Praksisveilederen i skolen (Versjon 1.1 - Januar 2014)

Rolf K. Baltzersen

Rolf K. Baltzersen

ISBN-13 for Praksisveilederen i skolen (Versjon 1.1 – januar 2014)

• 978-82-93356-01-1 (Trykt)

• 978-82-93356-00-4 (EPUB)

• 978-82-93356-02-8 (PDF)

• 978-82-93356-03-5 (MOBI)

EPUB kan bli brukt med de fleste nettbrett og mobiltelefoner, mens MOBI blir brukt for Kindle. Alle bilder og figurer i boken er lisensiert under en CC-lisens. Fullstendig kildeliste for alle bildene er oppgitt til slutt i boken.

Dette innholdet er tilgjengelig under lisensen Creative Commons – Navngivelse (CC BY 3.0 NO)

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/ Denne boken er en bearbeidet versjon av en tekst som allerede har allerede blitt publisert med en Creative Commons license på nettstedet Wikibøker (http://no.wikibooks.org/wiki/Bruker:Rudolpho/B%C3%B8ker/

Praksisveilederen_i_skolen). Den opprinnelige teksten kan også lastes ned gratis fra dette nettstedet. Rolf K. Baltzersen har vært redaktør og hovedforfatter både for den opprinnelige versjonen (Versjon 1.0 – september 2012) og denne nye versjonen (Versjon 1.1 – januar 2014).

Boken blir nå utgitt på eget forlag av forfatteren selv. Du kan følge

den videre utviklingen av boken på dette

nettstedet: http://praksisveilederen.blogspot.no/

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/ Denne boken er en bearbeidet versjon av en tekst som allerede har allerede blitt publisert med en Creative Commons lisens på nettstedet Wikibøker (http://no.wikibooks.org/

wiki/Bruker:Rudolpho/B%C3%B8ker/Praksisveilederen_i_skolen). Den opprinnelige teksten kan også lastes ned gratis fra dette nettstedet. Rolf K.

Baltzersen har vært redaktør og hovedforfatter både for den opprinnelige versjonen (Versjon 1.0 – september 2012) og denne nye versjonen (Versjon 1.1 – januar 2014).

Forord ix Part I. Praksisveiledning i lærerutdanningen

Innledning

1. 3

Praksisopplæring i lærerutdanningen

2. 13

Det første møtet i praksisveiledningen

3. 21

Skriftlige refleksjonsredskap i praksisveiledningen

4. 25

Observasjon i praksisveiledningen

5. 41

Skikkethetsvurdering i lærerutdanningen

6. 45

Muntlige refleksjonsredskap i praksisveiledningen

7. 51

Aktiv lytting

8. 55

Å samtale om samtalen i veiledningen

9. 69

Å få råd i veiledningen

10. 77

Konfrontering

11. 79

Part II. Teorier om veiledning Hva er veiledning?

12. 83

Handlings- og refleksjonsmodellen

13. 95

Mesterlære

14. 99

Dreyfus og Dreyfus sin modell for ferdighetstilegnelse

15. 113

Didaktisk veiledningsstrategi

16. 117

Systemisk veiledning

17. 125

En narrativ tilnærming til veiledning

18. 133

Coaching

19. 139

Verdsettende undersøkelse

20. 143

Aksjonslæring

21. 149

Reflekterende team som veiledningsstrategi

22. 159

Bildekilder 163

vii

BokenPraksisveilederen i skolenble opprinnelig publisert som en gratis og fritt tilgjengelig wikilærebok september 2012. Noen av tilbakemeldingene som kom etter publiseringen av den første versjonen, var at leserne ønsket at både papirboken og e-boken skulle være lettere tilgjengelig på nettet. Siden den første publiseringen har jeg derfor jobbet mye med å forbedre layout og design.

Versjon 1.1 – januar 2014av denne boken blir nå endelig publisert i et nytt og mer lesevennlig e-bokformat. Denne versjonen av boken kan enkelt bli lest på både nettbrett og Kindle. I tillegg er det mulig å kjøpe en versjon av denne boken i papir via nettet (Amazon) til en meget rimelig pris.

Sammenlignet med 1.0-versjonen er noen få bilder fjernet og noen nye er lagt til. Teksten er stort sett den samme, selv om språket er forbedret i denne versjonen. Versjonsoppgraderingen er derfor angitt til “1.1″ og ikke til “2.0″ som ville krevd mer omfattende endringer av teksten. Man kan selvfølgelig fortsatt finne den opprinnelige versjonen av boken på nettstedet Wikibøker. Målgruppen er fortsatt primært praksisveiledere og andre lærerutdannere som jobber med praksisopplæring.

I forbindelse med utgivelsen av også denne bokversjonen, vil jeg takke Norgesuniversitetet for deres økonomiske støtte. Både i arbeidsform og i produkt er dette prosjektet uvanlig. Meg bekjent er det ikke laget noe liknende verken i Norge eller internasjonalt. Uten støtten fra Norgesuniversitetet ville grunnteksten og boken slik den i dag foreligger, ikke vært realisert. Målet er at boken, det være seg i e-bokformat eller i papir, skal representere en helt ny måte å dele, utvikle og samskrive tekst på, som vi forhåpentligvis vil se mer av i årene fremover.

Oslo, 30.januar, 2014.. .Rolf K. Baltzersen

ix

Praksisveiledning i

lærerutdanningen

Innledning

Hvorfor skrive en bok om praksisveiledning i skolen?

De siste årene har vi sett en økende interesse for praksisopplæringen i lærerutdanningen. Målet med å publisere en fritt tilgjengelig bok om emnet er å styrke praksisveiledernes kompetanse og dermed forbedre utdanningskvaliteten. Mange artikler i boken har en generell tilnærming som gjør dem relevante for praksisopplæring i alle typer lærerutdanning, enten det er førskole, grunnskolelærerutdanning (GLU) eller praktisk-pedagogisk utdanning (PPU).

I denne bokversjonen er det i tillegg gjort en god del arbeid med å forbedre bokens layout og design. Dette gjelder både papirversjonen og e-bokversjonen. E-bokversjonen er tilgjengelig via Pressbooks og Brage. En papirversjon er tilgjengelig på nettstedet Amazon (papirversjon). Siden e-boken er gratis og åpent tilgjengelig for alle, vil det kanskje bli lettere for praksisveiledere å holde seg faglig oppdatert.

Bokens oppbygning

Denne boken består av en samling artikler og er delt opp i to hoveddeler. I del I presenteres artikler som retter seg inn mot praksisveiledning i lærerutdanningen med eksempler fra dette utdanningsområdet. Aktuelle skriftlige og muntlige refleksjonsredskap blir beskrevet. Eksempler fra skolen er primært hentet fra bokenPraksislæreren(2010) av Vivi Nilssen og bokenVeiledning av førskolelærere(2009) av Nina Carson og Åsta Birkeland. I del II gis et kort overblikk over den bredde av teorier om veiledning man kan la seg inspirere av i praksisveiledningen.

3

Det er blitt populært å bruke nettbrett til lesing av tekst.

Del I: Praksisveiledning i lærerutdanningen

I del I av boken beskrives veiledningskonteksten som i denne bokversjonen er praksisveiledning i lærerutdanningen. Dette blir gjort i en egenintroduksjonsartikkel. I tillegg er det egne artikler omdet første møtet i praksisveiledningenogskikkethetsvurdering i lærerutdanningen.

Årsaken er at mange praksisveiledere ser ut til å ha spørsmål om disse to områdene.

Artiklene om skriftlige og muntlige refleksjonsredskap i praksisveiledningen er inspirert av sosiokulturell læringsteori som vektlegger betydningen av artefakter eller redskaper. Her presenteres flere praktiske verktøy som både veileder og veisøker kan benytte seg av. I artikkelen omskriftlige refleksjonsredskapblir det forklart hvorfor det er lurt å bruke samarbeidsavtaler som styringsredskap i praksisopplæringen. Her tematiseres også hvilke ulike veiledningsgrunnlag man kan bruke, og det blir gitt argumenter for hvorfor det er lurt at veisøker forbereder seg skriftlig til veiledningen.

Veiledningsgrunnlaget kan enten være en skriftlig undervisningsplan eller praksisfortelling. I tillegg sies det noe om hvordan praksisstudenten kan benytte seg av loggskriving ogobservasjon i praksisveiledningen. Forhåpentligvis vil bruk av slike redskap kunne bidra til å styrke studentenes refleksjon over egen praksis.

Når det gjelder bruk avmuntlige refleksjonsredskapi veiledningen, så er artikkelen omaktiv lyttingsentral. Her blir kommunikasjonsformer som parafrasering, det å stille spørsmål og det å vise oppmerksomhet beskrevet. Artikkelen om detå samtale om samtalener dessuten viktig. I praksisveiledningen i lærerutdanningen kan man for eksempel sette av tid til å snakke om veiledningssamtalen i startfasen. Det er langt fra gitt at det bare er veilederen som skal bestemme hva som er den riktige veiledningen. Artikler om det å gi rådogkonfronteringer også tatt med. Grunnen er at det er vanlig at veileder og veisøker lurer på hvordan de skal forholde seg til dette.

Begrepet “praksisveileder” er valgt istedenfor det mer vanlige praksislærerbegrepet. Årsaken til dette er at jeg tror en vid forståelse av veiledningsbegrepet dekker arbeidet i praksisopplæringen på en bedre måte enn begrepene “praksislærer” og “øvingslærer”. Opererer man med en bred eklektisk teoritilnærming, vil veiledningsbegrepet for eksempel kunne inkludere både handlings- og refleksjonsmodellen og mesterlæreperspektivet (se del II).

Del II: Teorier om veiledning

I del II presenteres veiledningsteorier som kan være aktuelle å bruke i praksisveiledningen. I utgangspunktet bør praksisveiledere ha kjennskap til flere perspektiver slik at de i størst mulig grad kan få velge sitt eget ståsted. Med en slikeklektisk tilnærmingtil veilederopplæringen, blir det viktigere å begrunne valg av veiledningsperspektiv enn å velge det ene riktige perspektivet.

Målet med denne boken er følgelig å forsøke å tilby en bredde av perspektiver som kan gi et variert perspektiv på veiledning i en norsk skolekontekst. På grunn av det store antallet teorier som blir brukt innenfor veiledningsfeltet, har det vært vanskelig å velge de mest relevante for denne boken. I tillegg til en generell innføringsartikkel blir åtte ulike teoriperspektiver presentert. Her følger en kort begrunnelse for hvorfor akkurat disse er tatt med.

For det første presentereshandlings- og refleksjonsmodellen.Denne veiledningsmodellen er inkludert fordi den har spilt en helt sentral rolle i norsk veilederutdanning de siste tiårene.

Mesterlæretradisjonener tatt med fordi denne veiledningsformen alltid har spilt en viktig rolle i praksisopplæringen. Interessen for dette perspektivet har dessuten økt merkbart det siste tiåret. Artikkelen ombrødrene Dreyfus sin modell for ferdighetstilegnelseer meget kjent og befinner seg også innenfor dette perspektivet.

En annen viktig teori er dendidaktiske veiledningsstrategiensom har vært mye i bruk i praksisopplæringen. Detsystemiske perspektivet på veiledningblir regnet for å være en av de mest betydningsfulle teoriene. Det er flere nye tilnærminger til veiledning som bygger på elementer fra systemteori.Reflekterende team som veiledningsstrategier et slikt eksempel som har fått økt oppmerksomhet de siste årene.

I tillegg er det flere andre artikler i denne boken som presenterer andre nyere teorier innenfor veiledningsfeltet. Dette gjelderden narrative tilnærmingen til veiledningsom blant annet fokuserer på betydningen av at veisøker utarbeider praksisfortellinger.Coachinger også blitt mer populært som veiledningsbegrep de siste årene.

Det er særlig de perspektivene som i større grad inkluderer kollektive refleksjonsprosesser i veiledningen, som har blitt vurdert som interessante å ha med. En av disse erVerdsettende undersøkelse(på

engelsk “Appreciative inquiry”) som vektlegger å få frem positive ressurser hos mennesker.Aksjonslæringrepresenterer en annen tilnærming som ofte fokuserer på at ansatte i en organisasjon veileder hverandre i endrings- og utviklingsarbeid.

Boken som et utgangspunkt for å utvikle fagfeltet

Den opprinnelige versjonen av boken (Versjon 1.0utgitt i september 2012) ble publisert med lisensen CC BY-SA (dvs. Creative Commons Navngivelse – Del på samme vilkår) på nettstedet Wikibøker og som papirversjon på Pediapress. I denne boken, som blir kaltVersjon 1.1, har jeg valgt å bruke den mest åpne lisensen (CC BY). Det betyr at du står helt fritt i forhold til hvordan du ønsker å gjenbruke og distribuere teksten videre, men du må bruke den samme lisensen (CC BY) på den teksten du videreutvikler. Du må imidlertid navngi lisensgiver (den som har skrevet og publisert boken). En viktig grunn til å velge denne lisensen er at den ser ut til å være den mest brukte i ledende miljøer som utvikler åpne lærebøker (som for eksempel Open Stax College).

En fordel med en åpen lærebok som Praksisveilederen i skolen er at den frie gjenbrukslisensen gjør det mulig for andre å skreddersy og gjøre tilgjengelig sin egen bok med utgangspunkt i de artikler man finner spesielt relevante for sin gruppe studenter. Dette gjør denne nettbaserte boken langt mer fleksibel enn tradisjonelle lærebøker i papir der man må velge mellom “alt eller ingenting”. Nedenfor følger et eksempel på nettopp dette:

Innføringsboken i papir omPædagogisk vejledningav Ole Løw (2009) er pensum på Praktisk-pedagogisk utdanning ved Høgskolen i Østfold. Løw opererer med 6 ulike teorier om veiledning i boken: 1) Veiledning som praksislæring og modellæring, 2) veiledning som mentoring, 3) handlings- og refleksjonsmodellen, 4) veiledning som reflekterende prosesser og posisjoner, 5) veiledning som løsningsfokusert samtale (LØFT) og 6) narrativ veiledning. Til tross for at denne boken er på pensum, mener jeg den har flere svakheter. Det er få relevante praktiske eksempler. Fordi forfatteren er dansk, passer heller ikke eksemplene så godt med den norske utdanningskonteksten.

Teoripresentasjonen er i tillegg til tider skrevet i et ganske tungt språk. Den kunne gjerne vært mindre omfattende og mer lesevennlig. I tillegg mangler veiledningsperspektiver som er viktige i norsk sammenheng, som for eksempel didaktisk veiledningsstrategi.

Hvis Løws bok hadde vært publisert under en fri gjenbrukslisens, kunne jeg selv gjort nødvendige endringer av teksten slik at den ble mer tilpasset de studentene jeg underviser. Det er nettopp dette som bokenPraksisveilederen i skolen tillater at du kan gjøre. I utgangspunktet fremstår allikevel boken som ganske lik en tradisjonell lærebok i pedagogikk i høyere utdanning. Den store forskjellen ligger i publiseringslisensen som tillater fleksibel gjenbruk av den publiserte teksten.

Når det gjelder pedagogisk veiledning som teoriområde, blir det årlig skrevet nye bøker om akkurat de samme teoriene. En viktig grunn er at utdanningsordningene jevnlig endrer seg. Selv om mye av teorien er lik, så vil boken inneholde oppdaterte politiske planføringer.

Ved å bruke lærebøker med fri gjenbrukslisens, vil det bli mye enklere å gjøre slike oppdateringer. Det kan dessuten bli gjort langt raskere og billigere.

Det ville i tillegg være en fordel om man kunne klare å vedlikeholde en faglig introduksjonstekst som gir oversikt over ny faglitteratur som blir publisert. Tanken er at artiklene i denne boken på sikt vil kunne fungere som portaler som viser vei til mer fagstoff.

Målet er at ikke bare fagansatte i høyere utdanning skal bidra i slike tekstpubliserende praksisfellesskap, men også praksisveiledere og lærerstudenter. I dette bokprosjektet har for eksempel praksisveiledere ved Høgskolen i Østfold gitt tilbakemeldinger på hvordan man kan videreutvikle boken. På samme måte som med nettleksikonet Wikipedia åpner gjenbrukslisensen opp for at hvem som helst kan bidra. Kanskje kan slike kollektive tekster på sikt bidra til å samle praksisveiledning i skolen til å bli et mer enhetlig fagfelt? Med en felles dynamisk tekstflate på nettet vil det kunne bli enklere for ulike fagpersoner rundt omkring i landet å jobbe “tettere” sammen.

Hvordan bygge videre på boken?

Ved å bruke en åpen lisens, vil teksten være fritt tilgjengelig for andre i fremtiden. En konsekvens av dette er at læreboken dermed i prinsippet aldri blir helt ferdig. Man vil alltid ha muligheten til å endre teksten og tilpasse den til egne behov. Du bør imidlertid helst følge noen kjøreregler hvis du ønsker å gjenbruke tekst fra denne boken. Det er fortsatt viktig å referere til de opprinnelige forfatterne og fotografene.

Dette kan man gjøre på flere måter. En mulighet er f.eks. ved å lage en generell oversikt i innledningen over alle bidragsytere. En annen mulighet er å lenke til de opprinnelige internettadressene der artiklene ble publisert. Det finnes også en liste med bildereferanser til slutt i boken som det er mulig å kopiere. Ønsker du å gjøre større endringer av en tekst, anbefales det at du kopierer den opprinnelige teksten over i en ny artikkel på Pressbooks eller Wikibøker, og så kan du jobbe videre derfra.

Et viktig prinsipp er imidlertid at det skal være lett å finne frem til den opprinnelige versjonen av teksten. Jeg refererer derfor tilbake til de artikler på Wikibøker som er blitt gjenbrukt. Husk også at den

nye teksten du utvikler,må deles under den samme lisensen som den opprinnelige teksten. Boken er skrevet med et stort ønske om at andre skal videreutvikle den og ta ansvaret for en kollektiv utvikling av en bok innenfor dette feltet. På denne måten skaper man en sterkere tekstutviklingsdynamikk, egentlig etter de samme prinsipper som vi har sett innenfor miljøer knyttet til utvikling av programvare med åpen kildekode.

I denne sammenheng er det viktig å understreke at det i arbeidet med slike bøker ofte vil være behov for redaktører som kan kvalitetssikre innholdet. Selv om boken er skrevet med en kollektiv gjenbrukslisens, er det viktig at bidragsytere også kan beholde den personlige kreditering og ære som mange forfattere er opptatt av.

2014-versjonen av boken har derfor redaktør og bidragsyter nevnt ved navn slik CC BY lisensen krever. På denne måten befinner boken seg innenfor en tradisjonell tekstproduksjonsmodell der man påberoper seg forfatterskap, men i tillegg frigir man teksten under en kollektiv tekstlisens. Dette gjør at hvem som helst i fremtiden kan gjenbruke teksten.

Kvalitetssikring av det faglige innholdet

Det er redaktøren som primært har kvalitetssikret at denne versjonen holder et godt faglig nivå. Baltzersen har i flere år jobbet med veiledningspedagogikk som et hovedområde i forhold til undervisning og forskning. Leseren vil nok fortsatt kunne oppleve at kvaliteten på artiklene vil kunne variere, men målet har vært at alle artikler skal ha et visst faglig minimumsnivå. Siden publiseringen avVersjon 1.0har flere praksisveiledere ute i skolen gitt tilbakemeldinger på at de har opplevd boken som en nyttig introduksjonstekst til feltet. Det er derfor ikke gjort større endringer av innholdet iVersjon 1.1. Det er imidlertid planlagt at flere lærerutdannere vil anmelde boken til våren. Disse tilbakemeldingene vil danne et viktig grunnlag for videreutvikling av boken. Disse kommentarene vil også bli publisert på bokens hjemmeside.

I utgangspunktet åpner bokens gjenbrukslisens opp for at alle aktører kan være med å bidra. Dette inkluderer både lærerutdannere, lærerstudenter, praksisveiledere og andre lærere. Slik representerer den

digitale teksten et forsøk på å etablere nye faglige kontaktpunkter mellom skole og lærerutdanning. Tanken er at denne boken skal fungere både som en tradisjonell oppdatert lærebok, men også som et faglig møtested for de som er interessert i temaet. Det er derfor vi har opprettet en nettside som skal kunne gi oversikt over hvem som bidrar i bokprosjektet. På sikt kan slike virtuelle fagfellesskap bli viktige for utviklingen av praksisveiledning som felt.

Det er et langsiktig mål å utvikle flere nye versjoner av den samme veiledningsboken. Det pågår derfor et arbeid med å oversette deler av boken til flere ulike språk. For tiden blir det jobbet med utgaver på svensk, engelsk, tyrkisk, kinesisk og swahili. På sikt er det også mulig det vil bli utviklet nye versjoner som retter seg inn mot andre profesjonsutdanninger enn lærerutdanningen.

Bidragsytere i denne boken

Jeg, Rolf K. Baltzersen fra Høgskolen i Østfold, er redaktør forVersjon 1.1-januar 2014avPraksisveilederen i skolen. Jeg har bearbeidet alle artiklene språklig og forsøkt å uttrykke meg mer presist i denne bokversjonen. Tore Hoel har dessuten bidratt med gode råd om bruk av Creative Commons lisenser og hjulpet til med å redigere dette innholdet i innledningskapittelet.

I tillegg bidro Roald Tobiassen fra Høgskolen i Østfold med å skrive førsteutkastet til fire artikler iVersjon 1.0 – september 2012.

De fire artiklene handler om verdsettende undersøkelse, aksjonslæring, praksisfortellinger (delkapittel) og narrativ veiledningsstrategi.

Baltzersen forkortet og bearbeidet disse artiklene språklig slik at formatet passer med resten av artiklene i boken. Artiklene om handlings- og refleksjonsmodellen, systemisk veiledning, didaktisk veiledningsstrategi og reflekterende team som veiledningsstrategi er basert på delvis gjenbruk av tekst om samme tema på Wikipedia. I denne innledningen har jeg også gjenbrukt tekst fra innledningskapittelet til wikiboken omDigitale fortellinger i skolen – versjon juni 2012. I tillegg er bildene hentet fra den store bildedatabasen til Wikipedia, Wikimedia Commons (se kildeliste til slutt i boken).

Boken bygger derfor allerede i noen grad på kollektiv tekstutvikling.

Praksisopplæring i lærerutdanningen

Flere ulike lærerutdanninger i Norge

I Norge finnes det en rekke ulike lærerutdanninger som tilbyr praksisopplæring. Her følger en oversikt per 2014:

- Barnehagelærerutdanning (treårig) kvalifiserer for pedagogisk arbeid i barnehagen og første klassetrinn i grunnskolen. Med ett års relevant videreutdanning kan barnehagelærere tilsettes for arbeid fra første til fjerde klassetrinn i skolen.

- Fireårig grunnskolelærerutdanning for 1.-7.trinn.

- Fireårig grunnskolelærerutdanning for 5.-10.trinn.

- Tre- og fireårig faglærerutdanning kvalifiserer for arbeid i fag i grunnskolen, i videregående opplæring, i voksenopplæring og for annet kulturelt arbeid med barn og unge.

- Yrkesfaglærerutdanning (treårig) kvalifiserer for arbeid i videregående opplæring, i voksenopplæring og i fag på mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen.

- Integrert mastergrad (femårig) kvalifiserer for arbeid på

mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring.

- Praktisk-pedagogisk utdanning (ettårig) bygger på studier i fag eller på en yrkesutdanning med praksis og yrkesteori og

kvalifiserer for arbeid på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen, i videregående opplæring og i voksenopplæring.

Alle disse utdanningene tilbyr perioder med praksisopplæring der studentene får oppfølging av en praksisveileder. Evalueringer av norsk lærerutdanning har imidlertid dokumentert en manglende helhet mellom praksis, fagstudium og pedagogisk teori i studiet (NOKUT-

13

evaluering 2006). De siste årene har man også i større grad vektlagt at lærerutdanningen bør være forskningsbasert (En helhetlig tilnærming til lærerutdanning2011). Det er blitt hevdet at profesjonelle lærere må ha oppdatert kunnskap om nyere metoder og faginnhold. En profesjon trenger yrkesutøvere som tar i bruk ny kunnskap på et vitenskapelig grunnlag. Lærerne må derfor ha endrings- og utviklingskompetanse (Hargreaves 1999). I tillegg har man ønsket at lærerutdannere i større grad forsker på skolerelevante problemstillinger.

Historisk utvikling av praksisveiledningen i norsk lærerutdanning

Den norske veiledningspioneren Torgeir Bue hadde meget stor innflytelse på utformingen av praksisopplæringen i lærerutdanningen.

Bue var øvingsskolestyrer ved Lærerhøgskolen i Kristiansand og holdt kurs for praksisveiledere (øvingslærere) på begynnelsen av 50-tallet.

Senere ble han leder for Statens lærerkurs i Utdanningsdepartementet og hadde ansvaret for kursene for praksisveiledere over hele landet i 1970- og 80-årene. Bue var meget opptatt av den veiledningen lærerstudentene fikk i skolepraksis. Med inspirasjon fra de amerikanske psykologene Abraham Maslow og Carl Rogers, brukte Bue den konfluente pedagogikken til å kritisere den akademiske-faglige læringstradisjonen. Faglig kompetanse var i henhold til denne pedagogikken ikke like viktig. Praksisveilederen måtte heller ha de rette personlige egenskapene, og de følelsesmessige sidene ved veiledningen måtte prioriteres. Veilederen burde tilstrebe mest mulig symmetri i samtalen, og den beste formen for vurdering burde være studentenes egenvurdering. Bue mente det var et problem at lærerstudentenes praktiske lærerdyktighet skulle vurderes av andre enn dem selv (Skagen 2007:43).

I 1980-årene ble handlings- og refleksjonsmodellen utviklet av Gunnar Handal og Per Lauvås. Den sentrale bokpublikasjonen var På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere(1982,1999). Senere kom boken Veiledning og praktisk yrkesteori (1990,2000). Denne nye veiledningsmodellen skulle få paradigmatisk innflytelse på norsk lærerutdanning. Carl Rogers sine ideer om klientsentrert terapi fikk her en parallell i tanken om studentsentrert veiledning og utviklingen av

veisøkerens praksisteori. En viktig inspirasjonskilde var dansken Ole B. Thomsens synspunkter på veiledning av universitetslærere. Siden den pedagogiske forskningen ikke hadde klart å utvikle noen vitenskapelige kriterier for god undervisning, mente Thomsen det var veisøker som måtte finne ut dette selv. Evnen til å reflektere over egne handlinger ble derfor sett på som avgjørende. Da Donald Schöns bøker om den reflekterte praktiker ble kjent i Norge på 1980-tallet, forsterket dette interessen for refleksjonsbegrepet og denne veiledningsmodellen (Skagen 2007).

Det var handlings- og refleksjonsmodellen som i 1991 dannet den teoretiske basisen for den første nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høyskoler og universiteter. Først da ble kursingen av praksisveiledere desentralisert til de enkelte lokale institusjoner rundt omkring i landet. Fra 1990-tallet fikk også forestillingen om “læreren som veileder” større utbredelse i skolene, pedagogikken og politikken (Skagen 2007:43).

Denne nye modellutviklingen må forstås i lys av kritikken mot praksisopplæringen på 1960- og 70-tallet. Praksisveilederne (øvingslærerne) ble da kritisert for å styre studentene for mye.

Studentene måtte gjøre som praksisveilederne sa, fordi det var de som hadde makten og skulle vurdere undervisningen deres. Frykten var at man heller utdannet tilpasningsdyktige lærere enn autentiske lærere som fikk utvikle sine egne ideer om undervisning (Skagen 2007:45).

Forskning på praksisveiledning

Ifølge Skagen (2007) finnes det lite empirisk forskning om praksisveiledning. Noen doktoravhandlinger som bygger på kvalitative studier, er imidlertid publisert i Norge de siste årene (Flo Jahreie 2010, Nilssen 2010, Ottesen 2006). Likevel vet vi fortsatt lite om hvordan praksisveiledere jobber. Blant dem som har forsket på lærerstudentenes atferd i praksis, mener Hiim og Hippe (2006) at uerfarne studenter ofte vil forsøke å etterlikne rollemodeller fra egen skoletid. Dette kan være problematisk fordi personer og situasjoner alltid vil være forskjellige. Blant deltidsstudentene vil det gjerne være mange som allerede jobber som lærere. Det kan fort bli slik at de viderefører eksisterende perspektiver på skole og undervisning i

praksisskolene. Både de uerfarne og de erfarne studentene vil ha nytte av å bli mer bevisst på eget pedagogisk grunnsyn (se mer om dette under praktisk yrkesteori). De vil kunne ha erfaringer med didaktisk arbeid, men ikke nødvendigvis med didaktisk analyse (jmf. didaktisk veiledningsstrategi). Faglig kommunikasjon om undervisningen forutsetter at man har et profesjonsspråk med et felles begrepsapparat.

Dette vil på sikt styrke lærerens handlingsrepertoar i undervisningen (Hiim & Hippe 2006).

Bør praksisveilederen ha veilederutdanning?

I norsk lærerutdanning har det ikke vært noen tradisjon for at praksisveileder må ha en veilederutdanning. Ved mange institusjoner har dette vært praktisk umulig å få til fordi et stort antall praksisveiledere blir byttet ut hvert år. Det er imidlertid en tendens til at lærerutdanningene i dag etablerer tettere samarbeidsavtaler eller partnerskap med enkeltskoler der praksisveilederne skal ha en formell veilederutdanning (for eksempel lektorutdanningen ved Universitetet i Tromsø).

Formell veilederutdanning ser ut til å ha en positiv innvirkning på kvaliteten i praksisveiledningen. I 2006 gjennomførte Hiim og Hippe en undersøkelse der praksisveiledere med utdanning i veiledningspedagogikk kom best ut i forhold til studentenes opplevelse av utbytte i praksis. Et funn viste at disse praksisveilederne i langt større grad kommenterte studentenes undervisningsplaner både i før- og etterveiledningen. Studentene som hadde hatt disse praksisveilederne, oppga at de hadde forstått den pedagogiske teorien bedre, og da særlig den didaktiske relasjonsmodellen. De oppfattet at praksisen og høgskoleundervisningen ble mer helhetlig og utfyllende. Andre studenter i den samme undersøkelsen oppga at praksisveiledere uten formell veilederutdanning ga inntrykk av at bruk av didaktisk relasjonstenkning var unødvendig og bortkastet bruk av tid (Hiim &

Hippe 2006).

Hovedutfordringer i praksisveiledningen

Det er vanlig at det oppstår praktiske utfordringer i forhold til gjennomføring av praksisveiledningen. Det kan dreie seg om tilsynelatende trivialiteter som f.eks. mangel på tid eller et rom der man kan snakke sammen uforstyrret. En annen utfordring kan være den økonomiske kompensasjonen som vil kunne være av betydning for praksisveilederens motivasjon. På et systemnivå har det også vært en utfordring å få til et tett samarbeid mellom lærerutdanningen og praksisskolene. Det er likevel de pedagogiske utfordringene vi skal legge vekt på her.

Uklart forhold mellom teori og praksis

Teoriundervisningen i lærerutdanningen er blitt kritisert for å mangle sammenheng med det som skjer i praksisfeltet. Forelesningsformen har gitt lite rom for at studentene kan diskutere teori. Selv om teorien blir formidlet på en interessant og levende måte, glemmer studenten dette i praksis. I praksisperioden er det praksisveilederen som bestemmer, og derfor kan det oppstå motsetningsforhold mellom praksisveilederne og høgskolelærernes syn på undervisningen (Hiim & Hippe 2006). Hver enkelt student har vært nødt til selv å koble teori og praksis. Det har blitt etterlyst bedre integrasjon mellom pedagogikk, praksis, fag og fagdidaktikk.

Imitasjon av mester eller uavhengig utprøving?

Ifølge Nilssen (2010) har man i lærerutdanningen vært skeptiske til at praksisveileder skal fungere som en rollemodell fordi man frykter at studentene da vil bli overkjørt. Å gi oppskrifter til lærerstudenter har derfor ikke blitt sett på som noen god løsning. Uerfarne studenter vil lett kunne begynne ukritisk å etterligne praksisveileder (praksislærer).

Til en viss grad kan dette være positivt, men studentene utvikler ikke nødvendigvis sin egen yrkesidentitet. Veiledningsmodellene har på denne måten beveget seg fra mottoet «vi gjør som veileder sier» til

«vi gjør som veisøker sier». Skagen (2004) har på sin side kritisert denne ideen om at praksisveilederen bare skal være samtalepartner og ikke skal få vise seg frem. Studenters observasjon av praksisveilederens undervisning behøver ikke nødvendigvis resultere i ren etterlikning,

men kan like gjerne skape grunnlag for interessante pedagogiske diskusjoner i etterkant (jmf. artikkel om mesterlære).

Nilssen (2010) tror at studenter som begynner å undervise for tidlig, vil risikere bare å fortsette med tradisjonell undervisningspraksis.

Uerfarne lærerstudenter vil ofte ubevisst imitere det de har sett og erfart fra sine utallige timer i klasserommet som elever. Det blir derfor viktig at de får erfaring med andre undervisningsformer enn den de husker fra sin egen skolegang. Studentene bør dessuten få muligheten til å diskutere eksempler fra undervisningen som de observerer. I slike sammenhenger bør praksisveilederen, på samme måte som studentene, forsøke å begrunne, reflektere over og rettferdiggjøre sine handlinger.

Det blir viktig at praksisveileder har evnen til å stille spørsmålstegn ved egen atferd. På denne måten kan de interessante pedagogiske diskusjonene komme frem.

Uklart forhold mellom veiledning og vurdering

Praksisveilederens dobbeltrolle som veileder og vurderer kan være problematisk. Når man vet man skal bli vurdert, blir det mer fristende å oppføre seg strategisk ved å gjøre det man tror praksisveilederen ønsker.

Et eksempel

Praksisveilederen Sara sier åpent til studentene sine at de ikke skal bli som henne, men de må heller forsøke å utvikle en lærerrolle som passer dem og som er i samsvar med gjeldende læreplan. Hun er dessuten åpen på hvilke vurderingskriterier hun benytter (Nilssen 2010:59).

Både praksisveileder og studenter bør derfor så tidlig som mulig se på institusjonens opplæringsplaner. Planene tydeliggjør mål for opplæringen og gjør det lettere for lærerstudenten å få oversikt over kriterier som de skal bli vurdert etter. Slike planer vil kunne tydeliggjøre at studentene både skal jobbe med teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter når de er i praksis. De fleste lærerutdanningsinstitusjoner har utviklet egne planer som dette (for eksempelPlan for praksisopplæring for PPU 2011-2012ved Høgskolen

i Østfold). I tillegg til dette er det lurt om praksisveileder og studenter lager sin egen samarbeidsavtale eller praksiskontrakt.

Endringsarbeid knyttet til praksisopplæringen som utdanningssystem

På mikronivå handler praksisveiledning om det personlige forholdet mellom veileder og veisøker, men på et systemnivå handler veiledningen om kvaliteten på samarbeidet mellom undervisningsinstitusjonene og praksisskolene. Her nevnes noen forslag til hva som kan styrke dette samarbeidet på systemnivå:

- Lærerutdanningsinstitusjonene etablerer et samarbeid med noen faste praksisskoler. Fordelen er at lærerutdannerne på høgskolen lettere vil kunne tilbringe mer tid ute i skolen og bringe med seg praksiseksempler tilbake til høgskoleundervisningen.

Praksisveilederne blir dessuten bedre kjent med de som jobber på høgskolen. Det blir dermed lettere å utvikle en felles

teoriforståelse, og praksisveiledere vil kunne være med på undervisningen på høgskolen.

- Vi finner også at det er en tendens til å bruke mer casemetodikk i undervisningen på høgskolen. Her kan man ta utgangspunkt i elevsituasjoner. Praksisveiledere vil kunne være med å utdype problematikken.

- Tettere samarbeid mellom pedagogikklærere, faglærere, fagdidaktikere og praksisveiledere. En større andel av FoU- ressursene blir fordelt til praksisrettet forskning. Aksjonsforskning og andre typer intervensjonsforskning blir prioritert.

Se også

- Det første møte i praksisveiledningen. (Artikkel) - Didaktisk veiledningsstrategi. (Artikkel)

- Skikkethetsvurdering i lærerutdanningen. (Artikkel)

- Forventninger til student og lærer i praksis. (Opplæringsvideo)

Kilder

- En helhetlig tilnærming til lærerutdanning (2011). Rapport fra en arbeidsgruppe nedsatt av Nasjonalt råd for lærerutdanning. UHR: Nasjonalt råd for lærerutdanning. (Rapport)

- Hargreaves, D. H. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47, 122-144.

- Hiim, H. & Hippe, H. (2006). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere. Oslo: Gyldendal akademisk forlag.

- Jahreie, C. F. (2010).Learning to teach: an activity-theoretical study of student teachers’ participation trajectories across boundaries. Oslo: Faculty of Education, Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.

- Ottesen, E. (2006). Talk in practice: analysing student teachers’ and mentors’ discourse in internship. Oslo: Faculty of Education, Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo.

- Klemp, T., Hansen S.-E., Ramberg P., Skaalvik K. & Lysne, D.A.

(2008).Pilot i nord: Profesjonelle lærere på alle trinn. Integrert, differensiert og forskningsbasert lærerutdanning. Tromsø: Universitetet i Tromsø.

(Rapport)

- Nilssen, V. (2010).Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.

- NOKUT (2006).Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge 2006.

Del 1: Hovedrapport og Del 2: Institusjonsrapporter. NOKUT, Oslo.

- Rammeplan for praktisk pedagogisk utdanning(2003). Oslo: Utdannings og forskningsdepartementet. (Tekst)

- Skagen, K. (2004).I veiledningens landskap. Kristiansand:

Høgskoleforlaget.

- Stenhouse, L. (1980).Curriculum research and development in action.

London: Heinemann Educational.

Det første møtet i praksisveiledningen

Kjennetegn

Hvor er studenten i veiledningens landskap?

Det første møtet mellom praksisveileder og veisøker er gjerne preget av både spenning og nervøsitet. Begge parter ønsker å gjøre et godt førsteinntrykk hvis de da ikke kjenner hverandre fra før. Samtidig er det mye som skal avklares om roller, veiledningsform, ansvar for elevgruppa og eventuelt samarbeid med andre lærerstudenter. Som regel bør praksisveileder gi noe informasjon om både skolen og elevgruppen.

Nilssen (2010) advarer imidlertid mot å lesse på med for mye praktisk informasjon på det første møtet. Det kan være like viktig å forsøke å få tak i studentenes erfaringer, tanker og holdninger knyttet til det å være lærer. Studenter som velger læreryrket, har ofte hatt erfaringer med å lede barnegrupper innenfor idrett eller andre fritidstilbud. En praksisveileder forklarer det slik: “Å få tak i hvilke personlige og faglige erfaringer studenten har fra før kan være med på

21

å gi meg en viss pekepinn om hvor studenten er i «undervisningens og veiledningens landskap». Jeg synes også det er viktig at studentene har en viss bakgrunnskunnskap om meg som veileder, og de vet hva mine intensjoner er, hvem jeg er som lærer, og hvilke begrunnelser jeg har for den veiledningen jeg ønsker å gi, slik at vi «snakker samme språk»

og alt blir mer forutsigbart” (Nilssen 2010: 72). Eksempelet illustrerer at det kan være lurt om veileder sier noe om ønsket veiledningsform.

Det er ikke uvanlig at praksisveileder og lærerstudenter kan ha ulike oppfatninger om hensikten med praksisperioden. Dette kan skyldes ulik forståelse av læreryrket. Et alternativ kan være å diskutere følgende spørsmål:

- Hva er god undervisning?

- Hva vil det si å være lærer?

- Hva er god praksisveiledning?

Svarene på disse spørsmålene vil kunne legge føringer for hvordan man skal legge opp veiledningen. Mange studenter er ofte mest opptatt av å lykkes i klasserommet fra time til time. En praksisveileder forteller:

“Ofte kommer studentene med forventninger om i stor grad å få konkret hjelp og råd til hva de skal gjøre. Jeg så at min studentgruppe forventet at jeg som veileder skulle fortelle dem hva som kunne blitt gjort annerledes” (Nilssen 2010: 73).

I praksisopplæringen er det mest vanlig at studenten er opptatt av temaer knyttet til egen undervisning. Nedenfor ser vi noen eksempler:

- Min forflytning og kontakt med elevene i arbeidssituasjoner.

- Hvordan takle uro i kaotiske situasjoner.

- Bruke et språk som barn/ungdom forstår.

- Hvordan uttrykke mine ideer og meninger i elevgruppa (Nilssen 2010: 60).

Studentene skal allikevel ikke bare utvikle seg som ledere av læringsarbeid i undervisningen, men de bør også gjøre andre arbeidsoppgaver. Det kan være å vurdere elevarbeid, observere elevene i friminuttene eller delta på foreldremøter på kveldstid.

Se også

- Praktiske hjelpemidler til første veiledningssamtale. (Artikkel) - Avklare forventninger. (Opplæringsvideo)

Kilder

- Nilssen, V. (2010)Praksislæreren.Oslo: Universitetsforlaget.

Skriftlige refleksjonsredskap i praksisveiledningen

Her presenterer vi flere ulike skriftlige refleksjonsredskap som man kan benytte seg av i praksisveiledningen. For det første mener vi det i startfasen er viktig at veileder og veisøker inngår en skriftlig praksiskontrakt eller samarbeidsavtale som forberedelse til veiledningssamtalene. For det andre bør veisøker lage et skriftlig veiledningsgrunnlag. Dette kan enten være en skriftligundervisningsplan eller enpraksisfortelling. I tillegg anbefaler vi at veisøker jevnlig skriver loggom erfaringene fra praksis. Disse kan eventuelt også bli brukt som veiledningsgrunnlag i praksisveiledningen.

Praksiskontrakt

Hva er en praksiskontrakt?

En praksiskontrakt er en skriftlig samarbeidsavtale mellom veileder og veisøker som kan bidra til å etablere og vedlikeholde et godt samarbeid i praksisveiledningen. Utgangspunktet for en slik avtale bør være at begge partene får legge fram sine forventninger. Det er vanlig å ta opp tema som punktlighet, tidsfrister, veiledningstid, utviklingsmål, arbeidsinnsats og veiledningspedagogikk. Ofte vil også lærerutdanningsinstitusjonen ha lagt noen føringer for gjennomføringen av praksisopplæringen. Man bør revidere praksiskontrakten regelmessig underveis i veiledningen. Relevante oppfølgingsspørsmål kan for eksempel være:

25

- “Klarer vi å overholde det som står her?”

- “Er det noe vi må følge opp bedre eller endre på?”

Aktuelle temaer i en praksiskontrakt

Her presenterer vi noen av de områder det er naturlig at en samarbeidsavtale bør dekke:

Formell informasjon

Noe formell informasjon om student og praksisveileder bør være med i en samarbeidsavtale. Det kan f.eks. være studentens navn, fagområde og tidsrom for praksisperioden. Praksisveilederen bør som et minimum oppgi navn og annen kontaktinformasjon som for eksempel telefonnummer og e-postadresse.

Praksisveilederens oppgaver

Det er viktig at praksisveilederen beskriver sine oppgaver fordi studenten da får vite noe om veiledningens omfang. Her går det an å ha med mange forskjellige typer temaer. For det første kan man si noe om studentensinnvielse i skolekulturen, for eksempel at studenten vil bli innlemmet i hele skolens virksomhet. Man bør dessuten informere om praktiske forhold som f.eks. særskilte tiltak overfor enkeltelever i undervisningen. I tillegg vil studenten kunne trenge informasjon om lån og bruk av ulikt utstyr og læremidler. En del av denne informasjonen er kanskje best å gi muntlig, mens noe vil det være hensiktsmessig å skrive ned i en praksiskontrakt. For det andre går det an å skissere hvordan man ønskerveiledningsrelasjonenskal være. Det kan for eksempel stå at veilederen skal vise omsorg overfor studenten og bidra til at studenten blir inkludert i kollegafellesskapet. Et tredje punkt er at praksisveilederen kan skissere et forslag tilorganisering av veiledningen. Hvis det f.eks. står skrevet at veileder skal tilrettelegge for både før- og etterveiledning, så vil dette bli opplevd som mer forpliktende. Det kan også være lurt å spesifisere hvor mye veileder vil observere studentens undervisning.

Praksisveilederens forventninger til studenten

I en praksiskontrakt er det naturlig å skissere noen forventninger til lærerstudenten. Ofte vil det være lagt noen skriftlige institusjonelle føringer for praksisopplæringen. Dette gjelder både lærerutdanningens mål for praksisperioden og praksisskolens reglement. Det kan også være verdt å si noe om at studenten skal ha gode arbeidsvaner. For eksempel kan man nevne at studenten skal utarbeide et didaktisk planleggingsskjema som blir levert i god tid før gjennomføringen av en førveiledningssamtale (jmf. se artikkel om didaktisk veiledningsstrategi). I tillegg kan man be om at studenten skriver en refleksjonslogg etter hver veiledningstime. Man kan dessuten skrive at studenten skal møte forberedt og være punktlig.

Partene kan dessuten ha ganske ulike forventninger til omfanget av arbeidsoppgaver. Det kan derfor være lurt å nevne at studenten skal ha arbeidstid som tilsvarer en fulltidsstilling. Man kan for eksempel skrive at studenten skal delta i skolens øvrige arbeidsoppgaver knyttet til f.eks. lærersamarbeid, kontaktlærerrollen, elevsamtaler, planarbeid og bruk av læringsplattformer. I enhver samarbeidsavtale bør man dessuten ta med juridisk informasjon om at studenten skal overholde taushetsplikten. Forvaltningsloven § 13 om taushetsplikt gjelder for alt arbeid knyttet til praksisperioden.

Mål for praksisperioden

Målene i en praksiskontrakt må være forankret i lærerutdanningens overordnede målsetning og lokale planer for praksisopplæringen (Se for eksempel Plan for praksisopplæring ved Høgskolen i Østfold). I praktisk-pedagogisk utdanning skal for eksempel studenten tilegne seg fagdidaktisk kompetanse, sosial kompetanse, yrkesetisk kompetanse og endringskompetanse. Her er et eksempel på noen generelle mål fra en samarbeidsavtale:

- Målsette, planlegge, gjennomføre og evaluere undervisning i henhold til læreplanen.

- Reflektere over og begrunne egen undervisning.

- Ser sammenheng mellom teori og praksis.

- Ivareta allmenne læreoppgaver og inngå i skolens daglige virksomhet.

En svakhet med slike generelle målformuleringer er at det er vanskelig å vurdere om målene er innfridd. Veileder og student vil imidlertid kunne utarbeide mer konkrete mål sammen. I tillegg bør studentens egne forventninger inngå som et eget åpent punkt i samarbeidsavtalen.

Her kan det være et poeng at studenten får skrive ned egne utviklingsmål. En klar fordel med å forsøke å ta hensyn til studentens ønsker er at samarbeidsavtalen blir opplevd som mer gjensidig forpliktende.

Tidsstyring

Den lokale utdanningsinstitusjonen har gjerne lagt noen føringer for hvor mye veiledning studenten skal få. Det er derfor vanlig å oppgi antall veiledningstimer i samarbeidsavtalen. Andre spørsmål om tidsbruk kan bli bestemt i samråd med studenten. Et tema er om man f.eks. vil ha veiledning til faste tider eller når studenten selv ønsker det. Et eksempel i samarbeidsavtalen kan se slik ut: Førveiledning på mandager kl. 0800-0930 og etterveiledning på fredager kl. 1330-1430.

Her bestemmer praksisveileder tiden på forhånd. I andre tilfeller kan veileder og student bli enige om møtetid første gang de treffes. Det viktigste er å utarbeide en timeplan som er gjensidig forpliktende. Det er også vanlig at studenten forholder seg til en periodeplan som gir oversikt over både undervisningstimer og planlagt veiledning, samt andre oppgaver som fagmøter, inspeksjon, teammøter osv. Alle planene bør være fleksible, dvs. at de kan oppdateres underveis.

Evaluering

Evaluering av praksisopplæringen bør være med som et eget punkt i praksiskontrakten. Det er for eksempel mulig å oppgi at studenten ved midtveis-evalueringen skal få tilbakemelding på hva som fungerer bra og hva man bør jobbe videre med. I tillegg er det mulig å spesifisere vurderingskriterier som f.eks. at studenten må vise endrings- og utviklingsvilje, være i stand til å tåle ærlige tilbakemeldinger (fra elever,

veileder, PPU og andre), må kunne ta imot veiledning på en konstruktiv måte og være aktivt med å reflektere rundt egen og andres undervisning. Det bør dessuten stå noe om at praksisveileder skal vurdere studentens lærerdyktighet og skikkethet. Praksisveileder skal også skrive rapport om studentens praksisopplæring.

Veiledningsgrunnlag

Et veiledningsgrunnlag er et skriftlig notat som beskriver hva veisøkeren ønsker å få veiledning på. Et viktig prinsipp i de fleste teorier om veiledning er at man skal ta utgangspunkt i veisøkerens veiledningsbehov. I denne sammenheng kan et veiledningsgrunnlag være lurt å bruke. Kravene til form og innholdet er ikke så strenge.

Veileder bør imidlertid utfordre veisøker til å være så konkret som mulig. Man bør for eksempel unngå for mange generelle formuleringer av typen: ”Jeg vil legge vekt på trygghet” ettersom de ikke viser til konkrete hendelser. Veiledningsgrunnlaget trenger heller ikke beskrive et problem i negativ forstand, men kan like gjerne være et spørsmål eller en sak man ønsker å reflektere rundt. I praksisveiledningen i lærerutdanningen er det vanlig at veiledningsgrunnlaget enten er utformet som en praksisfortellingeller enskriftlig undervisningsplan.

Et veiledningsgrunnlag gjør det lettere for både veileder og veisøker å møte forberedt til veiledningen. Veilederen må da forplikte seg til å lese veiledningsgrunnlaget på forhånd. Ofte medfører dette at det blir enklere å komme i gang med veiledningen. Veileder må imidlertid være forsiktig med å behandle veiledningssamtalen som et intervju der alle spørsmålene er laget på forhånd. En slik samtale kan forstyrre veisøkerens muligheter til å få frem sine egne tanker. Selv om man har forberedt seg, blir det viktig å klare å frigjøre seg fra egne notater og la seg styre av samtalens dynamikk (Carson & Birkeland 2009: 75-76).

I en veiledningssamtale vil det som regel være mulig for veileder å følge opp flere ulike temaer. I startfasen blir det derfor viktig at veisøker får tid og ro til å utdype tankene sine. Finner man for fort frem til problemstillingen, vil dette kunne begrense perspektivene man

tar opp i den videre samtalen. Det kan derfor være lurt om veileder benytter prinsipper for aktiv lytting (Carson & Birkeland 2009: 80).

En skriftlig undervisningsplan

En skriftlig undervisningsplan er et dokument som blir brukt som et hjelpemiddel til forberedelse av egen undervisning. Slike planleggingsdokument blir ofte brukt som et veiledningsgrunnlag i veiledningssamtaler før gjennomføringen av undervisningen (førveiledning). Planene skal sikre at studentene tenker grundig og systematisk gjennom hva de skal gjøre i undervisningen. Ofte blir det også lettere å holde et tydelig faglig fokus i veiledningssamtalen.

I Norge anbefaler man gjerne at studentene bruker den didaktiske relasjonsmodellen som planleggingsverktøy (se mer i artikkel om didaktisk veiledningsstrategi).

Ifølge Nilssen (2010) mener mange lærerstudenter at planleggingsdokumenter er unødvendige og vanskelige å bruke. Det gjelder både utforming, krav til bruk og opplevd nytteverdi.

Motstanden ser ut til å skyldes flere forhold. For det første er det studenter som viser til at praksisveilederne ikke bruker slike dokumenter i egen undervisning. Planleggingsdokumentet blir derfor ikke oppfattet som et autentisk skriftlig redskap.

For det andre er det praksisveiledere som hevder at studentene ikke klarer å fylle ut disse skjemaene på en god måte. Det er både studenter og praksisveiledere som synes det er vanskelig å plassere ulikt innhold i de didaktiske kategoriene. I en undersøkelse uttrykker praksisveilederen Sara det slik: “Etter flere anledninger hvor studentene uttrykte misnøye og forvirring rundt hvordan de skulle fylle ut dokumentene de var pålagt å bruke, begynte jeg å tenke: «Hva får jeg egentlig ut av dette, og ikke minst, hva får lærerstudentene ut av dette?» (…)” (Nilssen 2010: 106-107). Sara opplevde den didaktiske relasjonsmodellen som praksisfjern fordi studentene ikke fikk studere noen praktiske eksempler på bruk av modellen. Hun begynte derfor å fylle ut dokumentet sammen med studentene før undervisningen. Da tenkte hun høyt om sin egen undervisning samtidig som hun stilte spørsmål til studentene: “Hva er det vi skal gjøre?”. Så begynte hun å tegne: “Og så tegnet jeg sirkler og piler samtidig som jeg sa for

eksempel, jeg må huske på hvilket rom jeg har, vet elevene noe om dette, hva har de lært tidligere, hva skal de lære nå? – jeg tegnet, mens vi snakket – og så ble det den didaktiske relasjonsmodellen” (Nilssen 2010: 107-108).

Selv om mange lærere ikke bruker planleggingsdokument i egen undervisning, vil man kunne hevde at denne tenkningen er blitt internalisert som taus kunnskap. Planleggingsdokumentet er også ment å utvikle studentens didaktiske kompetanse. Dette er et viktig mål i lærerutdanningen. I tillegg kan dokumentet bli brukt som utgangspunkt for en pedagogisk diskusjon rundt det studenten tenker.

En praksisveileder som har brukt slike dokumenter aktivt med sine studenter, forklarer:

“I vår hadde jeg og studentene mine en periode der de leverte planleggingsdokument på It´s learning (læringsplattformen) to dager før gjennomføring av økta. Jeg ga tilbakemelding samme kveld. Dagen før gjennomføringen satte vi oss ned med planleggingsdokumentet, der både mine og studentenes kommentarer var skrevet ned. Alle hadde som oppgave å lese planleggingsdokumentet og forberede seg. Dette førte til mange gode samtaler med mye innspill av teorier og så videre. På slutten av praksisperioden sa studentene at en slik måte å gjøre det på fikk dem til å jobbe på et annet plan i planleggingen. Jeg så at det var en god måte å jobbe på for å få førveiledningen til å bli mer faglig rettet” (Nilssen 2010: 109).

Ifølge Nilssen (2010) hevder imidlertid mange praksisveiledere at de ikke vet hvordan de skal bruke planleggingsdokument. Faren er at planleggingsdokument bare blir rituelle dokumenter. For eksempel ser det ut til at studenter ofte leverer dokumentene altfor sent til at de rekker å gjøre endringer før undervisningen. Motstand fra studentene kan dessuten skyldes at praksisveileder vurderer planleggingsdokumentet i stedet for å bruke det som et veiledningsredskap (Nilssen 2010: 107-108). En annen ulempe kan være at noen uerfarne studenter vil kunne binde seg for mye til selve planen. Da vil undervisningen kunne bli mer rigid med mindre rom for improvisasjon og justering av opplegget underveis.

Praksisfortellinger

Tittel: Haugianerne. Malt av Adolph Tidemand (1814–1876).

Begrepet praksisfortelling vil ofte referere til en fortelling fra yrkeslivet i barnehagen, skolen eller en helsefaglig institusjon. Fortellingene beskriver sentrale hendelser fra hverdagslivet i en organisasjon.

Menneskene som arbeider i denne praksisen, forteller historiene i hverdagslivets språkdrakt (Mørch 2004). En betydningsfull praksisfortelling vil kunne gi innblikk i fortellerens følelser, tanker og verdier. Når fortellingen formidler konkrete hendelser fra hverdagen, kan det skape mer liv og engasjement. Kompleksiteten og dynamikken kan fanges opp i større dybde. Dessuten gir fortellingen gode muligheter til å drøfte etiske og moralske dilemmaer som yrkesutøvere står overfor i hverdagens praksiser (Birkeland 1999, Mørch 2004).

Det blir hevdet at praksisfortellinger representerer en annen kunnskapstradisjon enn den teoretiske. En praksisfortelling viser til erfaringer fra praksis, men forsøker ikke å beskrive disse som en objektiv virkelighet, men som fortolkning (Fennefoss & Jansen 2004).

Praksisfortellinger forteller allikevel ikke nødvendigvis noe om hvordan virkeligheten bør være, men består oftere av opplevelser som deltakende eller observerende personer opplever som vesentlige på en eller annen måte. Denne forståelsen av praksisfortellingen bygger blant annet på Bruners (1986) idé om at identitet skapes og vedlikeholdes ved hjelp av narrativer. Han beskriver det narrative som en annerledes kunnskapsform enn den paradigmatiske (logisk-vitenskapelig) rasjonalitet. Vår kunnskap om hvem vi er og våre personlige evner, verdier og prinsipper blir opprettholdt av våre selvfortellinger.

Individets liv består av et mangfoldig landskap av ulike handlinger og hendelser som alle bærer et vitnesbyrd om personens evner, verdier og erfaringer. Bare et lite utsnitt av disse samlede erfaringer blir en del av personens selvfortellinger.

En historieforteller vil ofte sette sammen hendelser i samme kronologiske og logiske rekkefølge som en tradisjonell skriftlig fortelling. Bestemte sammenhengende hendelser knyttes sammen i et plot. Et plot kan betraktes som en organiserende dimensjon som omdanner hendelser til å bli en fortelling med en begynnelse, midtdel og slutt. Når fortelleren bestemmer seg for et plot, så velger han samtidig ut hvilke aspekter ved hendelsen han vil si noe om og hvilken tolkning han vil gjøre (Kvernbekk 2001).

Det finnes mange ulike typer praksisfortellinger som for eksempel solskinnshistorier, suksessfortellinger, rutinefortellinger, vendepunktfortellinger, tabbefortellinger, heltefortellinger, problemfortellinger, humorfortellinger og unntakshistorier. Ved å arbeide med ulike typer praksisfortellinger i skolen skapes det ulike vilkår for refleksjon (Birkeland 2004).

Praksisfortellinger kan bli brukt på flere ulike måter. Fennefoss og Jansen (2004; 2008) er opptatt av at praksisfortellinger både kan bli brukt som kilde til innsikt og forståelse, samt som metode til pedagogisk dokumentasjon. Det vesentlige i fortellingen er ikke at noe skjedde, men måten det skjedde på. Ved å skrive praksisfortellingen kan andre handlingsmuligheter og perspektiver på hendelsen bli gjort til gjenstand for refleksjon.

Praksisfortelling fra en praksisveileder i barnehagen

Tore tenker så mye på hva han egentlig står for. Jeg bad ham om å skrive et veiledningsgrunnlag der han tok utgangspunkt i noe han hadde gjort sammen med barna. Tore beskrev en situasjon som handlet om vennskap mellom to jenter. Noen i personalet mente at jentene burde skilles litt mer, blant annet ved å sitte ved forskjellige bord ved måltidet. Tore derimot hadde forsvart vennskapet og prøvd å skjerme det. Jeg ba Tore om å begrunne hvorfor han syntes vennskapet var så viktig. Han kom raskt inn på egne erfaringer han selv hadde hatt med vennskap, og hvorfor han mente vennskap var viktig. Tore ble i løpet av samtalen tydeligere på hvilken kunnskap, hvilke erfaringer og verdier som lå til grunn for handlingene hans (Carson og Birkeland 2009:73).

Birkeland (1998) viser også til hvordan praksisfortellinger kan bli brukt som grunnlag for felles refleksjon blant kolleger i barnehagen.

Likeledes mener Susanne Mørch (2004) at praksisfortellingens hensikt er å forstå, utvikle eller dokumentere praksis i en organisasjon. Ved å la personalet fortelle om dilemmaer, konflikter og utfordringer i det pedagogiske arbeidet, så kan man skape det nødvendige overblikk som gjør at organisasjonen kan utvikle seg videre. Ved å språkliggjøre praksis, bidrar man dessuten til å skape en felles virkelighet.

Loggskriving i praksisveiledningen

Logg er opprinnelig en maritim sjanger der loggen ble brukt for å ha kontroll på retningen og dokumentere variasjon i vær- og vindforhold.

Opprinnelig besto loggen av korte, oppsummerende beskrivelser av sentrale hendelser eller observasjoner i løpet av en dag. Formålet var å gjøre denne informasjonen tilgjengelig for andre reisende senere. Som forskningsmetode har loggskriving blitt mye brukt innenfor etnografi.

Innenfor opplæring er denne skriveformen primært ment å støtte refleksjon og utforskning av ideer. Det blir derfor stilt få formalistiske krav. Det er imidlertid vanlig å skille mellom spontanlogg og refleksjonslogg (Nilssen 2010).

Spontanloggen omhandler ofte en konkret hendelse eller observasjon. Innholdet blir skrevet ned i situasjonen og notatene er ofte

ustrukturerte. Her kan man beskrive følelser i selve øyeblikket, enten dette er frustrasjon eller glede.

Et eksempel

En lærerstudent beskriver bruk av spontanlogg slik: “Det var ikke nødvendig med flotte formuleringer, noe som gjorde det lettere og ikke så arbeids- og tidkrevende. Jeg brukte stikkord,

fullstendige og ufullstendige setninger, tankekart, skjema, refleksjoner bundet opp mot teori og ikke” (Nilssen 2010: 101).

Refleksjonsloggener skrevet i en situasjon med bedre tid. I denne loggen kan man bearbeide videre episoder fra spontanloggen. Man kan trekke inn fagbegreper og relevant teori som belyser episoden med større refleksiv distanse. Språket i refleksjonsloggen er gjerne mer bearbeidet med en tydeligere struktur. De to loggtypene representerer derfor to forskjellige refleksjonsnivåer (Nilssen 2010: 101). En student forteller dette om samspillet mellom bruk av spontanlogg og refleksjonslogg:

“Ofte kan jeg se tilbake på gamle notater og legge merke til hvordan jeg var på vei til å oppdage noe som jeg til da ennå ikke hadde forstått.

Jeg kan lese mellom linjene eller i ordbruken, problemstillingene at jeg bevegde meg i retning av forståelse. Og like ofte var det nettopp denne nedtegnelsen som lot meg forstå at jeg kunne ting jeg ikke trodde jeg visste” (Nilssen 2010: 102).

Samtidig har praksisveiledere blandede erfaringer med bruk av logg. Nilssen (2010) viser til praksisveileder Anna som synes det er vanskelig å motivere alle studentene til å skrive logg og få dem til å se nytten av det. Hun stiller seg mange spørsmål:

- Er det viktig med en bestemt struktur på loggen?

- Hvilke krav skal jeg stille til form og innhold?

- Hvem har til oppgave å gi opplæring i loggskriving?

- Hvordan motivere studentene til å bruke ulike loggstrukturer?

- Hvor mye av skrivingen skal jeg ha innsyn vi?

- Kan for mye innsyn påvirke loggskrivingen?

- Skal medstudentene ha innsyn i loggskrivingen?

- Hvilken type logg vil gi best utbytte for refleksjon?

Annas studentgruppe har hatt blandede erfaringer med loggskriving.

To studenter skrev hver dag og fikk respons fra praksisveileder en gang i uka. Dette opplevde de som nyttig. En annen student hadde bare skrevet logg for seg selv og skjønte ikke helt poenget. Den fjerde studenten la ut loggene åpent i grupperommet i læringsplattformen.

Dermed fikk han tilbakemeldinger både fra praksisveileder og medstudenter (Nilssen 2010: 98).

Ny teknologi kan gjøre det enklere for medstudenter å dele erfaringer med hverandre. Utfordringer kan bli opplevd som mer kollektive og mindre private. På den annen side kan usikre eller sårbare studenter oppleve det som vanskelig å skrive i en åpen logg.

Et eksempel

En praksisveileder har latt loggdeling mellom studenter være valgfritt: “Loggene må ikke nødvendigvis være åpne. I noen studentgrupper har jeg latt det være valgfritt. Hos noen studenter hvor det blir veldig personlig, lar jeg, hele logg-

kommunikasjonen gå bare mellom den ene studenten og meg.

Eksempelvis hadde jeg en ungjente med lese- og skrivevansker som derfor slet veldig med egen selvtillit. Målet vårt var at i 2.

klasse skulle hun tørre å legge ut sine logger” (Nilssen 2010:104).

Den pedagogiske grunntanken bak loggskrivingen er at man utvikler større forståelse for noe hvis man setter ord på tankene sine. Selv om muntlig språk bevisstgjør tanken, er det særlig skrivingen som støtter evnen til systematisk refleksjon. Man kan bli bedre til å skille det vesentlige fra det uvesentlige. For en leser kan loggteksten virke usammenhengende fordi den er ubearbeidet, uformell, fragmentarisk og assosiativ. Det handler om å sette ord på tankene. I refleksjonsloggen kan man bidra til å skape en bedre kobling mellom teori og praksiserfaringer. Praksisveileder kan f.eks. stille krav om at man skal bruke teorien i refleksjonsloggen. I tillegg blir det lettere å få innsyn i den enkelte students tanker og refleksjoner.

Et eksempel

Praksisveilederen Sara beskriver det slik: “Selv om både studentene

og jeg arbeider med å få alle med, at alle skal være aktive i

veiledningssamtalene, er det alltid noen som er mer tilbakeholdne.

Og da blir loggboka en slik arena hvor de kan framstå mer tydelig – og da kan vi bruke (og løfte fram) det de skriver i

veiledningstimene. Selvsagt må de synes at det er greit. Ofte gir loggbøkene meg like mye kunnskap om studentene som veiledningssamtalene. Jeg kan se at Irene har fokus på seg selv, kjent mye på og beskrevet sine følelser og opplevelser. Det samme har Ina. Iver har fokusert på seg og sin rolle som lærer – det er nytt for ham. Erik har vært mest opptatt av hvilke småting som ikke fungerte og som må justeres til neste gang. Eli forteller mye som viser at hun ser elevene og reflekterer over sitt møte med dem” (Nilssen 2010: 103).

Det er viktig å få respons på loggen for at den skal kunne hjelpe studentene videre i læringsprosessen. Nedenfor følger noen eksempler på hvordan man kan gi ulik respons:

- Spørsmål: “Du sier det er vanskelig, har du noen tanker om hva du kan gjøre?”.

- Henvisning til teori: “Dette er et godt eksempel på (…). Det kan du lese mer om (…)”.

- Peke på andre måter å tenke på: “Jeg skjønner du synes overganger er en utfordring. Med denne elevgruppa har jeg kommet til at det er lurt å (…)” (Nilssen 2010:103).

Hvilken type respons man gir vil være avhengig av flere faktorer:

- Hva er hensikten med teksten?

- Hvilke krav er gruppa blitt enige om?

- Hvilken rolle skal loggen ha? Hvem er studenten?

- Hvilken tilbakemelding gagner den enkelte?

- Hvor mye tid er satt av til denne typen prosesser?

- Er loggen åpen for alle i gruppa?

En del studenter kan oppleve loggskriving som utrygt. Punktene over kan bli brukt til å diskutere hvorfor man skriver logg.

Se også - Didaktisk veiledningsstrategi.

- Planlegging av veiledningssamtalen.

- En narrativ tilnærming til veiledning.

- Praksisfortellinger fra barnehagen.

- Thorbergsen, E., Lindquist, H., Strømmen, K. & Sandne Hansson, E.

(2003).“Kunnskapens tre har røtter…” : praksisfortellinger fra barnehagen : en FOU-rapport.Høgskolen i Telemark. (Rapport)

- Kontrakten. (Opplæringsvideo)

- Innholdet i veiledningssamtalen. (Opplæringsvideo) Kilder

- Baltzersen, R. K. (2007). IKT – mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden:

Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). (Rapport)

- Baltzersen, R. K. (2007). Digitale fortellinger i skolen (Versjon april 2012). Mainz: PediaPress. (PDF-versjon)

- Carson, N. & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere.

Kristiansand: Høgskoleforlaget.

- Birkeland, L. (1998). Pedagogiske erobringer. Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum.

- Birkeland, L. (2004). Fortællinger som fænger og fanger.

Praksisfortællinger og personaleudvikling i børnehaven. I S. I. Mørch (Red.),Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.

- Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

- Bruner, J.S. (1990).Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.

- Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London:

Sage.

- Epston, D.; White, M. & Murray, K. (1992). A Proposal for Re- authoring Therapy: Rose’s Revisoning of her Life and a Commentary.

I S. McNamee & K.J. Gergen (Red),Therapy as Social Construction.

London-Newbury Park-New Delhi: Sage Publications.

- Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2004).Praksisfortellinger – på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.

- Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2008). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Bergen: Fagbokforlaget.

- Gergen, K. & Gergen, M. (2004). Social Construction: Entering the Dialogue. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications.

- Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? Vol. nr 66/2001:

Lillehammer: Høgskolen på Lillehammer.

- Morgan, A. (2005). Narrative samtaler. København: Hans Reitzels Forlag.

- Mørch, S. I. (2004).Pædagogiske praksisfortællinger.Systime Academic.

- Labov, W. (1972).Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania.

- Lundby, G. (1998) .Historier og terapi. Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug.

- Mishler, E.G. (1999). Storylines: Crafts artists’ narratives of identity.

Cambridge: Harvard Univ. Press.

- Nilssen, V. (2010)Praksislæreren.Oslo: Universitetsforlaget.

- Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in narrative analysis. I A.J. Hatch & R. Wisniewsky (Red.),Life, History and Narrative. London: The Falmer Press.

- Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne: Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag.

- Ricoeur, P. (1984).Time and Narrative. London: The Falmer Press.

- Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences.

Thousand Oaks: Sage.

- Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development.

Oxford: Oxford University Press.

- Winslade, J.M. & Monk, G.D. (2008). Narrativ vejledning i skolen.

København: Corwin Press Inc. & Dansk Psykologisk Forlag.

- White, M. & Epston. D. (1990).Narrative Means to Therapeutic Ends.

New York: Norton.

- White, M. & Morgan, A. (2007). Narrativ terapi med børn og deres

familier. København: Akademisk Forlag.

- White, M. (2006).Narrativ praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

- White, M. (1995).Re-Authoring Lives. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.