdighetene blant
elevene. Jevnlig motorisk trening i gymsalen, oppøving av språklig bevissthet og fonologisk trening ble gjort til daglige aktiviteter på de tre laveste
klassetrinnene. Lærerne så fort resultater, og hele kollegiet kom inn i en god utvikling med å tilegne seg relevant kunnskap om leseundervisning for alle elevene.
Skriftspråkforskningen har de senere år lagt større vekt på leseforståelsens betydning for utvikling av lese- og skrivcferdigheter. Flere forskere er gått over til å se lesing som en interaktiv prosess (Traavik og Alver 2008). Tidligere var det i hovedsak to ulike retninger som var rådende i leseopplæring. Den
fonologiske lesemetoden som mente at opplæringen burde ta utgangspunkt i bokstavene og lydene og bygge opp mening etter hvert som ferdighetene øker, og helordsmetoden som mente at lesingen bør starte med større enheter som ord og meninger.
De t1este leseforskere i dag beskriver lesing som en prosess som påvirkes av mange ulike faktorer som virker sammen (Traavik og Alver 2008). Disse
faktorene er kjennskap til fonemer og grafemer, kjennskap tilordbilder og ordforråd, kunnskap om språk, kjennskap til ulike sjangre, kunnskap om verden, å huske teksten og metabevissthet om hva en forstår. Når skolen møter elevene og skal legge til rette for ei god begynneropplæring i skriftspråket, bør lærerne ha god kunnskap om de ulike lesemodellene. Da kan de ta i bruk det beste fra de ulike metodene og på den måten legge til rette for at den enkelte elev får hjelp ut fra sitt behov.
Lærerutdanningene i Norge har etter vår erfaring i mange tiår hatt lite fokus på å kvalifisere studentene til den første lese- og skriveopplæringen. Heldigvis kommer det endringer her. I St.meld nr.ll (2008-2009) står det i 1.1:
I lærerutdanning rettet mot de yngste elevene er det viktig at læreren har bred og relevant kompetanse med vekt på grunnleggende ferdigheter.
Lærernes evne til å se elevene og sette inn de riktige virkemidlene tidlig vil være avgjørende. (KD 2009, s.9).
De som er ansvarlig for lærerutdanningen bør ha større fokus på
begynneropplæring i skriftspråket. Vi mener at forelesninger ved en høgskole eller et universitet ikke er tilstrekkelig til å kvalifisere en lærer til den første lese- og skriveopplæringen. Det går kanskje an å få til en kombinasjon av god undervisning i metodikk kombinert med demonstrasjonsundervisning og praksis hos lærere som har god kompetanse på området.
Det er viktig at nyutdannete lærere får praktisk og teoretisk kunnskap om hva som bør vektlegges i arbeidet med å forebygge lese- og skrivevansker. Slik vi opplever det, er den praktiske opplæringen mangelfull. Vi kjenner ikke til at det er noen form for kvalitetssikring av praksisopplæringen med tanke på den første lese- og skriveopplæringen.
Sentrale myndigheter legger stadig større vekt på at det skal gjøres et godt arbeid med tilpasset opplæring for de yngste elevene slik at de skal ha et godt utgangspunkt for å lykkes og få et godt utbytte av skolegangen (KD 2008).
Lesing og skriving blir stadig oftere framhevet som den viktigste grunnleggende ferdighet og basis for alt skolearbeid. Da må det være de best kvalifiserte lærerne som settes til slike oppgaver, og det må være de samme lærerne som har studenter til praktisk opplæring. Etter vår oppfatning er det mer tilfeldig viss slike koblinger skjer i dag.
1.2 Formålet med oppgaven
Formålet med oppgaven blir altså å prøve å finne ut om det er noen
sammenheng mellom lærernes kompetanse, slik vi vil definere den og elevenes resultat på den obligatoriske kartleggingsprøven på andre trinn. Vi vet fra
oppslag i media om resultatene på nasjonale prØver i lesing at det er forskjeller mellom skolene i Bodø kommune (Guttormsen, 2008). Vi ønsker å finne data som om mulig kan forklare eventuelle forskjeller. Å forklare hvorfor en elevgruppe oppnår bedre leseresultater enn en annen er ikke lett, og
mekanismene som påvirker læringen i skolen er mange, kompliserte og ikke alltid lell å identifisere.
I enhver elevgruppe vil det være elever med ulike fortutsetninger for læring.
Elevene har ulik sosiokulturell bakgrunn. Undersøkelser viser at familie- bakgrunn har stor betydning for hvordan elevene klarer å tilegne seg grunnleggende ferdigheter i grunnskolen (KD 2007). Det vil alltid finnes individuelle forskjeller mellom elevene uansett bakgrunn, men regjeringens mål er at sosiale forskjeller bør minskes gjennom skoleløpet ved at elevene får opplæring ut fra sine forutsetninger. Derfor er det viktig at tiltak med styrking av språkutvikling settes inn allerede i førskolealder.
I følge Stmeld.nr.ll (2008-2009) finnes det en rekke studier som omhandler forholdet mellom lærerkompetanser og elevenes læring (KD 2009). Det er først og fremst i USA slike studier er gjennomført, og forskningen der er relativt entydig med hensyn til hvilke lærerkompetanser som er viktig for elevenes læring. Det er å kunne bygge relasjon til den enkelte elev, evne til klasseledelse og å ha generell didaktisk kompetanse i det enkelte fag. Oppgaven vår vil omhandle sistnevnte med vektlegging på den lese- og skrivedidaktiske delen av lærernes kompetanse.
Ut fra våre erfaringer som lærere, er det lett å slutte seg til de resultatene forskning legger fram. Vi har selvopplevd at større faglig innsikt gjorde det lettere å tilpasse undervisningen for den enkelte, og det ble enklere å registrere framgang hos elevene. Vi har også erfart gjennom mange år at relasjonen mellom lærer og elev kan være avgjørende for ro, trivsel og motivasjon i en klasse.
Dette er viktige forhold viss en lærer skal ha mulighet til å legge til rette for læring. Vår erfaring tilsier at du som lærer må lykkes på flere områder viss det skal føre til læring hos elevene. Læreren må ha evne til relasjonsbygging, til aktivisering og motivering av elevene og til ledelse av læringsaktiviteter. Høy faglig kompetanse gir trygghet og bidrar til at læreren kan formidle faget på en god måte og legge til rette for elevenes læring.
I St.meld.nr. Il (2008-2009) refereres det til at solid fagkompetanse, evne til å formidle faget, evne til å lede undervisningsarbeidet og evne til å skape gode relasjoner til elevene er lærerkompetanser som har positiv sammenheng med elevenes læring (KD 2009).
1.3 Problemstilling
Har læreres lese- og skrivedidaktiske kompetanse positiv sammenheng med elevenes resultater på den obligatoriske kartleggingsprøven i lesing i
grunnskolens andre årstrinn i Bodø kommune?
Vi formulerer problemstillingen slik fordi vi har en antagelse om at det er en slik positiv sammenheng. Vi antar også at det kan være flere faktorer som virker inn på elevenes resultater i lesing. For å konkretisere problemstillingen, har vi formulert noen antagelser som vi prøver å belyse gjennom denne forskningen.
Vi antar at:
o Lærere med mange års undervisningserfaring i den første
skriftspråkopplæringa oppnår bedre leseresultater enn lærere med få år.
o Lærere med god teoretisk kunnskap om den første
skriftspråkopplæringa oppnår bedre leseresultater enn lærere med dårlig teoretisk kunnskap.
o Lærere som bruker språkstimuleringsprogrammer systematisk, oppnår bedre leseresultater enn lærere som ikke bruker slike programmer.
o Når lærerne bruker teoribaserte hjelpeprogrammer for de som strever, fører det til mindre forskjeller mellom flinke og svake lesere og det blir færre elever under kritisk grense.
Vi ønsker å undersøke utdanning og erfaring i lese- og skrivedidaktikk hos lærere som underviser på første og andre trinn i grunnskolen i Bodø. Samtidig prØver vi å skaffe en oversikt over hvilke språkstimuleringsprogram og hvilke pedagogiske hjelpeprogram som brukes av de ulike lærerne. Er det slik at elevenes resultater på den obligatoriske kartleggingsprøven på andre trinn avspeiler lærernes kompetanse knyttet til skriftspråkopplæring, erfaring fra begynneropplæring og skoleintern veiledning i lesing og skriving?
Graden av tilpasset opplæring avhenger av kvaliteten på det vi kan kalle den vanlige undervisningen (Haug 2006). Derfor er både lærerens relasjons- kompetanse og de didaktiske kvalitetene hos læreren i begynneropplæringa viktige. Læreren må kunne motivere og aktivisere elevene ut fra deres ulike forutsetninger gjennom en tydelig ledelse av undervisningen.
2. Utvidet teoribakgrunn
I denne delen vil vi gjøre rede for aktuell teori både ut fra det nasjonale- og det internasjonale forskningsmiljø. Det vil være teori knyttet til begynneropplæring i lesing og skriving, til lærerkompetanse slik vi definerer den i oppgaven vår og til mulige sammenhenger mellom lærerkompetanse og elevprestasjoner. Flere stortingsmeldinger, statlige initierte program og skriv fra Kunnskaps-
departementet til kommunene legger føringer for hvordan forebygging og tidlig hjelp skal vektlegges de første årene i skolen. I oppgaven vil vi omtale disse for å synliggjøre hvordan myndighetene ønsker at arbeidet med den første
skriftspråkopplæringen skal prioriteres. Først i kapitlet vil vi ha med noen nødvendige begrepsavklaringer ut fra den teoretiske forankringen av forskningsarbeidet vårt.
Valget av tema og problemstilling henger nøye sammen med at vi har et forebyggende perspektiv på lese- og skriveopplæringen. Vi vil derfor innledningsvis avklare noen sentrale begreper innen dette teamet. Disse begrepene er: den første skrijtspråkopplæringa, forebyggende tiltak, tidlig intervemjon, tilpasset opplæring, .\pesialundervisning, lærerkompetanse og lese- og skriveutvikling. Samtidig finner vi det formålstjenlig å beskrive Obligatorisk kartlegging av leseferdighet på andre årstrinn, senere omtalt som kartleggingsprØven (Utdanningsdirektoratet 2008).
2.1 Den første skriftspråkopplæringa
Med begynneropplæring i skriftspråket mener vi den systematiske opplæringen som blir gitt i lesing og skriving de to første årene i grunnskolen. Metodene kan variere, men i vår forståelse skal denne opplæringen både inneholde språklig bevissthetstrening, evne til å reflektere og samtale om språkets form, og grundig opplæring i språkets fonologiske og morfologiske system. Det er viktig at læreren hjelper elevene på de laveste årstrinnene til å oppdage sammenhengen mellom tale, skriving og lesing (Lyster 2003).
Før den systematiske bokstavinnlæringen starter, bør læreren ha fokus på skriftspråkstimulerende aktiviteter som gir en best mulig forståelse av språket som system (Frost 2009). Samtidig kan det være god forebygging å Øve på grunnleggende motoriske ferdigheter (Berg 2007). Hun beskriver i sin bok forskning som viser at motorikk er en av forutsetningene for å kunne lære å lese og skrive. Når alle de grunnleggende bevegelsene som å krype, gå, hoppe og løpe, er automatiserte, kan hjernebarken frigjøres til mer kompliserte oppgaver og bevegelser som lesing og skriving. Derfor bør også fysisk aktivitet brukes som en innfallsvinkel i undervisningen.
Gjennom lekpregete aktiviteter med rim, utlytting av lyder, øving i å telle stavelser i ord og annen auditiv trening blir elevene gjeme klare for å lære seg å lese og skrive. Skolen må gjøre et grunnleggende arbeid på dette området slik at de t1este elevene klarer å følge undervisningen når bokstavene kommer i fokus.
Det har vist seg at særlig elever som kan stå i fare for å utvikle lese- og skrivevansker ofte har stort utbytte av å få systematisk opplæring i språkets fonologiske og morforlogiske system (Birkelund og Berg 2004).
Gjennom høy tie sing og arbeid rundt tekster som skapes i lag med elevene, kan læreren hjelpe elevene til å utvikle ordforråd og begreper. Det er først når et ord sees i ulike sammenhenger og vurderes i lag med andre at eleven utvikler sine begreper og sitt vokabular. Elever som har et stort ordforråd, har ofte et bedre utgangspunkt for lesing og skriving enn elever som ikke har så mange ord og begreper. (KD 2008).
I følge Crowder og Wagner (1992) tar begynneropplæringen i skolen utgangspunkt i at elevene kan mel10m 8000-10000 ord, og det kan de neste førskolebarn (Traavik og Alver 2008). Ordforrådet kan imidlertid variere en god del, og derfor er det viktig at lærerne jobber bevisst med å utvide elevenes ordforråd alt fra starten av første årstrinn.
2.2 Forebyggende tiltak
Med forbygging mener vi at tiltak skal settes inn før elevene opplever at lesing og skriving er vanskelig. I den sammenhengen antar vi at lærernes holdninger og kunnskaper er avgjørende. Et forbyggende perspektiv handler også om å forstå hvor viktig gode lese- og skriveferdigheter er for den videre skolegangen og for senere yrkesvalg og deltakelse i samfunnet. Ikke minst kan gode lese- og skriveferdigheter være med på å utjevne sosiale forskjeller i samfunnet (KD 2007).
Det finnes i dag mye kunnskap om forebygging av lese- og skrivevansker. Viss denne kunnskapen brukes i de ulike metodiske opplegg i begynneropplæringen, kan vi kanskje i større grad hindre at så mange elever utvikler vansker og opplever følelsen av nederlag. Det er en stor utfordring for skolen å holde oppe motivasjonen hos elever som ikke utvikler skriftspråkferdigheter på linje med de andre elevene i gruppa (Lyster 2003).
Al1erede i 1992 ble det gjennomført et forsøk med skriftspråkstimulering av 6- åringer ledet av Bente Hagtvedt (Hagtvedt 1998). Forsøket ble gjennomført på Spesiallærerhøgskolen og formålet var å utvikle et pedagogisk opplegg som passet til 6-åringer. Samtidig ønsket man å finne ut om det var mulig å
forebygge lese- og skrivevansker gjennom systematisk språkstimulering på barnets premisser med et opplegg som var forskningsforankret. De
skriftspråklige aktivitetene skulle integreres i lek og naturlige sammenhenger.
Barna ble fulgt til og med det tredje året i skolen. Det viste seg at alle barna hadde lært å lese i juni i første klasse, og de neste fungerte godt over gjennomsnittet for alderen når de ble målt med standardiserte lese- og skriveprøver. Dette gjaldt også for barn i risikosonen for å utvikle lese- og skrivevansker; for eksempel barn med sterkt forsinket språkutvikling, barn med sosioemosjonelle vansker og barn med dysleksi hos en av foreldrene.
Elever som blir hengende etter i starten av skriftspråkopplæringen, vil fort føle seg mislykket og miste motivasjonen i arbeidet med skriftspråket. Derfor er det viktig at lærerne identifiserer dem tidlig og gir dem hjelp som legger grunnlag for at de skal få framgang i leselæringa. Skolen er den viktigste faktoren når det gjelder å utvikle de fonologiske og språklige ferdigheter som elevene trenger for å lære å lese innen rimelig tid (Lyster 2003). Derfor bør det etter vår mening være sterkere fokus på disse ferdighetene i den første skriftspråkopplæringen.
Lærerne bør ha god kunnskap om hvordan den første lese- og skriveutviklingen foregår slik at de forstår forskjell på når elevene gjør skrivefeil og når de er på et trinn som er naturlig i forhold til deres skriftspråkutvikling. Hos begynner- skrivere er det et naturlig utviklingstrinn å skrive for eksempel kp for ordet kåpe.
Hver elev utvikler seg i sin egen takt og har ulike behov for hjelp. Skolen bør gi hver enkelt mest mulig av den stimulansen som fører til at de knekker lesekoden i løpet av de to første årene på skolen. Dette vil innebære at lærerne kan bruke ulike forskningsbaserte metoder med bakgrunn i behovet til den enkelte elev.
Eksempler på slike forskningsbaserte metoder er Early Steps (Santa 1999), Språksprell (Ol vik og Valle 2005), God leseutvikling (Lundberg og Herrlin 2008) og Helhetslesing (Godøy og Monsrud 2009).
Det er mer effektivt å forebygge lese- og skrivevansker enn å gi spesial-
undervisning til elever som har kommet på etterskudd. Hvorfor klarer vi ikke å forebygge i stedet for å reparere? Vi antar at det kan ligge en holdningsbarriere i det å sette inn ekstra ressurser for å forebygge lese- og skrivevansker. I norsk skole er vi mer vant til å bruke spesialundervisning for å avhjelpe lese- og skrivevansker. På den måten får vi mange elever på mellomtrinnet som trenger spesialundervisning. Ved å sette inn riktig og intensivert hjelp de to-tre første årene, er det sannsynlig at langt færre elever vil ha behov for
spesialundervisning på mellomtrinnet.
Undersøkelser viser også at spesialundervisning senere i skoleløpet ikke gir så godt resultat som en kunne forvente ut fra innsatsen (Nordahl & Hausstatter
2009). Det er derfor ikke overraskende at forskningen på dette feltet ganske entydig peker på tidlig intervensjon framfor å vente og se. Samtidig hevdes det at kompetanseheving i skolen og et godt samarbeid med foreldrene kan
forhindre at det blir så stort behov for spesialundervisning i lesing og skriving (Lyster 2003,Elvemo 2006).
2.3 Tidlig intervensjon
Vi bruker begrepet tidlig intervensjon i et forebyggende perspektiv. I skolen vil vi starte det forebyggende arbeidet allerede fra starten i første klasse. Da kan vi hjelpe de elvene som ikke har et godt nok grunnlag for å følge det ordinære opplegget i klassen. Straks elevenes skriftspråklige ferdigheter er kartlagt, er det viktig å begynne å leke med språket for å sette elevene på riktig spor i
utviklingen (Frost 2009).
Florida Center for Reading Research (FCRR) har i en studie av skoler som har lykkes med å gi elevene en god start i skriftspråkopplæringa, kommet fram til at tidlig intervensjon er en avgjørende faktor. Skoler som gjennomfører dette med suksess har sju karakteristiske trekk. Blant disse sju karakteristiske trekkene er forskningsbaserte intervensjonsprogrammer, lærere som er faglig oppdaterte og god og tydelig ledelse ved skolen (Crawford og Torgesen 2006).
Tidlig intervensjon setter etter vår oppfatning klare krav til lærerens
kompetanse. I begynneropplæringa er det viktig at tiltakene blir tilpasset den enkelte eleven sine behov. De som strever med å oppnå god leseutvikling, trenger ikke nødvendigvis omfattende hjelp, men de trenger rett hjelp og nok hjelp (Lyster 2003).
Midtlyngutvalget peker i sin rapport på noen hovedutfordringer i norsk skole (KD 2009). En av disse er tendensen til ensretting og mangel på hensyn til mangfoldet blant dem som får opplæring. Vi slutter oss til denne bekymringen.
Tilpasset opplæring blir for ofte retorikk i offentlige dokumenter og i skolcne sine planer.
2.4 Tilpasset opplæring
Den formelle definisjonen på begrepet tilpasset opplæring slik den er nedfelt i opplæringsloven, er for så vidt enkel:
Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. (§ 1-3.KD 1998).
Dette ble lovfestet da vi fikk ny skolelov i 1998. Det betyr at tilretteleggingen må være tilpasset den enkelte elev slik at han kan nå så langt som det er mulig faglig, ut fra sine forutsetninger. I opplæringsloven § 1-3, er det fØyd til med lov av 20.juni 2008 m.48:
På l. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg
lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning (KD 2008,§1-3).
Etter vår oppfatning peker ei slik formulering på ei tilpassa opplæring hvor hovedfokus er individretta og knyttet til bestemte måter å organisere
undervisningen på. Bruk av arbeidsplaner tilpasset elevenes forutsetninger, kan være et praktisk eksempel på en slik tilnærming.
I tillegg forventes det at alle elevene skal inkluderes i læringsfellesskapet, og at heterogeniteten elevene i mellom er noe en skal ta hensyn til. Denne
heterogeniteten representerer også en rikdom for skolen sin virksomhet (Haug 2006). Dette kan ses på som en overordna måte å forstå undervisning og opplæring på, og det representerer den overordna verdimessige vinklinga. Disse to tilnærrningene kan ses på som henholdsvis den smale og den vide
tilnærmingen til begrepet tilpasset opplæring.
Kvaliteten på innholdet i undervisningen og samspillet med elevene er kanskje viktigere enn aktivitets- og arbeidsformene som benyttes. Etter vår oppfatning kan ikke gode metoder brukes effektivt uten at læreren har omfattende faglig og pedagogisk innsikt. For å øke elevenes ferdigheter må vi kartlegge disse
ferdighetene slik at det kan legges til rette best mulig ut fra den enkelte elevs ståsted (Kunnskapsløftet 2006). Det kan være mulig å få dette til i
begynneropplæringen, men det forutsetter at skolen kartlegger elevene allerede ved skolestart i første klasse.
I engelsk læreplan brukes begrepet personalised learning (Department for Children, Sehool and Families 2009), og det er et begrep som det kan være lettere å gi et entydig innhold i, enn det norske begrepet tilpasset opplæring. I den engelske læreplanen er det listet opp ni fokusområder for å få til
personalised learning. Her inngår blant annet å sette mål for den enkelte eleven, ha målrettet vurdering, hjelpe og støtte eleven i det videre arbeidet og ikke minst å ha høy kvalitet på undervisning og læring. I norsk skole har vi ikke tradisjon for systematisk arbeid rundt enkeltelever. Det er først når en elev blir tilmeldt
PPT og får en individuell opplæringsplan, at det blir satt opp mål for eleven som evalueres hvert halvår og som fører til nye tiltak.
Opplæringsloven er klar på at alle elever i norsk grunnskole har rett til opplæring ut fra sine forutsetninger (KD 1998). Det betyr ikke at vi skal stille lavere krav til noen elever, men at vi skal legge til rette slik at alle har
muligheten for å øke sine ferdigheter. Det skal være systematikk og struktur i læringsarbeidet slik at alle elever som har mulighet for det, kan nå de
kompetansemålene som er satt for individuelle ferdigheter.
Vi har erfart at elever som strever, ofte får lavere krav til arbeidsinnsats. Da presterer de også lavere enn de har kapasitet til. I stedet bør de få hjelp og støtte til å øke innsatsen og læringsutbyttet. For elever som strever med å lære seg å lese, er det naturlig at de vegrer seg mot lesing. Samtidig vet vi at de gjennom å lese mer på lesestoff som er tilpasset deres faglige nivå, vil øke leseferdighetene sine (Elvemo 2006).
2.5 Spesialundervisning
Gjennom undersøkelsen vår prøver vi å avdekke om det er noen faktorer ved lærernes lese- og skrivefaglige kompetanse som kan vise seg å forebygge lese- og skrivevansker senere i skoleløpet. Dette kan være en mulighet for å redusere behovet for spesialundervisning i grunnskolen, men det handler mest om å hjelpe den enkelte elev til en skolestart som gir mestring og som fører til at eleven ut fra sine evner får utviklet sitt læringspotensiale. Vi mener dette bør være interessant også ut fra et samfunnsøkonomisk perspektiv.
Andelen av elever som får spesialundervisning øker opp gjennom skoleløpet (GSI 2010). I Nordland fylke viser tallene for skoleåret 20091201 0 at det var 314 elever på første og andre årstrinn som fikk spesialundervisning. Så øker det jevnt for hvert trinn til det er 966 elever på niende og tiende trinn. Det er altså mer enn tre ganger så mange elever som får spesialundervisning på de to øverste trinnene enn på de to laveste trinnene. Det største spranget er mellom fjerde og femte trinn. Dette kan tyde på at forebygging og tidlig innsats ikke er etablert som praksis i skolen.
Alle elever har krav på opplæring ut fra egne forutsetninger (§ 1-3. KD 1998).
Når en elev ikke får tilfredstillende utbytte av den ordinære undervisningen, har han rett til spesialundervisning (§5-1, KD 1998). Spesialundervisning er ut fra denne loven en relativ rett. Skoler med lav forekomst av spesialundervisning har i gjennomsnitt bedre skolefaglige prestasjoner på sine elever enn skoler med høy forekomst av spesialundervisning (Nordahl og HaussUitter 2009). UndersøkcJsen
som er utført på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, forteller at det er blitt økning i spesialundervisning etter at Kunnskapsløftet ble innført, fra 5,5 prosent i 2006 til 7,7 prosent i 2009.
Kunnskapsløftet gir i mindre grad et godt nok opplæringstilbud og stadig færre elever har godt utbytte av undervisningen (Nordahl og Hausstatter 2009). Elever som får spesialundervisning kommer dårligere ut både skolefaglig og sosialt enn elever som ikke får spesialundervisning. De har også lavere arbeidsinnsats enn de andre elevene.
Dårlig resultat av spesialundervisningen skyldes manglende kvalitet på
undervisningen (Nordahl og HaussUitter 2009). I følge deres undersøkelse er det stor variasjon fra skole til skole på hvem som gjennomfører spesial-
undervisningen. De finner også at en stor andel av ressurser til
spesialundervisning blir gitt til assistenter uten formelle spesialpedagogiske kvalifikasjoner.
I forhold til undersøkelsen vår er dette interessante opplysninger. Det er fortsatt slik at spesialundervisning får en stor andel av de tilførte ressursene i skolen. På landsbasis går 17 prosent av de totale lærerressursene til spesialundervisningen (Nordahl og Hausstiitter 2009). Hva om en større andel av disse ressursene ble brukt på de første årene i grunnskolen? Da kunne vi kanskje få til en større grad av tilpasset opplæring og en bedre forebygging av lese- og skrivevansker.
2.6 Lærerkompetanse
I begynneropplæringa er det vesentlig at læreren klarer å tilpasse undervisningen til den enkelte. Det som går tapt her viser seg ofte å være vanskelig å ta igjen, og det påfører elever og foreldre mange frustrasjoner i løpet av skolegangen. For lærerne som underviser på første og andre årstrinn blir kravet til kompetanse omfattende og viktig (KD 2008).
Det er vesentlig at læreren har evne til å skape gode relasjoner til elevene.
Skolen i dag har stadig økende uro blant elevene og stadig flere elever med atferdsproblemer. Det kreves at læreren har forståelse for elevenes problemer, at han kan utvikle gode relasjoner til dem og samtidig være en autoritet uten å avvise elevene. God læring henger sammen med gode relasjoner. Da bør lærerne være opptatt av elevenes psykososiale situasjon og funksjon og av å skape gode relasjoner til elevene (Killen 2008).
Vi definerer lærerkompetanse som de samlede kunnskaper i form av praktiske ferdigheter, evne til reOeksjon og holdninger som en lærer trenger for å oppnå gode leseresultater hos elevene. I denne oppgaven vil vi i kompetansebegrepet også ta med systematisk bruk av noen forskningsbaserte metoder som kan være med på å forebygge lese- og skrivevansker. Det er Early Steps, systematisk bruk av Skrivedans, motorisk trening, bruk av leseutviklingsskjema og at skolen har leseveileder. Det er alle metoder som vi gjennom egen erfaring har opplevd som positive for elever som strever med å komme i gang med leselæringen.
I oppgaven vår deler vi kompetansebegrepet i tre hovedfaktorer. For det første den formelle kompetansen gitt i lærerutdanningen som grunnutdanning eller videreutdanning knyttet til lese- og skriveopplæring (Lyster 2003). Med videreutdanning i lese- og skriveopplæring mener vi antall studiepoeng i emnet uavhengig av om det er et enkeltstående studium eller om det inngår som en del av grunnutdanninga. For det andre registrerer vi undervisningserfaring knyttet til lese- og skriveopplæring. På den måten registrerer vi ikke bare antall år med erfaring, men også litt av innholdet i den erfaringen de har.
Det tredje forholdet vi har valgt å definere inn i kompetansebegrepet er
systematisk bruk av noen metodiske hjelpeprogram som Early Steps, Skrivedans og Språksprell. Vi håper med det å få et bilde av lærerens realkompetanse knyttet til lese- og skriveopplæring eller det vi i oppgaven kaller lese- og skrivedidaktisk kompetanse. Det vil si den kompetansen som gir positiv
innvirkning på elevenes leseutvikling målt på de nasjonale prØvene (Frost 2003).
Skolen bør ha lærere med god kompetanse i den første skriftspråkopplæringen.
Lærerne trenger både god teoretisk forståelse og bred praktisk metode- kompetanse, og de bør ha god innsikt i hvordan barn lærer skriftspråket
(Bolander 2006). Samtidig er det ledelsen ved skolen som har ansvaret for at de lærerne som har best kompetanse til å undervise i begynneropplæring i
skriftspråket, er de lærerne som blir satt til å gjøre dette arbeidet ved den enkelte skole. Begynneropplæring i skriftspråket bør ha system og struktur.
2.7 Lese- og skriveutvikling
Vi velger i denne oppgaven å forholde oss til følgende fem forhold som grunnlag for god leseutvikling: fonologisk bevissthet, ordavkoding, leseflyt, leseforståelse og leseinteresse (Lundberg og Herrlin 2008). Disse fem forholdene virker på hverandre og sammen i elevenes leseutvikling. Det bør likevel være aktiviteter i hver av de fem temaene i opplæringen slik at elevene får en best mulig forståelse av hvordan skriftspråket er oppbygd.
Når elevene har god fonologisk bevissthet, blir ordavkodingen lettere, og det virker positivt inn på lesenyten. God lesenyt der setningsbygningen kommer godt fram, gjør avkodingen lettere fordi det blir lettere å lese enkeltord. Leseflyt har også innvirkning på leseforståelsen, og god leseforståelse gir bedre leseflyt.
Faktorene virker gjensidig på hverandre og er med på å stimulere interessen for lesing hos eleven. Da kommer eleven inn i en god sirkel, vil ofte lese mer og derfor øke sine ferdigheter. Dette viser hvor nøye disse fem dimensjonene i lesingen henger sammen, og hvordan de kan bidra til en god leseutvikling for eleven.
På samme måte kan skriveutvikling defineres gjennom disse fem trinnene:
skribling, bokstavutforskning, helordskriving, fonologisk skriving og ortografisk skriving (Traavik og Alver 2008). Årsaken til at vi her vil ha med oversikten over skriveutvikling, er at vi vet at mange barn begynner å utforske skrift lenge før de begynner å lese. De lærer seg å lese gjennom den fonologiske forståelsen de får for skriftspråket gjennom skriving. Læreren bør ha kunnskap om denne utviklingen slik at kan kjenne igjen hvilket trinn elevene er kommet til og ikke ser alle forsøk på skriving som feil.
2.8 Obligatorisk kartleggingsprøve andre årstrinn
Vi har valgt å bruke den nasjonale kartleggingsprøven til å samle inn data om leseferdighetene til elevene på andre årstrinn i Bodø kommune 2010. Den har en solid teoretisk forankring, og den er godt gjennomarbeidet med hensyn til normering, validering og reliabilitetstesting (Utdanningsdirektoratet 2008).
Lesesenteret i Stavanger har utarbeidet testen og materiellet knyttet til
gjennomføringen. Resultatet på kartleggingsprøven gir oss en samlet oversikt over leseferdighetene til alle elevene på dette trinnet i kommunen.
Kartleggingsprøven er en av flere obligatoriske kartleggingsprøver som ikke er fagprøver men ferdighetsprøver. Prøven tar derfor ikke bare utgangspunkt i kompetansemålene i norsk, men også i andre fag der lesing er integrert.
Kartleggingsprøver skal være et redskap for lærer og skal gi kunnskap om hvilke elever i klassen som trenger særskilt oppfølging. Skoler og kommuner kan vurdere utviklingen ved å sammenligne egne resultater fra år til år. Resultatet egner seg ikke til å sammenligne norske elevers leseferdigheter med andre lands elever fordi det bare er norske elever som deltar på disse prøvene.
(Utdanningsdirektoratet 2008).
Gjennomføring av denne kartleggingsprøven gir et godt grunnlag for å kunne gi hver enkelt elev ei tilrettelagt opplæring i skriftspråket. Det er derfor viktig at
den brukes som utgangspunkt for det videre arbeidet og ikke bare blir gjennomført fordi den er obligatorisk.
Det er utarbeidet et id6hefte som er sendt ut til alle skolene sammen med elevheftene, informasjon til foreldrene og lærerveiledningen
(Utdanningsdirektoratet 2008). I dette heftet er det mange forslag til aktiviteter som lærerne kan gjennomføre for å hjelpe elevene videre i leseutviklingen. Vi drøfter kort noen av disse forslagene her.
Å få til et samarbeid med hjemmet rundt den enkelte elev, er et tiltak som kan gi eleven god hjelp. Foresatte kan gi god skriftspråkstimulering gjennom
høytlesing for eleven og samtale rundt teksten. På den måten får eleven også utvidet sitt ordforråd. Skolen har ansvar for å forklare foresatte hvorfor arbeid med skriftspråket bør prioriteres. Vi har sett god effekt av at skolen holder kurs for foreldrene på første foreldremøte på første årstrinn. Skolen kan ikke forvente at alle foresatte har kunnskap om hvordan de kan være positive hjelpere i barnets skri ftspråkut vikI ing.
Id6heftet har også et kapittel om språkleker for å fremme språklige ferdigheter og utvikle fonemisk bevissthet. Arbeid med rim, regler og små vers som læres utenat gir elevene god støtte til språklig forståelse og artikulasjon. Samtidig lærer elevene rim og rytme. Rim er en faktor som kan avsløre hvem som forstår lydsystemet i språket. Andre elementer i opplæringen kan være; å smake på lydsammensetninger, lytte til ulike lyder og prØve å høre forskjell for eksempel på skj- og kj-Iyden. Elevene bør lære hvor i munnen de ulike lydene artikuleres, å lytte ut første og siste lyd i ord, å klappe stavelser og lage ordrekker. Gjennom samtale med elevene om egne opplevelser, får elevene kunnskap og bevissthet om språklige fenomener.
Vår erfaring er at alle elever, også de som kan lese ved skolestart, syns det er morsomt å leke med språket på denne måten. Læreren kan bruke slike
språkleker i korte sekvenser eller i lengre økter, det er bare å bruke kreativiteten og la elevene leke med. Språksprell gir mange gode forslag til aktiviteter som kan brukes daglig eller ukentlig for å oppøve språklig bevissthet med fokus på morfemer og grunnleggende begreper (Ol vik og Valle 2005).
2.9 Statlige føringer
Her vil vi ta utgangspunkt i læreplanen for grunnskolen, Kunnskapsløftet 2006, heretter omtalt som LK06 (KD 2006), men vi vil også se på andre dokumenter som sier noe om hva som bør vektlegges i begynneropplæringen i skriftspråket.
Vi vil blant annet ta med Stortingsmeldinger som er relevante for oppgaven vår
og statlig initierte program som har vært satt i gang de senere år for å bedre norske elevers Jcseferdighet. Disse programmene har bakgrunn i at norske elever har hatt dårlige resultater på de internasjonale PISA- og PIRLS-undersøkelsene (Utdannings direktoratet 2006).
LK06 uttrykker i de reviderte kompetansemålene for andre trinn at elevene skal kunne lese både store og små bokstaver, kunne lese tekster med sammenheng og forståelse og kunne skrive både med hånd og ved bruk av datamaskin
(Utdanningsdirektoratet 2010). I innledningen til kapittelet om norskfaget blir det framhevet at lesing og skriving er parallelle prosesser i elevens læring og at de to prosessene virker gjensidig forsterkende på hverandre. Planen for norsk ble justert fra skoleåret 2008/2009 for å styrke norskundervisningen på andre og fjerde trinn samtidig som det ble et utvidet timetall i norsk på barnetrinnet.
Kunnskapsdepartementet har vedtatt at det skal gjennomføres obligatoriske kartleggingsprøver av elevenes leseferdighet på første, andre og tredje årstrinn (KD 2008). Det er meningen at disse kartleggingsprøvene skal være en hjelp i arbeidet med å tilpasse opplæringen for den enkelte elev ut fra hans
forutsetninger (Utdanningsdirektoratet 20 l 0). Det er også gitt ut et id6hefte til de obligatoriske kartleggingsprøvene (Lesesenteret 2008). Heftet er utarbeidet av Lesesenteret i Stavanger og har etter vår mening et meget godt og gjennom- arbeidet innhold.
Her finnes mye informasjon om forutsetninger for og utvikling av skriftspråket hos elevene i de første skoleårene. Heftet inneholder gode tips og ideer til tiltak når elvene ikke får ønsket utvikling i lcse- og skriveferdighet. I heftet er det også en kort innføring i den teoretiske bakgrunnen for kartleggingsprøven. Ved å lese dette heftet kan lærene sette seg inn i hva som kreves for at elevene skal oppnå gode resultater. Utgangspunktet er LK06 og de kompetansemål ene som den inneholder.
Regjeringen har via Kunnskapsdepartementet gitt ut flere stortingsmeldinger som gir sterke føringer blant annet om tidlig innsats, lærerkompetanse, om ledelsens rolle ved den enkelte skole og om hvilke tiltak som bør settes i gang for å forebygge lese- og skrivevansker. Disse temaene er drøftet blant annet i St.meld. nr. 16, 2006-2007 (KD 2007), St.meld. nr. 23, 2007-2008 (KD 2008), St. meld. nr Il, 2008-2009 (KD 2009) og i St.meld. nr 31, 2007-2008 (KD 2008). Vi vil her holde oss til St.meld. nr. 31 fordi den inneholder de fleste temaene som blir drøftet i de tre andre stortingsmeldingene nevnt over, og fordi den legger stor vekt på at kommunale myndigheter bør følge opp
dokumentasjonene og intensjonene i de tidligere meldingene (KD 2008).
Utgangspunktet for St.meld. nr. 31 er at norske elever presterer under
gjennomsnittet i OECD-landene på PISA-undersøkelsen og er svakest i Norden når det gjelder sentrale ferdigheter og fag som lesing og naturfag. Det er også dokumentert at prestasjonene har gått ned siden 2000. Regjeringen fremhever her at det skal satses på tiltak så tidlig som mulig i utdanningsløpet for å legge et godt grunnlag for den videre skolegangen (KD 2008).
St.meld. nr 31 definerer kvalitet i skolen som den grad de ulike målene for opplæringen virkeliggjøres (KD 2008). Målet er at elevene skal bli i stand til å mestre både sitt eget liv og det samfunnet som de etter hvert skal ut i. Derfor må de sosiale ferdighetene stå i fokus i opplæringsløpet samtidig som skolen vektlegger det faglige utbyttet til elevene.
Tidlig innsats skal vektlegges for elever som trenger ekstra tilrettelegging. Dette innebærer at de elevene som trenger ekstra tilrettelegging må identifiseres tidlig.
Derfor er det innført obligatoriske kartleggings prØver for første - tredje årstrinn slik at alle elever kan få systematisk oppfølging de første årene i grunnskolen.
St.meld. nr. 31 framhever betydningen av å gi forebyggende hjelp allerede i barnehagen gjennom skriftspråkfremmende aktiviteter for barn som av ulike grunner står i fare for å utvikle lese- og skrivevansker. Både nasjonal og internasjonal forskning viser at et godt pedagogisk og målrettet tilbud i førskolealder har positiv effekt på læring uavhengig av familiebakgrunnen til elevene (KD 2008).
Kunnskapsdepartementet legger vekt på at den enkelte lærer må få veiledning slik at han er i stand til å ta i bruk forskningsbasert kunnskap og klarer å gi elevene den støtte som trengs for at de skal mestre skolehverdagen sin. St.meld.
nr. 31 (2007-2008) varsler en klarere nasjonal styring av skolen (KD 2008).
Dette skal skje ved at regjeringen vil innføre en forsterket plikt for kommunene til å gi tilpasset opplæring i tidlige skoleår, og denne skal finansieres gjennom rammetilskudd til kommunene. Kunnskapsdepartementet foreslår derfor en ny bestemmelse som gir kommunen ansvar for å forsterke opplæringen i lesing og regning på første og fjerde trinn.
Videre blir det fokusert på at lærerkompetanse er viktig for at kommunene kan innfri dette ansvaret. Lærerne trenger kunnskap om hva som gir god læring, om hvilke metoder som virker, og om hvordan de skal møte utfordringer i
klasserommet. Derfor må relevant forskning være tilgjengelig både for lærerne og skolelederne i hverdagen.
Skoleledcme skal lede oppfølgingen av elevenes resultater og lede utviklingen ved sin skole i positiv retning i forhold til innholdet i LK06. Rektorene må stille
krav til elevenes læringsresultater og til læringsmiljøet ved skolen, og de må vurdere sammenhengen mellom pedagogisk praksis og elevenes utbytte av opplæringen. Samtidig skal rektorene motivere og veilede lærerne slik at elevene får en god skolehverdag der de opplever mestring ut fra sitt faglige ståsted. Det bør settes i gang tiltak tidlig der eleven ikke når de kompetanse- målene som er forventet ut fra alder (Opplæringsloven av 1998).
Norske elever har langt dårligere tilgang på lesespesialister enn elever i andre nordiske land. For å rette på dette, ble det i 2008 laget veiledningsmateriell i systematisk leseopplæring, leseutvikling, digital kompetanse og leseopplæring og tverrfaglig lesing for grunnskolen. Samtidig ble det laget et etterutdannings- tilbud i leseopplæring og lesekompetanse som ble tilbudt regionalt høsten 2008.
Dette viser at regjeringen satser på å bedre leseferdigheten hos norske elever (KD 2008).
I informasjonsbrev til kommunene i forbindelse med statsbudsjettet for 2009 s.l første avsnitt (KD 2008) står det at kommunene skal bruke av de frie midlene til:
.. flere lærere som kan gi bedre opplæring i norsklsamisk og matematikk på de fire første trinnene i barneskolen. Dette skal gjennomføres fra høsten 2009.
Utdannings- og forskningsdepartementet laget en strategiplan for å bedre leseferdighetene i norsk skole som en reaksjon på de norske elevenes resultater på Pl SA- og PIRLS-undersøke1sene (UFO 2005). Formålet med planen var å sette i verk et nasjonalt prosjekt med tiltak for å styrke elevenes leseferdighet, lærernes kompetanse i leseopplæring og motivere for lesing i alle aldersgrupper.
Denne planen har hatt et særlig fokus på guttenes manglende interesse for lesing, og det er holdt kurs for lærere med informasjon om nyere barne- og ungdomslitteratur. Dette har vært en femårig forpliktende innsats styrt fra departementet og fulgt opp på fylkes- og kommuneplan (Utdannings- og forskningsdirektoratet 2003). I sin oppfølging av denne strategiplanen gir Utdanningsdirektoratet en oversikt over hvordan språkutvikling og lesing følges opp av Kunnskapsløftet, andre nasjonale satsninger og gjennom oppfølging av St.meld. nr.16 (2006-2007) (KD 2007).
I evalueringen av strategiplanen hevdes det at tiltakene ikke har ført til framgang i leseferdighet i elevgruppen som helhet (Buland, Dahl, Finbak og Havn, 2008).
Resultatene på de nasjonale lesetestene på andre trinn viser imidlertid en nedgang i antall elever som kommer under hekymringsgrensen, og dette gjelder særlig for guttene. Dette blir oppfattet som et signal om at fokus på gutter og lesing i planen, har gitt resultater. l evalueringen hevder skoleledere at lærernes
