EQ i skolen
Hvordan kan EQ i skolen forebygge atferdsvansker hos elevene?
Kaja C. M. Wennevold Pilar
Masteroppgave i spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet
Institutt for spesialpedagogikk UNIVERSITETET I OSLO
2009
II
EQ i skolen
Hvordan kan EQ i skolen i forebygge atferdsvansker hos elevene?
III
© Kaja C. M. Wennevold Pilar 2009
EQ i skolen
Kaja C. M. Wennevold Pilar http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
IV
Sammendrag
Tittel
EQ i skolen. Hvordan kan EQ satsingen forebygge atferdsvansker i skolen?
Formål og bakgrunn
Formålet med denne oppgaven er å kartlegge hvordan en metode som fokuserer på EQ, ferdighetene ved emosjonell intelligens og emosjonelle kompetanse , kan virke forebyggende på atferdsvansker. Alle mennesker har emosjoner, og å forstå emosjoner er en del av kommunikasjonen mellom mennesker. Den kommunikasjonen blir
ineffektiv om menneskers emosjoner blir neglisjerte eller ikke riktig forstått. Dette perspektivet kan ha verdi for pedagoger og spesialpedagoger når intervensjoner skal planlegges.
Problemstilling
Hvordan kan EQ i skolen forebygge atferdsvansker hos elevene?
Til problemstillingen har jeg følgende forskningsspørsmål:
Hvordan kan EQ i skolen fremme den emosjonelle kompetansen hos elevene?
Hvordan kan EQ i skolen fremme elevers selvfølelse?
Hvordan kan EQ metoden forbedre skolemiljøet?
I hvilken grad kan EQ i skolen karakteriseres som en forebyggende metode for atferdsvansker?
Metode og analyse.
For denne undersøkelsen ble det funnet hensiktsmessig å belyse problemstillingen ved å ta i bruk kvalitativ metode. Det ble gjennomført semistrukturerte intervjuer med fire lærere som jobber med EQ i skolen. Mine informanter er intervjuet om forhold knyttet til deres profesjon. Informantene besvarte spørsmål om aspekter ved metoden de
V anvender i sitt arbeid, deres innstillinger og erfaringer. Denne forskningen bærer preg av å være en kvalitativ og empirisk undersøkelse. I forskningen er det anvendt en fenomenologisk tilnærming. I analysearbeidet har jeg latt meg inspirere av metoden Grounded Theory som tilnæring til lærernes svar (Dalen 2004), ved at jeg har kodet, sammenfattet og på bakgrunn av dette analysert teksten fra de fire intervjuene.
Hovedresultater
Informantene vektla alle at det var for tidlig å kunne konkludere på deres skole, men trekker ut en rekke erfaringer med elevene som de setter i sammenheng med metoden.
Metoden kan karakteriseres som primæreforebyggende, ved at alle skolens elever og lærere er involverte. Metoden er curriculumbasert. Ferdighetene som undervises og trenes på i EQ implementeres i skolehverdagen, og det starter med måten læreren endrer sin væremåte i henhold til metoden. At metoden inkluderer alle ved skolen og også trekker inn foresatte, øker sannsynligheten for positiv effekt.
Lærerne trekker frem en rekke eksempler fra elevmassen som indikerer at EQ i skolen endrer deres atferd i mer emosjonelt kompetent retning. Resultatene i undersøkelsen kan gi indikasjoner på at effekten av metoden sees tydeligst på de elevene som strever med høy grad av introvert eller ekstrovert atferd.
Evaluerende studier av de to metodene som EQ i skolen bygger på, peker begge på positive effekter hos elevene. Dette kan gi indikasjoner på at EQ i skolen slik den gjennomføres i Norge også vil ha effekter av denne typen.
Disse erfaringene, sett i lys av teorie innen felt som neuropsykologi og utviklingspsykologi m.fl., peker på at metoden kan virke forebyggende på
atferdsvansker. For en spesialpedagog gir det nyttig og kanskje et nødvendig bidrag til vår faglige kunnskap å kjenne til denne metoden.
For videre lesning kan man finne oppgaven på:
http://www.duo.uio.no
VI
Forord
Å gyve løs på forskning om emosjoner, kognisjon og atferd med mål om å presentere sammenhengen mellom disse i masteroppgaveformat var vågalt. Til min unnskyldning kan jeg si at jeg visste ikke hvordan forskningsfeltene som behandler dette så ut. Det tok sin tid før jeg selv opplevde at jeg begynte å få snøring på det teoretiske grunnlaget. Selv om det å skrive master tidvis handler om å dra seg selv etter håret, så har tilegnelsen av kunnskapen på dette feltet vært utrolig spennende og berikende. Dette feltet har påvirket meg, både som privatperson og profesjonell i forhold til barn. Jeg kunne ha blitt værende der mellom
bokhyllene på Georg Sverdrups hus, om det ikke var for andres faglige veiledning, kunnskap, støtte og heiarop. Det er mange som fortjener en stor hjertelig takk.
Ivar Morken for veiledning og evne til å få mine skuldre ned (som for så vidt fikk skuldrene mine opp igjen mot slutten, men det skal du ha stor takk for!) Liv Duesund, for sin faglige kompetanse. Erling Kokkersvold som på nærværende og fabelaktig vis loset mine
medstudenter og meg gjennom store deler av master og oppmuntret meg til å bevege meg videre inn i emosjonsfeltet. Geir Nyborg fordi han sa jeg kunne skrive om akkurat hva jeg ville. Så nok en gang, her er jeg langt utenfor planken.
Jeg vil også takke ledere og kollegaer, venner, i PPT skolegruppe E for støtte og forståelse.
Videre går en stor takk til min datakyndige venn Per Helge Aurdal. For datahjelp og all barnepassen sammen din kone, slik at mor her fikk sett litt på oppgaven. Felicia har hatt det helt supert!
Over alle må jeg takke min kollega og venn Mircea Toaca. I all min fordypning i de bakenforliggende teorier mistet jeg det overordende ved masteroppgaven ut av syne.
Entusiastisk og støttende har Mircea gitt meg foredrag om metode, linjer og tråder i oppgaven. Han har lest og kommet med konstruktiv kritikk.
Og så en takk til Felicia, som tålmodig har latt seg plassere bort helg etter helg. Du er en fantastisk person, jeg er så stolt av deg!
VII
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn. ... 1
1.2 Forskningstema og problemstillinger ... 2
1.3 Målet med undersøkelsen ... 5
1.4 Klargjøring av begreper i teksten ... 6
1.5 Oppgavens oppbygning ... 6
2 Teoretisk og empirisk bakgrunn ... 7
2.1 Fornuft og følelser ... 7
2.1.1 Perspektiver på emosjoner ... 8
2.1.2 Emosjoner og kognisjon ... 9
2.2 Emosjoner, utviklingspsykologisk perspektiv ... 12
2.2.1 Selvrefererende emosjoner og selvfølelse ... 13
2.2.2 Utviklingen av emosjonell kompetanse og inkompetanse ... 15
2.3 Emosjon og aggresjon ... 18
2.4 Emosjonell intelligens ... 20
2.4.1 Beslektende begreper ... 20
2.4.2 Definiering av Emosjonell intelligens ... 21
2.5 Sosial og emosjonell læring i skolen. ... 22
2.5.1 School development program og RCCP ... 23
2.5.2 EQ i skolen ... 25
3 Vitenskapsteori og valg av metode ... 28
3.1 Vitenskapsteoretiske perspektiver ... 28
3.2 Hermeneutikk og fenomenologi - påvirkninger på egen forskningsstudie ... 29
3.3 Utvalg av informanter ... 32
3.4 Datainnsamling ved hjelp av kvalitativt intervju ... 33
3.5 Transkribering og analyse av datamaterialet ... 36
3.6 Vurdering av valg av informanter ... 38
3.7 Validitet ... 39
3.8 Reliabilitet ... 42
3.9 Graden av generalisering i kvalitative studier ... 43
3.10 Forskningsetiske betraktninger ... 43
VIII
4 Presentasjonen av analysen ... 46
4.1 Resultater ... 46
4.2 EQ satsingen i skolen, en presentasjon av metoden. ... 47
4.2.1 Gjennomføring av EQ- timen. ... 48
4.2.2 Konflikthåndteringsmetoden ”Stopplyset” ... 52
4.2.3 Gjennomsyringen av EQ i skolehverdagen ... 55
4.3 Informantenes innstillinger til EQ satsingen. ... 57
4.3.1 Bakgrunn for innføringen av EQ satsingen. ... 57
4.3.2 Informantenes intensjoner med arbeidet ... 58
4.4 Informantenes erfaringer med EQ satsingen ... 63
4.4.1 EQ satsingens påvirkning på informantene som lærere ... 63
4.4.2 EQ satsingens påvirkning på elevene og skolemiljøet ... 65
5 Drøfting av resultatene og konklusjon ... 73
5.1 Hvordan kan EQ i skolen fremme den emosjonelle kompetansen hos elevene? ... 73
5.2 Hvordan kan EQ i skolen fremme elevers selvfølelse? ... 74
5.3 Hvordan kan EQ metoden forbedre skolemiljøet? ... 75
5.4 I hvilken grad kan EQ i skolen karakteriseres som en forebyggende metode mot atferdsvansker? ... 76
5.5 Behov for videre forskning ... 77
5.6 Konklusjon... 78
Litteraturliste ... 81
Vedlegg 1, Informasjonsbrev og samtykke ... 87
Vedlegg 2, Intervjuguide ... 89
Fig 1. Modell av EQ trappen ... 27
IX
1
1 Innledning
1.1 Bakgrunn.
Bakgrunn for valg av oppgave ligger i en visjon om å kunne bidra til å øke
profesjonelles kunnskap om metoder for forebygging av atferdsvansker. Lærere, og også førskolelærere, rapporterer om en økende hardhet i skolen/barnehagen
(Webster-Stratton 2005) Micheal Rutter peker på at selv om den fysiske helsen hos barn i den vestlige verden har økt betraktelig de siste 50 årene, så har ikke den psykiske helsen blitt bedre (Oatley , Keltner & Jenkins 2006). I Norge i dag er psykisk helse hos barn på den politiske dagsordenen:
Alle elever i grunnskole og videregående skole har i følge opplæringsloven rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Det er viktig å hindre at barn og unge blir isolert, mobbet og trakassert (Sosial og helsedirektoratet 2007).
I en av praksisperiodene på første år master erfarte jeg en situasjon der et ungt menneskes vei inn i psykiatrisk behandling ble diskutert, fokuset blant de ansatte var på ytre årsaksforhold i dette menneskets liv, hva ungdommen hadde opplevd.
Det var åpenbare risikofaktorer og forklaringen stoppet der. Jeg ble sittende å kjenne meg inn i denne ungdommens situasjon og fikk en sterk fornemmelse av hvordan denne eleven måtte føle seg. Denne fornemmelsen førte igjen til at jeg opplevde slags en forståelse av det tilsynelatende irrasjonelle. Med denne opplevelsen gikk flere ting opp for meg. At mellom ytre årsaksforhold, risikofaktorer, og ytre
observerbar atferd, som i vårt felt ofte kategoriseres som enten emosjonelle vansker eller atferdsvansker, så var det et stort hull i min teoretisk-vitenskaplige kunnskap.
Jeg hadde for lite kunnskap om feltet emosjoner, ut over det jeg har opparbeidet meg gjennom ”livets skole”, men som profesjonell holder ikke det. Siden har jeg undret meg over om det mulig å forstå en elevs emosjonelle tilstand uten å bli subjektivt
2
”diktende” i tolkningen? Hva er egentlig emosjoner? Hvilken hensikt har de og hva gjør de med oss? Hvor subjektive er emosjonene? Finnes det universelle lover, eller i det minste kulturspesifikke normer for emosjoner og hva som utløser de? Og hvor gode eller helhetlige er intervensjoner mot atferdsvansker om man ikke tar elevenes emosjonelle side med i beregningen når tiltak skal iverksettes?
I en artikkel i Dagsavisen vinteren 2006 sto det om en skole i Norge som har følelser på timeplanen. Skolen bruker et pedagogisk opplegg som er utformet i USA og senere tilpasset skandinaviske forhold av Bodil Wennberg og Sofia Norberg
(Wennberg 2004). Elevene skal gjennom blant annet en EQ-time i uken utvikle sin emosjonelle intelligens, noe som skal hjelpe dem å forstå sine egne følelser, vise medfølelse for andre og utrykke seg med ord, ikke slag, når de er sinte (Dagsavisen 1.2.2006). Dette tiltaket pirret min nysgjerrighet og dermed hadde jeg funnet forskningsfeltet til denne masteroppgaven.
1.2 Forskningstema og problemstillinger
Denne oppgaven setter fokus på emosjonenes delaktighet i atferd og ser på hvordan skolen kan forebygge atferdsvansker gjennom en helhetlig bevisstgjøring av elevene og lærernes emosjoner og atferd, kalt EQ i skolen.
EQ i skolen bygger mye av sitt teoretiske grunnlag på feltet emosjonell intelligens der det sees i sammenheng med sosial og emosjonell kompetanse. Forskningsfeltet Emosjonell intelligens er blitt etablert de siste tjue årene, og at feltet er så ungt preger forskningen. Det finnes flere konkurrerende syn på innhold og dermed en rekke ulike definisjoner av begrepet, likeså finnes ulike begreper som ser ut til å referere til samme innhold. Innen dette forskningsfeltet argumenteres det for å skille de ulike synene på emosjonell intelligens i ulike teoretiske retninger, der det
tydeligste skillet er mellom de som argumenterer for emosjonell intelligens som en spesifikk mental evne (Salovay og Mayer 1997) og de som argumenterer for
3 emosjonell intelligens som en kombinasjon av mental evne og personlige
karakteristikker og ikke minst synlige ferdigheter, Daniel Goleman og Reuven Bar- On fremmer modeller av denne typen (Goleman 1997, Matthews, Zeider &Roberts 2002, Schulze og Roberts 2005). Salovay og Mayers bidrag i forskningen på
emosjonell intelligens blir gjort videre rede for i teorikapittelet, siden Norberg og Wennberg i hovedsak refererer til denne forskningen.
Emosjonell intelligens som begrep ble raskt fanget opp og presentert i mer eller mindre populærvitenskapelige medier, hovedsaklig utløst av Daniel Golemans bestselgende bok Emotional Intelligence fra 1995. Påstander som at emosjonell intelligens teller like mye eller mer enn kognitiv intelligens, IQ, ikke minst at den kan trenes opp (Wennberg 2004) har appellert både til bedrifter og
undervisningsinstitusjoner. I USA finnes det over 300 ulike Sosial- og emosjonelle læringsprogrammer (SEL-programmer) som er igangsatt i skoler med det formål å fremme elevenes sosiale og emosjonelle ferdigheter, og/ eller emosjonelle
intelligens. Social Emotional Learning, defineres som den prosessen barn og voksne bruker til å utvikle de evner, holdninger og vurderinger som emosjonell intelligens omfatter (Wennberg 2004)
Den amerikanske interesseorganisasjonen CASEL jobber med å spre informasjon om og innføre SEL i skolene, og flere delstater har politiske vedtak om innføring av SEL i skolene. CASEL jobber også med forskning på tiltakene, mange av disse er bygget opp på bakgrunn av lærererfaringer. Ulike SEL programmer er implementert også i norske skoler, slike som CARES (Elliott og Gresham 2002) Steg for Steg, ART, Olweus-programmet (Olweus 2008) og dette tiltaket som denne oppgaven fokuserer på, EQ i skolen, slik den er utformet av svenskene Bodil Wennberg og Sofia Norberg.
Det amerikanske og norske samfunn skiller seg fra hverandre på en rekke punkter, dette sees også i skolehverdagen. I USA er det eksempelvis større sosiokulturelle
4
forskjeller i elevmassen og lettere tilgang på våpen enn i Norge. Flere
skolemassakrer har skutt fart i behovet for å igangsette forebyggende tiltak mot vold og atferdsvansker i den amerikanske skolen (Garbarino, J. 1999). I Skandinavia rapporteres det også om større grad av uro blant elevene (Norberg & Wennberg 2005) og problematferd er en av de store utfordringene for skolen (Overland, T.
2007). Mobbing og trusler, vold og drap i skolen finnes også her. Psykisk helse i skolen er på den politiske dagsordenen (Lassen, L. 2002, Sosial- og
helsedirektoratet, 2007). I den sammenheng oppleves det som samfunnsmessig nyttig og meningsfylt å sette fokus på en type skolebasert satsing som vektlegger det emosjonelle aspektet i atferd og se det i forhold til forebygging av atferdsvansker.
Jeg har funnet lite forskning på feltet her i Norge.
Problemstillingen i denne masteroppgaven lyder som følger:
Hvordan kan EQ satsing i skolen forebygge atferdsvansker hos elevene?
Med elevene mener jeg barna som går på den skolen informantene jobber på. Det er en grunnskole, med elever i alderen 6-13 år. Med forebygging mener jeg å jobbe mot et mulig, uønsket utfall, dette inkluderer å støtte de prosesser som kan styrke
individets motstandskraft mot dette negative potensielle utfallet.
Problemstillingen utdypes med følgende forskningsspørsmål:
Hvordan kan EQ i skolen fremme den emosjonelle kompetansen hos elevene?
Hvordan kan EQ i skolen fremme elevers selvfølelse?
Hvordan kan EQ i skolen forbedre skolemiljøet?
I hvilken grad kan EQ i skolen karakteriseres som en forebyggende metode mot atferdsvansker?
Til grunn ligger den teoretiske argumentasjonen innen forskningsfeltet emosjonell intelligens, herunder emosjonell kompetanse. For å forstå argumentene i dette forskningsfeltet, opplevde jeg det som et behov å få klarhet i begreper som følelser
5 og emosjon. Jeg har valgt å fokusere på den emosjonelle siden av begrepet, og
diskuterer i svært liten grad forståelser av begrepet intelligens. De fem sentrale elementene i EQ satsningen Selverkjennelse, empati, ansvar, kommunikasjon og konflikthåndtering er alle ord med stort innhold. Jeg har valgt å se på metoden som helhet og satt fokus på det generelle konseptet om EQ i min oppgave, derfor
behandles disse i korthet. Problemstillingen forutsetter at barn i skolealder er
mottakelige for den typen læring, at EQ kan trenes opp. Den forutsetter videre at det er en sammenheng mellom emosjonell kompetanse, emosjonell intelligens og atferd.
Nesten all forskning jeg har funnet på feltet har et mestringsfokus, det er gode dyder og ferdigheter som beskrives, men i langt mindre grad finner jeg forskning på hva lav emosjonell intelligens eller manglende emosjonell kompetanse innebærer. Det gjenstår mye forskning både på sammenhenger mellom emosjon, kognisjon og atferd (Saarni 1999). Jeg har søkt denne sammenhengen innen nærliggende forskningsfelt, som emosjon og kognisjon, utviklingspsykologi, selvpsykologi og aggresjonsforskning.
1.3 Målet med undersøkelsen
Undersøkelsens mål er å belyse hvordan systematiske tiltak rettet mot barns
emosjoner med fokus på emosjonelle kompetanse eller emosjonelle intelligens, kan ha et forebyggende aspekt i forhold til atferdsvansker av forskjellig slag. Å si noe om at vanskelig atferd har en emosjonell komponent som all annen atferd, og at om vi skal forebygge atferdsvansker og forstå atferdsvansker så bør vi ta emosjonene med i betraktningen, og da må vi kunne noe om dem.
6
1.4 Klargjøring av begreper i teksten
EQ i skolen refereres også til som EQ satsingen i skolen, EQ satsingen og EQ metoden. Jeg velger å betegne lærerne med hunkjønn i teksten, hun/henne. Alle mine informanter var kvinner, og det er en overvekt av kvinnelige ansatte i grunnskolen. Elevene betegner jeg i hovedsak som hankjønn. Dette fordi
informantene i hovedsak belyste sine svar med eksempler fra gutter de hadde på skolen, og for å skille dem fra lærerne. Det kan være litt stereotypt, og vil jeg klargjøre her at jeg ikke mener atferdsvanskene er kjønnsspesifike, ei heller gi
indikasjoner på at tiltaket kan være spesielt rettet mot gutter i skolen. Jeg opplever at informantene mine bruker betegnelsene følelser og emosjoner synonymt, og siden ulike teoretikere legger ulik mening i de to begrepene velger jeg også å bruke de som synonymer. I teksten gjør jeg noen begrepsforkortelser. Når jeg skriver EI mener jeg emosjonell intelligens, mens EQ betegner det satsingen tar utgangspunkt i og er rettet mot, altså emosjonell intelligens, sosial og emosjonell kompetanse. De mest sentrale begrepene, emosjonell intelligens, emosjonell kompetanse samt emosjoner og intelligens vil drøftes og klargjøres i teorikapittelet.
1.5 Oppgavens oppbygning
I kapittel to presenteres oppgavens teoretiske referanseramme. Jeg har valgt å belyse tre ulike aspekter som alle er en forutsetning for EQ satsingen. Det ene er den norske skolen som arena i forhold til forebygging av ulike vansker. Det andre aspektet atferdsvansker sett i lys av emosjoner, det tredje er teoriene og metodene som er utgangspunkt og grunnlaget for EQ satsingen i skolen, med mål om å gi leseren en grunnleggende forståelse av dette feltet. I tredje kapittel redegjør jeg for det
forskningsvitenskaplige grunnlaget og metodevalgene jeg har tatt for min
undersøkelse. I kapittel fire legger jeg fram resultatene av min forskning. I kapittel fem drøfter jeg resultatene opp mot teori og ikke minst denne undersøkelsens hovedspørsmål.
7
2 Teoretisk og empirisk bakgrunn
I dette kapittelet belyses emosjoner, kognisjon og atferd fra ulike teoretiske
perspektiver. Det er ganske stor konsensus om at menneskelig utvikling fra fødsel om framover er karakterisert av samspillet mellom natur og miljø, og at dette miljøet er et produkt av kultur (Holodinsky og Friedlmeier 2006). Neuropsykologisk
forskning er anvendt for å belyse koplingen mellom emosjon og kognisjon.
Utviklingspsykologiske perspektiver er anvendt for å peke på hvordan emosjonene utvikles i samspill med miljøet, og at miljøets kvaliteter virker inn på barnets emosjonelle utvikling. Ikke alle barn begynner skolen med like stor emosjonell kompetanse. Disse perspektivene kan bidra til å belyse EQ satsingens verdi som forebyggende tiltak mot atferdsvansker.
2.1 Fornuft og følelser
Atferdsvansker kan belyses og analyseres ut fra en rekke ulike perspektiver (Aasen Nordtug, Ertesvåg & Leirvik 2002), som igjen gir seg utslag i hvordan atferd imøtekommes og håndteres. Gjennom de siste årenes forskning har det blitt stadig tydeligere hvor viktig det emosjonelle aspektet er i forhold til kognisjon og atferd hos mennesker (Jensen & Skov 2007, Gray 2002). Atferdsproblemer kan bare møtes på en adekvat måte hvis det finnes en egnet forståelse av emosjonene som forbindes med vanskelig atferd, skriver utdanningspsykologen Peter Gray i sin bok Working with Emotions (2002). Emosjoner unnskylder ikke vanskelig atferd hos barn eller voksne, men hjelper å forklare den. Emosjoner er en del av den menneskelige væren.
Å forstå emosjoner er en del av kommunikasjonen mellom mennesker, og den kommunikasjonen blir ineffektiv om menneskers emosjoner blir neglisjerte eller ikke riktig forstått. Kunnskap om den emosjonelle komponenten i atferd bør være et av perspektivene pedagoger og spesialpedagoger tar med seg når intervensjoner skal
8
planlegges, uansett nivå, påpeker Gray (ibid.) EQ satsingen som informantene jobber med er i tråd med Peter Grays argumenter.
2.1.1 Perspektiver på emosjoner
Kvinner og menn uansett kultur, utdannelse og alder har emosjoner, er i en eller annen grad oppmerksomme på egne og andres emosjoner og bruker i en eller annen utstrekning tid på å jage etter noen emosjoner og unngå andre (Damasio 2002). Alle vet hva emosjon er, men det er vanskelig å definere det (Holodinsky og Friedlmeier 2006) Emosjonenes faktiske funksjon er fortsatt uklar og det finnes heller ingen allmenn akseptert definisjon av emosjon (Tetzchner 2001) Det er en rekke ulike perspektiver på emosjoner (ibid.). Emosjonsforskningen over de siste 20 årene minner om et uferdig lappeteppe, skriver Holodinsky og Friedlmeier (2006). Det råder allikevel en oppfatning om at følelsesmessige tilstander er resultatet av en vurdering av en situasjon (inkludert sosiale signaler fra andre) og klargjøring for handling (Tetzchner s.367, 2001) Bodil Wennberg (2004) peker på at en emosjon har mange aspekter. Den har både et kroppslig, personlig og sosialt aspekt, og de forskjellige følelsene er knyttet til handling som kan observeres av andre. Stephen von Tetzchner peker også på emosjonenes kompleksitet. Når emosjoner skal beskrives kan det pekes på seks hovedaspekter (Tetzchner 2001):
Uttrykk: Det vil si ansiktsmimikk, vokalisering, språklig innhold, kroppsholdning, gester og bevegelser.
Forståelse: handler om å forstå disse utrykkene. Forståelse og utrykk understreker at et aspekt ved emosjonsutrykk er kommunikasjon mellom individer.
Opplevelse: hva man vanligvis oppfatter som selve emosjonen
Retning: følelsen har et objekt, noe den er rettet mot. Om emosjonen er rettet mot et annet menneske, kalles de relasjonelle.
9 Handling: hvordan emosjoner aktiverer og styrer mennesker i retning mot en
bestemt stimulering, hjelper en å mestre utfordringer, løse problemer og unnslippe farer i omgivelsene.
Regulering: vil si evnen til å regulere intensiteten på den emosjonelle opplevelsen og kontrollere handlingsimpulser som følger av dem.
Forskeren Paul Harris (Tetzchner 2001) skiller mellom primære emosjoner som glede, sorg, frykt, sinne og sekundære emosjoner som er knyttet til personens vurdering av seg selv. De omfatter bl.a. stolthet, skam, forlegenhet, skyld og
misunnelse, følelser som blir omtalt som sosiale, selvbevisste eller komplekse. Disse emosjonene er tilknyttet selvoppfattelsen, de er selvrefererende følelser. En tredje gruppe følelser er relasjonelle emosjoner, rettet mot andre mennesker som
kjærlighet, sjalusi og hat.
Noen følelser, som de primære, ser ut til å ha universelle utrykk. Charles Darwin argumenterte for et evolusjonistisk syn på emosjonene, at det er felles emosjonelle utrykk mellom mennesker rundt på jorden og mellom mennesket og dyrearter.
Samtidig ser det ut til å være kulturelt betinget hvilke følelser vi i hovedsak
inhibiterer. Det varierer mellom kulturer og familier hvordan følelser rangeres og i hvilken grad man viser emosjonell opphisselse. Det emosjonelle klima har
betydning for et barns emosjonelle utvikling (Tetzchner 2001).
2.1.2 Emosjoner og kognisjon
Filosofiske betraktninger på forholdet mellom tanker og følelser kan i vesten spores tilbake til antikken. Disse to elementene i den menneskelige væren har blitt sett på som, nær sagt, dikotomier der den ene (tanken) generelt har vært rangert over den andre (følelsene), helt opp til vår tid. Det kan hende det kan forklare en del av hvorfor emosjoner har blitt forsket så mye mindre på enn kognisjon innen
10
psykologien (Mayer 2006, Jensen & Skov 2007, Manstead, Frijda& Fischer 2004) Fram til for 20-30 år siden var psykologien i høy grad dominert av den såkalte symbolske kognisjonsforskning. Den dominerende ideen var at vi mennesker treffer våre valg på grunnlag av en rasjonell vurdering av hvilke valgmuligheter som vil gjøre størst nytte for oss. Forskningsfokuset var på kognitive mekanismer som språk, hukommelse og logisk slutningsevne. Det er som vitenskapen først har skjønt at vi har følelser de siste 20 årene (Jensen & Skov 200, s. 16) Utviklingen av teknologiske innretninger som PET og fMRi har de to siste tiårene gjort det mulig og utforske hjernen på en ny måte. Man kan måle neural aktivitet på mennesker mens de blir satt til å gjøre spesifikke mentale handlinger, og dermed få et bilde av hvilke hjerneområder som aktiveres når ulike handlinger utføres. Ved hjelp av slike undersøkelser har det blitt stadig klarere at menneskelig atferd som man tidligere har ansett som rent kognitive oppgaver som f. eks økonomisk beslutningstagning og læring, etiske vurderinger, estetiske vurderinger, ja selv logisk og matematisk resonnering aktiverer deler av hjernens emosjonssystem.
Samspillet mellom emosjon og kognisjon er i nyere tid blitt en sentral problematikk, både sett fra et klinisk og et basalt neurobiologisk perspektiv. Forholdet mellom emosjoner og hjernen ansees for å være komplekst og mangfoldig. Grunnleggende forskning på hjernens fungering kan hjelpe oss å forstå hvorfor vi handler som vi gjør, for eksempel hvorfor vi av og til impulsivt handler på en måte som vi angrer på etterpå. Det er mye forskning som gjenstår før en total forståelse av relasjonen og samspillet mellom emosjon og kognisjon er kartlagt, men i økende grad sees sammenhenger framfor forskjeller mellom emosjonelle og kognitive prosesser (Jensen & Skov 2007).
Emosjonene er knyttet til det limbiske systemet, den ”primitive” delen av hjernen vår, som ligger under cortex, den delen av hjernen som vi forbinder med ulike kognitive evner. (Jensen og Skov 2007). Både emosjon og kognisjon er
styringssystemer som er ”trykket inn” mellom sansing og motorikk. Følelser og
11 kognisjon er begge funksjonelle spesialiseringer av hjernen som kan betraktes som en forbindelseslinje mellom sansing og bevegelse (Jensen og Skov 2007). Forskning peker på at signaler i det emosjonelle systemet ser ut til å ha to ruter i hjernen. Det gås ikke i dybden på disse prosessene her, men kortfattet vil det si at dette fører til at emosjonssystemet vurderer og reagerer ulikt etter forskjellige impulser og inntrykk.
Den hurtige reaksjonen skjer internt i det limbiske systemet, uten omvei om cortex.
Reaksjonen vi får ved eksempelvis en høy og brå lyd er en del av denne ruten. En mer detaljert og langsommere prosess går via cortex. Under kompleks emosjonell bearbeidelse sender frontallappen, som er en del av cortex, signaler som hemmer emosjonell aktivitet i det limbiske system. Eksempelvis kan kunnskap om sosiale konvensjoner og normer tas med i betraktning slik at emosjonell reaksjon reguleres i tråd med dette (Ramsøy 2007).
Antonio Damasio har blitt en slags gallionsfigur innen neurovitenskapen og
psykologien som gjennom 1990`tallet (Jensen & Skov 2007). Damasios vektlegger at følelsene spiller en avgjørende rolle for evnen til å kunne ta valg og vise adekvat sosial atferd. Helt fra antikkens tid har mennesker vært klar over at følelsene kunne påvirke vår kognitive evne til å ta beslutninger, men det som er nytt i påstanden til Damasio er at følelsene gir et nødvendig og positivt bidrag til hjernens
beslutningsprosess, det er rett og slett vanskelig å velge mellom de konstante handlingsalternativene vi står overfor, uten bidrag fra følelsene våre. Til grunn for denne hypotese ligger det to antagelser. Det første er at hjernens emosjonssystem er en del av det neurobiologiske systemet som beskjeftiger seg med det å kunne ta valg. Den andre antagelsen er at det er en god grunn til at det er sånn. Forholdet mellom valg og handling består i at vi må kunne vurdere ikke bare problemet vi bør finne en løsning på, men også kunne se konsekvensene av ulike valgalternativer.
Siden atferd i sin mest fundamentale form er motorisk aktivitet som har som formål å holde liv i organismen, poengterer Damasio at alle valg vi gjør gir en konsekvens for kroppen, det skjer en endring i kroppen som vi ikke uten videre kognitivt fanger
12
opp. Kroppens behov signaliseres ved forskjellige former for emosjoner og danner grunnlaget for behov for handling (Jensen og Skov 2007, s. 12). Valgene våre formes av den verdi vi opplever at handlingsalternativene har i forhold til kroppens behov. Over tid har vi gjort oss erfaringer om hva som gjør at vi føler oss vel og hva som får oss til å føle ubehag. Slik er følelsene med på å lære hjernen hvilke valg som er fornuftige eller ikke (ibid).
Emosjoner antas å utgjøre det fundamentale verdisystem som hjernen bruker til å organisere sine funksjoner med, herunder tilskrivelse av mening til omgivelsene (Damasio 2002). Uten et velfungerende emosjonssystem som konstant bearbeider de sanseopplevelsene organismen blir presentert for, vil alle opplevelser miste sin
”farge”, de vil framstå som ensartede og ”grå” argumenterer Jensen og Skov (2007, s. 33). For en datamaskin er informasjonsbearbeidelsen aldri sortert eller påvirket av mening, en maskin kan ikke oppleve mening i innhold, den har ingen følelser. Emosjonene våre er like viktig som kognitive overveielser for vår evne til å ta en god beslutning (Jensen & Skov 2007). Følelsene utgjør et både positivt og nødvendig bidrag til hjernens beslutningsprosess (Damasio 2002). Damasios
hypotese er at sosial beslutningstagning ikke bare bygger på kognitive mekanismer, men også på våres følelser.
Den neurologiske forskningen som nå pågår kan påvirke den vitenskapelige
forståelsen av menneskelig kognisjon og atferd på en rekke fagfelt. Integreringen av emosjoner og kognisjon synes langt i fra å være et særtilfelle, men derimot å utgjøre den grunnleggende strukturen i store deler av den atferden som vi oppfatter som unikt menneskelig (Jensen og Skov 2007).
2.2 Emosjoner, utviklingspsykologisk perspektiv
Utviklingspsykologi handler om hvordan barn endrer seg, mentalt, sosialt og
atferdsmessig (Tetzchner 2001) Tverrkulturelle studier viser at de samme former for
13 følelser er å gjenfinne i ulike samfunn rundt på kloden. Hvordan den enkelte følelsen blir forstått og kommer til uttrykk har sammenheng med kulturelle forhold og miljø (Fossen 2004). Gitt adekvate forhold vil barnet vokse opp og tilpasse seg sin
kulturelle kontekst, mye handler om å tilpasse og regulere sin atferd ut fra de
rådende sosiale konvensjoner, slik at barnet vokser inn i og tar sitt ansvar og sin del av det sosiale fellesskapet (Hylland Eriksen 2001). Dette skjer i første omgang en interaksjon med nære personer (Fossen 2004). Det er fortsatt lite forskning på emosjoner i et livstidsperspektiv. Det meste av forskningen har fokusert på
spedbarns- og småbarnsperioden og utviklingen av emosjonene i denne livsfasen.
(Holodinsky og Friedlmeier 2006). Hvorvidt det finnes medfødte emosjoner, og i så fall hvilke, er det forskningsmessig usikkerhet rundt. Uttrykk for de primære
emosjonene sees tidlig i barnets liv. Barn ser tidlig ut til å ha en viss evne til å oppfatte emosjonelle uttrykk hos andre. Gjennom barnets utvikling øker barnets emosjonelle kunnskap. Det er betydelige forskjeller mellom barn når det gjelder tilegnelsen av emosjonell kunnskap og dette kan sees i sammenheng med bl.a. den tidlige interaksjonen mellom barn og foresatte, og disses evne til å speile og
verbalisere barnets uttrykk. (Buckley & Saarni 2006.) 2.2.1 Selvrefererende emosjoner og selvfølelse
I samspill med omgivelsene utvikler barnet selvrefererende og selvvurderende emosjoner som flauhet, skyld, skam, empati og stolthet. Utviklingen av
selvrefererende emosjoner er avhengig av at barnet har utviklet en viss
selvbevissthet og kan oppfatte og opprettholde en standard for hva som er riktig atferd eller grensene for egen mestring (Tetzchner 2001).
”Selvbevissthet er når en i tillegg til å ha sin egen oppfatning av seg selv, også gjør regning med at andre mennesker vet hva en står for. Også om den usikkerhet og sjenanse en person kan føle ved tanken på at andre kanskje ser ned på en.” (Raaheim & Raaheim 1998, s. 183)
14
Hyppighet av erfaring med disse selvrefererende emosjonene påvirker individets selvfølelse. Virginia Satir skriver følgende om selvfølelse:
“Etter alle de årene jeg har undervist barn, behandlet familier fra alle økonomiske og sosiale lag og trenet folk fra forskjellige yrker og livssituasjoner, fra alle de dagligdagse erfaringene i yrkesliv og privativ, er jeg overbevist om at den avgjørende faktor i det som skjer både inni mennesker og mellom mennesker er det bilde av selvfølelsen ethvert menneske bærer på” (1993, s.30).
Alle mennesker har emosjonelle behov som kan settes i sammenheng med selvfølelsen. Utdanningspsykologen Rob Long mener behov for å høre til, være trygg, være verdsatt og å ha kontroll er grunnleggende hos et hvert individ (Long 2002) Atferd i skolen kan sees i sammenheng med elevers strategi for å oppnå disse grunnleggende behovene (ibid.). Om individet stadig opplever tilbakemeldinger på å mestre, ved at de selv ser at de oppnår ønsket resultat av deres intensjonelle handling eller får positive tilbakemeldinger fra omgivelsene som også gir dem bekreftelse på at de er verdsatt og nyttige, vil dette bygge opp dette individets selvfølelse. Følelse av skam, skyld og nederlag kan derimot tære på selvfølelsen, ved at individet opplever en selv som ikke å oppfylle egne standarder (Skårderud 2001, Nathanson 2003). Som nevnt tidligere vil menneske ut fra neuropsykologisk forståelse forsøke å unngå emosjonelt ubehag. Barn med psykososiale vansker har ofte lav selvfølelse og ofte vil disse barnas atferd handle om at de prøver å beskytte seg mot det som truer denne (Long 2002). Disse vonde følelsene fører lett til fluktruter som ikke nødvendigvis er adekvate i forhold til sosiale normer (Nathanson 2003).
Atferdsvansker og manglende handling kan være slike fluktruter. Det kan for eksempel skyldes redsel for å gjøre feil. Robusthet mot egne feil kan sees i sammenheng med selvfølelsen, men for enkelte vil selve redselen blokkerer for læring. Enkelte elever ville kunne lære mer om de slapp å engste seg for ikke å strekke til. Tidligere erfaringer forsterker emosjonen. (Nathanson 2003, Wennberg og Norberg 2005)
15 God selvfølelse er evnen/…/ til å tåle å takle følelser som utilstrekkelighet, svakhet og inkompetanse. (Skårderud 2001, s.59)
2.2.2 Utviklingen av emosjonell kompetanse og inkompetanse Nyere forskning belyser nøkkelrollen emosjonelle prosesser og kompetanser har i normal og abnormal utvikling (Buckley & Saarni 2006). Barns evne til å forstå egne og andres følelser og ta i bruk og regulere uttrykket av sine egne emosjoner i
problemløsning og sosiale samspill blir ofte kalt emosjonell kompetanse (Tetzchner 2001). Det er individuelle forskjeller på grad av emosjonell kompetanse. Buckley og Saarni peker på at evnene i emosjonell kompetanse er svært like som evnene i
emosjonell intelligens, slik Salovay og Mayer definerer det, men i
kompetansebegrepet vektlegger i større grad utviklingen i en sosial kontekst, samt hvordan utviklingen av moral påvirker ens emosjonelle opplevelse (2006).
Ferdighetene ved sosial kompetanse er tillærte, men barnet bidrar også til hvordan ferdighetene ved emosjonell kompetanse gir seg utslag i dem, ut fra temperament, kognitiv modenhet og utviklingshistorie. Ferdighetene i emosjonell kompetanse kan grupperes inn i tre kategorier som innbyrdes er avhengig av, og styrker, hverandre:
Emosjonelle uttrykk refererer til viften av følelser barnet både verbalt og non-verbalt kommuniserer i sosiale interaksjoner.
Emosjonell forståelse viser til kunnskapen den enkelte har om emosjonelle erfaringer, både i en selv og i andre.
Emosjonell regulering refererer til det å håndtere emosjonell reaktivitet med mål om å tilpasse seg sosialt samspill med andre og når en skal takle utfordrende situasjoner.
16
Gjennom oppdragelsen og det sosiale samværet med andre lærer barnet hvordan det er ønskelig eller tillatt å oppføre seg og vise følelser. Mellom familier innen samme kultur vil det være ulike standarder for hvordan emosjoner får komme til uttrykk (Fossen 2004). Grad av styrke på emosjonelle uttrykk kalles gjerne temperament (Smith & Ulvund 1999) I denne undersøkelsen analyseres ikke denne termen nærmere. Det er vanlig at voksne tilpasser sine emosjonelle uttrykk i samspill med barn (Tetzchner 2001) og dette er viktig for at barn skal lære å regulere sine
emosjoner.
Etter hvert som barn utvikler språk vil språket i økende grad kunne fungere som kanal for uttrykk av følelsene (Hagtvedt 2000). Å snakke om følelser vil også hjelpe barnet å sortere og forstå sine indre tilstander og sette disse i kontekst med
omgivelsene (Fossen 2004)
Emosjonene kan ta makten over ens handling og kognisjon. Små barns frustrasjoner bærer ofte preg av blindt raseri. At to- treåringen går til angrep på gjenstander og mennesker i sin vrede er forventet hos foreldre. Men tilsvarende reaksjon blir i økende grad ikke godtatt fra omgivelsene. Barnet må lære å tilpasse sin ytre atferd til sosiale konvensjoner. I noen sammenhenger kan emosjonelle handlingsimpulser hindre konstruktiv bearbeiding av problemer. God regulering av emosjonell
innlevelse i andre er også en del av den emosjonelle kompetansen. Barn med
moderate emosjonelle reaksjoner eller god evne til å regulere egne emosjoner slik at de holder seg på et emosjonelt moderat nivå, vil ikke i samme grad blir overmannet av sine egne emosjonelle reaksjoner og klare å hjelpe og støtte barnet som for eksempel har slått seg (Tetzchner 2001) Derfor er emosjonell regulering viktig for barns tilpasning til mestring av omgivelsene (ibid).
Forskning peker mot at flere emosjonelle faktorer, som 1) sinne og negative affekter 2) mangel på positive affekter 3) mangel på empati 4) misoppfattelser av andres emosjoner og 5) lav frustrasjonsterskel, er innvirkende på barn og unge med
17 atferdsvansker (Buckley & Saarni 2006) Mens velutviklede emosjonelt kompetente ferdigheter fører til god sosial fungering, skolefaglig mestring og en følelse av å klare, korresponderer emosjonell inkompetanse med risiko for utvikling av atferdsvansker, utagerende så vel som tilbaketrekkende. Utagerende atferd retter handling mot noen andre, det inkluderer både verbal og fysisk aggresjon,
hyperaktivitet, ulydighet, stoffmisbruk og annet utagerende atferd. Internaliserte vansker kan være depresjon eller angst og følges ofte av tilbaketrekkingsatferd (Ogden 2002). Det sier seg selv at barn med lav emosjonell kompetanse strever mer enn de andre i sosial interaksjon. Lærere rapporterer at disse barna er mindre vennlig innstilt og mer aggressive enn medelevene. Barn som reagerer negativt eller mangler evner til å regulere sine emosjonelle uttrykk, står i fare for å bli avvist av medelever.
Barn med mye sinne strever gjerne med å finne effektive strategier for å handtere utfordringer. Det kan lett føre til en ond sirkel, der dette barnet i økende grad taper på den sosiale arena, og ofte i skolen. (Buckley & Saarni 2006, Saarni 1999) Manglende utvikling av emosjonell kompetanse sees i sammenheng med ulike risikofaktorer (Saarni 1999, Oatley et al. 2006). En rekke faktorer kan føre til at vår evne til å prosessere affektiv informasjon blir hemmet. Det å bli oppdradd i en familie som straffer en for å vise en eller annen følelse, eller å vokse opp med
deprimerte foreldre som ikke greier å speile barnets følelsesmessige utrykk kan være slike faktorer. Mentalt umodne foreldre kan ha vanskeligheter med ta godt nok vare på barnets behov for å bli speilet. Et høyt alkohol- eller narkotikakonsum hos
foresatte kan gjøre at de ikke evner å hjelpe barnet sitt med å gjenkjenne emosjonell informasjon. Hvis en spesiell emosjon, som frykt, stadig henger over en, kan dette farge barnets måte å tolke verden og emosjonelle signaler fra andre. Barnet kan misoppfatte andres intensjoner ved å tilpasse disse den emosjonelle tilstanden de er i (Nathanson 2003, Oatley et al. 2006). Det faktum at noen barn blir født med en neurologisk skade som gjør det vanskelig å tolke de ulike emosjonene og/ eller
18
regulere dem. Uten å gå nærmere inn på det her, kan både autisme og ADHD kan trekkes fram som eksempler (Cohen 1999).
2.3 Emosjon og aggresjon
Noen emosjoner, som sinne, frustrasjon og ydmykelse kan i større grad føre til aggresjon enn andre emosjoner (Baumeister & Bushman 2007). Adrian Faupel argumenterer for at det meste av den typen atferd i skolen som truer den fysiske og psykiske tryggheten hos elever, og som forstyrrer læring og øker stressnivået hos lærerne, stammer direkte eller indirekte fra følelsen av sinne. Om man kunne få ned nivået av opplevd sinne både hos elevene og de ansatte, ville det være mindre
problematferd og mindre behov for utestengning av elever fra normalskolen. (Faupel 2002) Alle mennesker blir sinte av og til, men sinne fører ikke alltid til aggresjon og vold (Baumeister & Bushman 2007).
Aggresjon som begrep blir brukt som felles betegnelse på en rekke fiendtlige handlinger, så vel verbale som fysiske angrep på andre. (Ayers et. Al. 2001) Ut fra et behavioristisk perspektiv defineres aggresjon som skadende atferd rettet mot et objekt (Montada 2007, Baumeister og Bushman 2007) Den allmenne, folkelige, forståelsen av aggresjon er videre enn denne definisjonen. Man forstår gjerne aggresjon som en intensjonell handling rettet mot å skade noe eller noen. Å vurdere aggresjon som en handling fører raskt til at man tillegger utøveren et ansvar, ut fra perspektivet om at det i forbindelse med handling har blitt truffet et valg.
Rettsystemet er bygget rundt dette perspektivet. I gitte situasjoner vil en aggressiv reaksjon bli hedret, i andre situasjoner fordømt, reaksjonen kan altså oppfattes som både antisosial og prososial, avhengig av kontekst og denne kontekstens antagelser om aggressorens motiver og mål (Montada 2007).
19 Aggresjon er ikke sykt i seg selv, men kan sees som del av et sunt mentalt system.
Det er når den aggressive reaksjonen slår ut på feil tid, feil sted og mot feil personer at den blir en vanske. Hvordan utøveren selv vurderer og evaluerer sine aggressive handlinger er av verdi hvis dennes atferd skal endres (Montada 2007). Ut fra et humanpsykologisk perspektiv søkes det å forstå den subjektive funksjonen ved aggresjon. Atferd er forståelig hvis motivene og målene for handlingen er kjent. I forhold til aggresjon, vil det si at grunnen til den aggressive atferden er kjent.
Emosjoner kan ha en motiverende rolle i forhold til aggressiv atferd, fordi emosjoner uttrykker en spesifikk personlig verdi som det handlende subjektet tilegner hendelsen eller objektet (Montada 2007). Mennesker er gjerne ikke klar over deres eget bidrag i den emosjonelle opplevelsen, ei heller sine predisposisjoner for hvilke emosjoner som trigges og i hvilken grad de trigges. Det er vanlig at mennesker attribuerer sine negative emosjonelle reaksjoner til den andres feil, mangler eller atferd. Emosjoner kan bare bli beskrevet og forstått via kognisjon.
Leo Montada argumenterer for at emosjonell kontroll og selvkontroll begynner ved at man reflekterer over validiteten ved det man tillegger objektet. Den handlende må forstå at;
- Hans subjektive forståelse er en hypotese, heller enn valid kunnskap.
- Han ser objektet eller hendelsen fra et perspektiv og at det kan finnes andre perspektiver.
- Verdien han har tillagt hendelsen eller objektet kan reflekteres rundt og endres.
Når et individ blir klar over sine tanker, tolkninger og evalueringer som er involvert i den emosjonelle opplevelsen, og sin egen rolle med å framdrive hendelsen, så kan han vurdere emosjonelt. Selvregulering av emosjoner blir dermed mulig (ibid.).
20
2.4 Emosjonell intelligens
I dette avsnittet presenteres emosjonell intelligens evnemodellen. Forskningsfeltet Emosjonell intelligens begynte som et felt innen psykologien, men er nå et område innen pedagogikk, bedriftspsykologi og psykiatri. Feltet er blitt popularisert og feltet er delt mellom populærvitenskaplige selvhjelpsbøker og rigid akademisk forskning på den andre (Matthews et al. 2002). Det er ulike tilnærminger til emnet og det kan være vanskelig for en utenforstående å begripe hva det i det hele tatt snakkes om når emosjonell intelligens diskuteres (Mayer 2006). Emosjonell intelligensfeltet kan grovt deles inn i to modeller, emosjonell intelligens evnemodellen og emosjonell intelligens blandingsmodellene som frontes av forskere som Daniel Goleman og Reuven Bar- On. Blandingsmodellene presenteres ikke videre her, men det skal nevnes at deres modeller for emosjonell intelligens kalles blandingsmodeller fordi de beskriver emosjonell intelligens som en blanding av evner, ferdigheter og personlighetstrekk (Mayer 2006).
2.4.1 Beslektende begreper
EI som begrep er beslektet med begreper som sosial intelligens, intrapersonlig intelligens, mentalisering, emosjonell kompetanse og emosjon og kognisjon.
Begrepet sosial intelligens var lansert av vitenskapsmannen Edmund Thorndike, allerede i 1920. Thorndike definerte sosial intelligens som ”evnen til å forstå andre og opptre klokt i mellommenneskelige forhold” (Goleman 1997, s. 55) Salovay og Mayer argumenterer for at termene er forskjellige og at EI ikke er en ren
redefinering av det mer anvendte begrepet. EI handler først og fremst om de
emosjonelle vanskene i sosiale og emosjonelle problemer, de argumenterer for noe smalere enn sosial intelligens (Neubaumer og Freudenthaler 2005). Howard Gardner fremmer i sin teori om de mange intelligenser, at det finnes en intrapersonlig
intelligens, beskrevet som evnen til å nå fram til eget følelsesliv, ens vifte av affekter og emosjoner, å kunne oppfatte og symbolisere emosjoner. Men, for Gardner
konstituerer ikke denne tilgangen til følelseslivet en emosjonell intelligens, det er
21 heller en del av en mer generell selv- og sosial kunnskap som henger sammen på et slags vis. (Armstrong, 2003, Mayer 2006) Mentalisering er et samlebegrep som rommer evnen til å fortolke egen og andre handlinger som meningsfulle ytringer av indre liv (Skårderud 2008) Det er usikkert hvordan innholdet i dette begrepet skiller seg fra innholdet i EI evnemodellen. Emosjon og kognisjonsforskningen ikke er synonym med forskningen på emosjonell intelligens. Emosjonell intelligens er snevrere og undersøker det feltet mellom emosjoner og kognisjon som de antar kan være en målbar intelligens. I denne oppgaven drøftes ikke intelligensbegrepet, selv om tema handler om en evne, og grad av denne er ikke hvorvidt det er en intelligens det mest sentrale.
2.4.2 Definiering av Emosjonell intelligens
Peter Salovay og hans kollega John Mayer publiserte i 1990 det som blir regnet som det første formelle konseptet av emosjonell intelligens (EI). Begrepet emosjonell intelligens var sporadisk nevnt i forskning tidligere, men det er Salovay og Mayer som blir regnet som forskerparet som lanserte begrepet. (Schulze & Roberts 2005, Fossen 2004, Føllesdal 2008, Matthews et al. 2002). Salovay og Mayer
argumenterer for at EI består av unike mekanismer som kan ligge under prosessene for emosjonell informasjon. Ut fra denne modellen forstås EI som en generell,
tradisjonell intelligens bestående av spesifikke, innbyrdes beslektede evner. Sammen med David Car uso utvikler de testbatteri (MSCEIT) for å kunne skille denne evnen fra andre mentale konstruksjoner. Diskusjonen rundt målbarhet av EI vil ikke bli belyst i denne teksten. Emosjoner blir forstått som et utviklet signalsystem og hver emosjon formidler en spesifikk betydning. Eksempelvis formidler emosjonen
”redsel” at en kan være i fare og at en må komme seg unna. Salovay og Mayer definerer emosjonell intelligens som;
Emotional intelligence involves the ability to perceive accurately, apraise, and express emotion; the ability to access and/ or generate feelings when they facilitate though;
the ability to understand emotion and emotional knowledge; and the ability to regulate emotions to promote emotional and intellectual growth (Salovay & Sluyter 1997, s.10 )
22
EI blir definert som en samling emosjonelle evner som skilles ut i fire ulike grener;
- evnen til å oppfatte, vurdere og utrykke emosjoner - evnen til å bruke emosjon til å lette kognisjon
- evnen til å forstå og analysere emosjoner, bruke emosjonell kunnskap - evnen til å håndtere emosjoner i en selv og i andre
EI modellen legger vekt på evnen til å utrykke emosjoner, ha fleksibel
planleggingsevne, kreativ tenkning, å kunne opprettholde oppmerksomheten og motivasjonen, og ikke minst det å kunne tenke rundt følelser (Neubaumer og Freudenthaler 2005). Som Salovay og Mayer har argumentert for at personer med høy EI er mer fleksible i deres utnyttelse av emosjonene (Neubauer og Fredenthaler 2005). Det å håndtere følelser betyr at selv om følelsene blir erfart, så blir de ikke nødvendigvis uttrykt. Man kan regulere emosjonene i henhold til kontekst. Det er individuelle forskjeller på evnen til å tolke egne og andres emosjoner (Mayer 2006) Salovay og Mayer antar at EI reflekterer et sett av tilegnede ferdigheter som utvikles gjennom erfaring og sosial interaksjon (Mayer 2006, Neubaumer og Freudenthaler 2005). Mayer ser det sannsynlig at et individ med høy EI i mindre sannsynlig grad hengir seg til problematferd og unngår selvdestruktiv, negativ atferd som røyking, alkohol- og stoffmisbruk og voldelige handlinger mot andre. Folk med høy EI har sannsynligvis flere positive sosiale interaksjoner. Personer med høy EI kan også være meget gode på å kunne beskrive motivasjonelle mål og retninger.
2.5 Sosial og emosjonell læring i skolen.
Betegnelsen EQ blir i dag gjerne brukt på ferdighetene ved emosjonell intelligens;
sosial og emosjonell kompetanse. Betegnelsen blir forbundet med ulike sosial og emosjonelle læringsprogrammer (SEL-programmer) i skolen. Disse strekker seg gjerne ut over emosjonell intelligens som evne, og jobber like mye med lærere og elevers sosiale og emosjonelle kompetanse, her forstått som ferdigheter som øker
23 sannsynligheten for at den enkelte skal tar del i og ansvar for et godt fellesskap (Cohen 1999). Wennberg og Norberg fikk på 1990-tallet kontakt med noen skoler i USA som aktivt arbeidet med elevenes følelsesmessige utvikling.
2.5.1 School development program og RCCP
Skolene i byen New Haven har siden 1980-tallet, jobbet med et spesialtilpasset program i samarbeid med Yale University og forskerne Roger Weissberg og Peter Salovay. I dette programmet undervises og trenes barn og ungdom i sosial og emosjonell kompetanse. Målet har vært å redusere de store sosiale problemene i byen, som ved igangsetting av programmet var sterkt gjenspeilet i elevmassen. Når forskerne prøvde å lage seg et bilde av vanskene man slet med i barnehagen, på grunnskolen og i ulike voksengrupper oppdaget de at det var noe felles gjeldende, uansett alder. Mange av menneskene hadde store mangler hva gjaldt sosial og emosjonell kompetanse. Mange av elevene på New Havens skoler hadde vansker med å kontrollere impulsene sine, håndtere stress, ta avgjørelser, å kommunisere, hadde dårlig selvtillit, strevde med å forstå andre mennesker og forstå og ta til seg begreper som vennskap og rettferdighet (Wennberg 2004).
Metoden i School development program er at elevene får undervisning i faget sosial kompetanse 2-3 ganger i uken, og hver leksjon varer i 30 minutter. Elevene trenes i ferdigheter som å kunne ta avgjørelser, skille mellom følelser og handling, og løse problemer på en adekvat og akseptabel måte. I klasserommet etterstrebes det et trygt og ikke-fordømmende miljø, der elevene oppmuntres til å prøve ut ulike måter å løse problemer og konflikter på. De voksne skal behandle elevene med respekt og
overordnet skal elevene oppleve at deres følelser respekteres. Elevene skal ha rett til sine følelser, men det gir dem ikke rett til å handle slik de vil.
Siden skolene innførte programmet har forskerne ved Yale University evaluert virksomheten hvert annet år og resultatene er positive. I 1992 måtte 40 % av elevene gå en klasse om igjen, fire år senere var antallet halvert. Elevenes framtidstro
24
forbedret seg, i 1992 opplevde 35 % håpløshet for framtiden, to år senere var antallet 25 %. I 1992 oppgav 46 % av elevene på sjette trinn at de en eller annen gang hadde startet en krangel, i 1994 var tallet nede i 35 % (Wennberg 2004).
Det andre skolebaserte programmet de trekker kunnskap fra heter Resolving Conflict Creatively Program. Programmet er utviklet av Linda Lantieri og Janet Patti i 1985 (Wennberg 2004). Programmet har blitt implementert i over 100 grunn- og
videregående skoler, med til sammen over 40 000 elever i New York city. Hensikten med metoden er å redusere grad av ungdomsvold (Matthews et al. 2002).
RCCP programmet er basert på en enkel, men ofte vanskelig gjennomførbar idé:
Mennesker bør høre på hverandre når det oppstår problemer og jobbe for fredlige løsninger. Både lærere, elever, foresatte og administratorer lærer praktiske
ferdigheter som gjør dem i stand til å løse konflikter på en ikke-voldelig måte.
Programmet har bl.a. en curriculumbasert undervisning som vektlegger at
mennesker har mange handlingsvalg når konflikter oppstår, at de kan løses på andre måter enn passivitet eller aggresjon. Videre jobbes det med at elevene skal lære aktiv lytting, selvsikkerhet, det å utrykke følelser på en adekvat måte, kunne ta ulike perspektiv, samarbeid, forhandlinger, det å verdsette ulikheter og håndtere
fordommer. For at en skole skal kunne gjennomføre programmet og endre miljøet til mer fredelig et, må lærerne selv endres. De må lære hvordan de selv skal takle og løse konflikter, og tilegne seg en ny måte å lede klasserommet på, der de må tørre å dele makten med elevene, slik at elevene lærer å håndtere sine egne stridigheter.
Elever blir derfor også utdannet til meglere, basert på tradisjonell konflikthåndtering (Wennberg 2004, Lantieri 1995, Matthews et. al 2002) Linda Lantieri (1995)
vektlegger at voldsforebyggende programmer som dette ikke er noen rask implementering i en skole, og for at det skal finne sted må det jobbes med fra innsiden av skolen, et sentralt budskap blant skolens egne mål må være ikke-vold.
25 Programmet ble evaluert basert på to sett utviklingsdata fra 5053 elever i 2-6 trinn ved 11 av New Yorks skoler. De elevene som fikk et høyt antall undervisningstimer med RCCP hadde en signifikant lavere vekst i selvrapportert fiendtlige innstillinger og lærerrapporterte aggressive handlinger enn elever med liten grad av RCCP undervisning. En annen uavhengig studie fra 1990 fant at 87 % av lærerne sa at RCCP hadde positiv innvirkning på elevene. De rapporterte følgende endringer;
mindre grad av vold i klasserommet, økt bruk av konfliktløsningsferdigheter, forbedret selvtillit og følelse av empowerment, økt oppmerksomhet for emosjoner, økt grad av omsorgsfull atferd, og større grad av aksept av ulikheter. En tredje studie fant at hos elevgruppen som deltok i RCCP programmet sank både raten for
skolefrafall og utestengelser (Matthews et al. 2002) 2.5.2 EQ i skolen
Metoden som kalles EQ i skolen er utarbeidet av den svenske psykologen Bodil Wennberg og sivilingeniøren Sofia Norberg. Wennberg og Norberg viser til neuropsykologisk og utviklingspsykologisk forskning men bygger i hovedsak sin metode på tre ulike kilder, teoriene om emosjonell intelligens og de to ovennevnte skolebaserte programmene i USA.I dette avsnittet presenteres Wennberg og Norbergs forståelse av emosjonell intelligens og modellen de har utarbeidet for skandinaviske skoler.
Wennberg og Norberg trekker fra de ulike retningene innen EI-feltet. De definerer emosjonell intelligens som
evnen til å oppfatte sine egne følelser, tolke og forstå dem og ut fra dette oppfatte andre menneskers følelser og tolke og forstå dem (Norberg og Wennberg s.
7, 2005).
De ser på emosjonell intelligens som en begavelse man kan trene opp hele livet.
Akkurat dette gjør EQ godt egnet som et fag i skolen, for å forebygge stress og uroligheter hos både ansatte og elever, noe som igjen vil gi seg utslag i et bedre
26
læringsmiljø (Wennberg 2004) Vi besitter en vifte av ulike følelser, noen søker vi å oppleve, andre vil vi helst unngå. Men, vi kan ikke styre følelsene helt bevisst, vi befinner oss til en hver tid i en eller flere emosjonelle tilstander, men greier vi å være bevisste de følelsene som oppstår i oss, øker sjansene for at vi kan ta ansvar for dem og minske deres innflytelse over kognisjon og handling.
Metodene fra ovennevnte programmer ble tilpasset skandinaviske forhold og første skolen de utdannet etter SEL prinsippene var Ellagårdskolan i Täby utenfor
Stockholm i 1997. I dag er det en rekke skoler i Sverige som arbeider med å utvikle den emosjonelle intelligensen både hos elvene og skolens ansatte. I 2005 begynte den første skolen i Norge med EQ i skolen, siden det har flere skoler implementert undervisningen.
I skolen legger de vekt på nødvendigheten av at læreren trenger mer enn pedagogikk og fagkunnskap, for å skape og opprettholde et godt læringsmiljø må lærerne
skoleres i ledelse. I boken Klasseromsledelse (Wennberg og Norberg, 2005) vektlegger forfatterne hvordan følelsene påvirker både lærere og elever både negativt og positivt, i normativ forstand. Det er flere sider ved økte emosjonell kompetanse i skolen. Wennberg og Norberg peker på fordeler blant lærerne. EQ satsingen handler en del om indre stresskontroll for lærerne, at de skal oppleve mindre grad av tilkortkommenhet, irritasjon og sinne, og anger over ubetenksomme valg i en hektisk og krevende arbeidssituasjon. Om de får kontroll over egne
emosjoner, vil de i mindre grad la seg vippe av pinnen og lede klassen gjennom læring av skolefag. Økte ledelsesferdigheter kan korte ned tiden på å løse konflikter mellom elever, mellom en selv og elever, stimulere lærelyst og motivasjon og slik få mer tid til undervisning av fag. Et tredje aspekt, og alt henger jo sammen, er
utrustning av elevens EQ. For å arbeide mot dette har Wennberg og Norberg utviklet en struktur basert på deres syn på EQ. Denne strukturen har de utformet som en utviklingstrapp som kan brukes som et verktøy i skolen.
27
Fig 1. Modell av EQ trappen
Hvordan denne EQ trappen anvendes og metoden som helhet blir presentert under analysekapittelet, da kunnskap om dette er en del av min studie.
E: KONFLIKTHÅNDTERING Kunne bruke ulike verktøy til å løse hverdagslige konflikter
D: KOMMUNIKASJON
Kunne ta ansvar for egen kommunikasjon. Forstå virkningen hos seg selv og andre av positive og negative kommunikasjonsmønstre.
C: ANSVAR.
Kunne ta ansvar for sitt følelsesliv. Kunne se konsekvenser av egne valg. Ha evne til å se alternativer og våge å velge nye handlingsmønstre.
B: EMPATI
Kunne identifisere hva andre føler og se hvilke forskjellige måter andre mennesker uttrykker sine følelser.
Kunne leve seg inn i andres følelser.
Forstå sin egen rolle i forhold til andres følelsesliv.
Kunne handtere egne og andres ladete følelser i ladede situasjoner.
A: SELVERKJENNELSE
Kunne identifisere sine egne følelser når de dukker opp.
Kunne sette navn på følelsene sine.
Kunne gi andre mennesker del i hva man føler.
Kunne våge å utrykke følelsene sine eller bevisst velge ikke å gjøre det. Kunne gjenkjenne følelsers fysiske uttrykk.
Kunne håndtere og ha rom for egne følelser.
28
3 Vitenskapsteori og valg av metode
Vitenskapsteori er vitenskapen om vitenskapen (Befring 1998). Det omhandler en rekke aspekter, og jeg skal her presentere noen av disse i lys av mitt
masteroppgaveprosjekt.
Dette kapittelet tar for seg oppgavens vitenskapelige ramme og metodiske valg.
Innledningsvis diskuterer jeg de vitenskapsteoretiske perspektivene som ligger til grunn for denne studien. Deretter redegjøres det for tanker bak utformingen av intervjuguide og valget av informanter. Intervju er brukt som
datainnsamlingsmetode. I dette kapitelet diskuterer jeg valget av metode, og ikke minst hvordan datamaterialet er blitt behandlet på vei mot utformingen av
forskningsresultater. Deretter gis det en kvalitetsvurdering av denne studien og avslutningsvis diskuteres arbeidet i lys av etiske betraktninger.
3.1 Vitenskapsteoretiske perspektiver
Vitenskapen blir gjerne skilt i tre vitenskapsområder, natur-, human- og
samfunnsvitenskap. Spesialpedagogikken har elementer fra alle tre områdene, men blir først og fremst regnet til human- og samfunnsvitenskapen. Det har strides om hvorvidt det bør være én eller to modeller for forskning i vitenskapen. Den
banebrytende franske filosofen Auguste Comte (1798-1857) var en av dem som mente at all vitenskaplig forskning skulle bygge på de samme prinsippene, der naturvitenskapens metode og mål om objektivitet skal kunne ligge til grunn. Dette blir kalt positivisme. Samfunns- og humanvitenskapene fokuserer på mennesket og menneskelig organisering og samhandling. Mennesket har vilje og kan gjøre valg, de er foranderlige, opplever og har en formening om hva de opplever (Fuglseth 2006).
29 I dette forskningsprosjektet har jeg beveget meg ut i praksisfeltet for å observere og samle informasjon om det fenomenet som er ønsket studert, for deretter å kartlegge og analysere funn og resultater. Jeg har ønsket å oppnå to forståelser, den ene mer objektiv; metoden som anvendes i EQ satsingen, den andre mer fenomenologisk;
informantenes erfaringer og opplevelser av denne satsingen. Å fange noen
menneskers opplevelser av et fenomen lar seg vanskelig gjøre med en design basert på positivistisk tenking, der de styrende ideene er lovmessighet og objektivitet.
Studier av menneskers opplevelser og meninger om sitt arbeid gir et datamateriale som i større grad appellerer til tolkninger enn til sterk grad av objektivitet. Denne signifikante forskjellen argumenterer for at det bør være to modeller for forskning.
Den hermeneutiske og den fenomenologiske forskningstradisjonen har i større grad utviklet ideer og verktøy som har relevans for utformingen av denne
forskningsstudien.
3.2 Hermeneutikk og fenomenologi - påvirkninger på egen forskningsstudie
Den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer (1900–2002) anses av mange å være hermeneutikkens fremste teoretiker på 1900-tallet. Hermeneutikk er en
vitenskapsteoretisk retning som har hatt stor innvirkning på humanistisk
vitenskapsteori. (Fuglseth 2006) Hermeneutikk er læren om tolkning (Dalen 2004).
Hvordan kan jeg være sikker på at jeg forstår det jeg leser?
I løpet av min masterstudie har jeg kjent en del på den hermeneutiske sirkel, spesielt i forhold til forskningsarenaene som ligger til grunn for teorikapittelet. Her må jeg gå tilbake i tid. Før valg av tema besto min kunnskaps- og erfaringsbakgrunn på feltet emosjoner nesten bare av subjektive opplevelser og forståelse basert på
livserfaring. Denne erfaringsbakgrunnen ble ”synlig” for meg under første år master når jeg forsøkte å forstå et par kasusbeskrivelser der jeg ikke helt greide å forstå
30
disse enkelttilfellene ut fra de faglige redskapene, altså teoriene, jeg var introdusert for. Den ytre observerbare atferden framsto som relativt meningsløs og
selvdestruktiv. Uten bevisst hensikt, følte meg inn i disse menneskene, dette gjorde at jeg resonerte på en måte som gjorde det irrasjonelle ble forståelig. Dette gjør vi jo som medmennesker, men jeg hadde vel så fokus på å anvende pensum at dette aspektet ble vagt i meg i den faglige konteksten. Dette avgjorde tema for min fordypningsoppgave, der jeg tok for meg emosjonen Skam og søkte å forstå feltet psykososiale vansker i lys av denne. Dette var grunnlaget, min livsverden, i min forståelseshorisont ved valg av mastertema. Livsverden er et komplisert begrep som har sitt utspring fra den tysk-tjekkiske matematikeren og filosofen Edmund Husserl.
Begrepet vil ikke her diskuteres i dypet, men kortfattet uttrykket omfatter det
personers opplevelse av sin hverdag og hvordan dem forholder seg til denne (Dalen 2004).
Et grunnmoment i min forskning dreier seg om emosjonell intelligens, et nytt og litt selvmotsigende begrep som jeg hadde en vag populærvitenskaplig fornemmelse av, jeg hadde en hypotese om meningsinnholdet. Denne hypotesen, og min
forståelseshorisont, og andre sider av meg, farget min forståelse både når jeg leste faglitteratur på området og skrev teoridelen av oppgaven. Under litteraturstudiet til teorikapittelet fant jeg ulike definisjoner og en rekke forfattere av bøker om EI, men hvem tilhørte det populærvitenskaplige segmentet og hvem presenterte seriøs
vitenskapelig forskning? Første steg for å være sikker på at jeg forsto det jeg leste var å sortere, finne navnene som går igjen og skille teoretiske retninger fra
hverandre. Å få luket i litteraturen ga meg fortsatt ikke den roen som jeg opplever brer seg når jeg skjønner at jeg forstår. ”Hvorfor?” er et spørsmål som driver forskningen, men som må balanseres mot akkurat dette, når vet man at man forstår nok innen den konteksten man bedriver forskning? Det er lett å la seg fange av hyllemetere med faglitteratur, på jakt etter endelige lover i et fagområde som er for komplekst og uutforsket for den slags (Skogen i Fugleseth og Skogen 2006). Jeg
31 beveget meg over i fagfeltene emosjon og kognisjon, aggresjonsforskning, og
generell emosjonsforskning med fokus på ulike teorier rundt utvikling av emosjoner og utvikling av emosjonell regulering. Jeg har sett noe på personlighetspsykologi, siden et sentralt tema innen EI-forskningen er hvorvidt det bare er et nytt begrep for allerede veldokumenterte aspekter av personligheten, eller noe nyoppdaget? Videre har jeg lest om beslektede begreper som sosial kompetanse (bl.a. Elliot og Gresham 2002, Vedeler 2007, Lamer 1997), mentalisering (Skårderud 2008) og Carolyn Saarnis teori om emosjonell kompetanse (Saarni 1999, von Tetzchner 2001).
Underveis har jeg stadig vendt tilbake til teoriene om emosjonell intelligens, sett på det i lys av de andre teoriene og det tok sin tid før jeg kunne si at jeg opplevde å skjønne nok av sentrale områder innen EI forskningen. Dette litteraturstudiet utvidet min forståelseshorisont, slik at jeg hadde større mulighet til å forstå de lærerne jeg intervjuet (Wormnæs 1996, Fuglseth 2006). Hvis jeg forsto dem, så skjedde det en horisontsammensmelting, i følge Gadamer (ibid).
I arbeidet med analysen har jeg forsøkt å hente ut og se mot hverandre elementer i de ulike intervjuene og dette i forhold til teori, jeg har forsøkt å utdype det de sier på tvers samtidig som deres ord står tungt. Dette bringer meg over på det
fenomenologiske aspektet ved studiet.
Fenomenologi er en filosofisk tradisjon med stor innvirkning på forskningsprosessen innen humanvitenskapen og kan sees i sammenheng med hermeneutikken. Dette perspektivet krever en kvalitativ tilnærming. Den er basert på deskriptiv studie av menneskets bevissthet. Et fenomenologisk perspektiv fokuserer på en persons
livsverden. Det handler om å se det et annet menneske ser (Kvale 2007, Dalen 2004) Mine informanter er intervjuet om forhold knyttet til deres profesjon. Informantene besvarer spørsmål om aspekter ved en metode de anvender i sitt arbeid. Denne forskningen bærer preg av å være en empirisk undersøkelse. Samtidig utgir informantene sine innstillinger til denne metoden og deres erfaringer med hva metoden har gjort med dem selv og elevene ved skolen. Å søke etter å trenge inn i
