TREBALL DE FI DE MÀSTER
DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE I CANVI CLIMÀTIC. UNA PROPOSTA D'APLICACIÓ DE L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES PER 3r DE L'ESO
Antònia Barceló Noguera
Màster Universitari de Formació de Professorat
(Especialitat/Itinerari de Geografia i Història)
Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2019-20
DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE I CANVI CLIMÀTIC. UNA PROPOSTA D'APLICACIÓ DE L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES PER 3r DE L'ESO
Antònia Barceló Noguera
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2019-20
Paraules clau del treball:
Canvi climàtic/ desenvolupament sostenible/ Treball de Fi de Màster/ TFM/
Aprenentatge Basat en Problemes/ proposta didàctica/ geografia/ 3r d’ESO
Nom Tutor/Tutora del Treball: Gabriel Roig Bauzà
Resum
El document que ve a continuació, consisteix en un Treball de Fi de Màster de l’especialitat de Geografia i Història, que es concreta en una proposta didàctica pensada per dur-se a terme com a tema transversal de les assignatures de Geografia i Ciències Naturals del nivell educatiu de 3r d’ESO.
El tema que hem escollit per desenvolupar la proposta és de caire mediambiental i engloba el desenvolupament sostenible i el canvi climàtic, que hem preparat de manera que el seu ensenyament pugui aplicar-se a través de la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes (ABP).
En aquest treball s’exposa quines són les fonts específiques que ens convé consultar a l’hora d’informar-nos sobre aspectes relatius els problemes mediambientals actuals. Després, hem transformat aquesta informació en materials didàctics que serveixin de punt inicial per realitzar l’aplicació de la proposta didàctica a partir de la metodologia de l’ABP.
L’objectiu d’aquest treball és proveir el professorat dels materials i les indicacions bàsiques per poder integrar aquest tema en el camp de l’educació formal, i dur-ne terme el desenvolupament d’una manera adient i funcional. Els resultats desitjats són que els alumnes en puguin extreure un coneixement significatiu, a part d’assolir les habilitats pròpies que implica la utilització de la metodologia de l’ABP.
Summary
Next document consists of a Master’s Thesis in Geography and History, which take form in a didactic proposal, designed to be carried out as a transversal theme of Geography and Natural Sciences subjects in 3rd educational level of the Compulsory Secondary Education. The chosen topic to develop our proposal deals with environmental matters and encompasses
sustainable development and climate change, arranged of way that their teaching can be applied from the Problem-based Learning (PBL) methodology.
In this work it is reported which are the specific sources that we should consult to inform us about current environmental problems. Then, we turned this information into teaching materials that serve as a starting point to carry out the application of the didactic proposal though the PBL methodology.
The objective to this work is to provide teachers with the basic materials and instructions to be able to integrate this theme in the field of formal education, and carry out its development in a suitable and functional way. The wished results are for students to be able to extract meaningful knowledge from it, in addition to achieving the skills involved in using the PBL methodology.
Keywords: Climate change, sustainable development, PBL, Master’s Thesis, Geography.
Index
1. Introducció ...1
1.2. Justificació de l’elecció del tema...10
2. Objectius del treball...14
3. Estat de la qüestió...17
4. Consideracions metodològiques...21
4.1. Utilitat de la metodologia APB...22
4.2. Fases de l’ABP...24
4.3. Com es regula l’autonomia a l’ABP i altres qüestions...29
5. Desenvolupament de la proposta...31
5.1. Conceptes que s’han de desenvolupar al treball...37
5.2. Plantejament del problema...41
5.2.1. Energies renovables i no renovables...41
5.2.2. Els oceans i la posidònia...46
5.2.3. Consum, reciclatge i gestió de residus...46
5.3. Activitats complementàries...48
6. Conclusions...52
7. Referències...54
7.1. Fonts bibiogràfiques...54
7.2. Webgrafia i altres recursos...57
7.3. Bibliografia (no citada)...59
7.4. Recursos a la xarxa...60
8. Annexos...62
1
1. INTRODUCCIÓ
El tema escollit per desenvolupar aquesta proposta educativa és el desenvolupament sostenible tractat des de la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes. El desenvolupament sostenible és, sens dubte, un tema que avui en dia afecta el conjunt de la població mundial i que, per tant, ens ha d’implicar a tots. També és un problema que, lluny de desaparèixer, afectarà encara més a les generacions futures, per això, cal que els més joves estiguin ben informats i capacitats per actuar en conseqüència.
El problema ambiental és el major repte que afronta la humanitat actualment, tant per la magnitud de les conseqüències que pot dur aparellades, com per l’acció d’aquestes a tots els espais del planeta.
Segons el Grup Intergovernamental d’Experts en Canvi Climàtic (IPCC, per les seves sigles en anglès): “l’escalfament del clima és un fet inequívoc, tal com evidencien les observacions dels increments en les temperatures mitjanes de l’aire i dels oceans, la fosa generalitzada dels gels i la neu, i l’augment del nivell de la mar ”. (Castro, 2011, p. 11)
Avui per avui, no podem parlar de desenvolupament sostenible sense tenir en compte el fenomen del canvi climàtic. Des de fa uns docents anys, és a dir, des dels inicis de la Revolució Industrial, a causa de l’increment de la població i de la utilització irresponsable dels recursos, s’ha començat a donar un canvi global caracteritzat per diverses alteracions ambientals en l’equilibri dels ecosistemes, motivades per: la sobreexplotació dels oceans, la reducció dels sòls terrestres, la contaminació de l‘aigua, la minva de la diversitat biològica, la desforestació i l’escalfament global, tots ells factors que provoquen el canvi climàtic.
Arran del que hem dit, es fa patent que revesteix una especial rellevància sensibilitzar la població, ja sigui els ciutadans, empreses o institucions, sobre la necessitat d’adoptar mesures d’estalvi d’energia que minvin les emissions de CO2 equivalent. Per aquest motiu, és de gran importància desenvolupar estratègies i programes d’educació ambiental. (Castro, 2011)
2 La Unió Europea té com a objectiu reduir les seves emissions de CO2 fins a zero per l’any 2040. El 2030, s’haurà de revisar l’objectiu actual i ubicar-lo en un 65% de reducció efectiva respecte de les emissions del 1990. El compromís d’Espanya de reduir les emissions només un 20% pel 2030 en relació a l’any 1990 és insuficient, així com l’absència d’un calendari amb les dates concretes del tancament de les centrals nuclears i de carbó1. Espanya té el deure de contribuir, com a mínim amb la disminució d’un 55% de les seves emissions, en lloc de l’insignificant 20% que proposa en l’actualitat. Convindria que pel 2030, gairebé el total de l’electricitat produïda al país fos cent per cent renovable2. Caldran canvis socioeconòmics profunds en tot el conjunt de la societat per aconseguir dur a terme un tipus de consum que permeti mantenir l’equilibri natural del planeta i que doni prioritat al benestar dels ecosistemes naturals per sobre dels beneficis econòmics individuals.
El 2025, totes les centrals tèrmiques i nuclears (així que en vagin caducant les llicències) han d’haver cessat la seva producció. I durant la pròxima dècada, s’ha de prohibir la venda de cotxes que funcionin amb gasoil o benzina, a més d’incrementar notablement la proporció de l’ús del transport públic o de models de transport no motoritzats.3
L’ONU va publicar el desembre del 2018, l’Informe Especial sobre l’Escalfament Global. Segons Javier Aristegui4, (citat a Cambia la energia, no el clima, 2019, p.19) una de les principals conclusions del qual és que:
“Si no reduïm a zero les emissions dels gasos d’efecte hivernacle (GEH) abans del 2050, la temperatura del planeta s’elevarà per sobre dels 1,5 ºC en relació els valors preindustrials. Aquest fet duria aparellades conseqüències molt greus per la majoria dels éssers vius que habiten a
1 Comentarios al anteproyecto de ley de cambio climático y transición energética. Recuperat a https://es.greenpeace.org/es/sala-de-prensa/documentos/comentarios-al-anteproyecto-de-ley- de-cambioclimatico-y-transicion-energetica/
2 Cambia la energía, no el clima. En marcha por el clima. (2019) Greenpeace. Recuperat de https://es.greenpeace.org/es/wp-content/uploads/sites/3/2019/06/en-marcha-por-el-clima-LR- 1.pdf
3 Cambia la energía, no el clima (2019) op. cit.
4 Javier Arístegui treballa a l’Institut d’Oceanografia i Canvi Global de la Universitat de Las Palmas i és col·laborador de l’IPCC.
3 la Terra, ja siguin humans o no. En alguns casos es poden arribar a superar els límits de resiliència de moltes espècies, arribant a punts sense retorn.”
(Javier Aristegui. Cambia la energia, no el clima, p.19) Un altre aspecte que preocupa els científics és com afecten els fenòmens del clima extrem a la producció dels aliments. Els estudis suposen una minva del 5-25% en els rendiments dels cultius bàsics de la regió mediterrània en les properes dècades.
Gran part de la societat no és conscient dels riscs reals que comporta el canvi climàtic ni de la velocitat a què es produeix. José Balsano5 (citat a Cambia la energia, no el clima, 2019, p.11) afirma que, en aquests darrers anys s’ha constatat que “el desgel de l’Àrtic és ja una realitat i el fenomen s’està produint cada vegada de manera més accelerada. Hi ha una raó molt clara: el procés és exponencial, mentre els éssers humans pensen que l’escalfament global és lineal.” Per tant, és urgent una reeducació ambiental de la ciutadania, dins d’una àmplia gama d’aspectes que afecten a àmbits tan variats com l’econòmic, el natural, el geogràfic, el legislatiu i el del consum.
L’agricultura mundial es veurà abocada a molts de canvis. Un estudi dirigit per la Universitat de Minnesota i realitzat conjuntament amb alguns investigadors de la Universitat d’Oxford i de la Universitat de Copenhague6, en el qual s’han analitzat els impactes del canvi climàtic en diversos cultius, ha conclòs que l’elevació de les temperatures provoca l’augment de les plagues i les sequeres i inundacions.
L’ésser humà utilitza gairebé el 70% de les terres emergides no cobertes per la criosfera. Al voltant del 25% d’aquestes terres estan en procés de degradació a causa de l’activitat humana. Els canvis i la intensitat en els usos de la terra han fet créixer els nivells de desertificació i degradació dels sòls.
5 José María Baldasano, catedràtic de Tecnologia del Medi Ambient de la Universitat
Politècnica de Catalunya.
6 Cambia la energia no el clima, op. cit.
4 L’ús que els hi donem a les terres és un factor determinant en el canvi climàtic.
Els sectors agrícola i forestal, junt amb els processos previs i posteriors de producció que duen associats varen ser els responsables d’entre el 21 i el 30%
de les emissions de gasos d’efecte hivernacle (GEH) en el període 2007-2016.
D’altra banda, la superfície terrestre actua com un espai d’emmagatzematge dels GEH. De fet, en el període assenyalat va absorbir el 29% del total de les emissions d’aquests gasos7.
Moltes de les opcions que es poden adoptar per frenar i pal·liar els efectes del canvi climàtic, també serveixen per combatre la desertificació i degradació de les terres, i per millorar la nostra qualitat alimentària. Així, la diversitat d’accions que es poden dur a terme en l’àmbit dels usos dels sòls abasteixen aspectes que van des de tenir cura de l’agricultura, als boscs i a la gestió de la cadena alimentària.
Les pràctiques agrícoles que ajuden tant a l’adaptació com a la mitigació del canvi climàtic són: l’augment del carboni orgànic dels sòls, la lluita contra l’erosió, la millora en l’ús dels fertilitzants i la selecció de varietats vegetals adaptades a les sequeres.
Tal com recull l’Informe sobre desplaçaments en el 2018 de l’ONU8, existeixen proves fermes que el fenomen de l’emigració de masses actual ve motivat especialment per les conseqüències del canvi climàtic sobre algunes poblacions. Les dades recopilades pel Centre de Monitorització de Desplaçaments Interns presenten que en el 2018, es detectaren 17 milions de nous desplaçaments deguts a successos relacionats amb els efectes del canvi climàtic, sobretot en referència els desastres naturals.
Pel que fa al nostre país, el document “Datos sobre la nieve y los glaciares en las cordilleras españolas” del programa ERHIN (1984-2008), publicat pel Ministeri de Medi Ambient i Medi Rural i Marí (citat per Castro, 2011, p. 22), exposa que “l’any 1984 hi havia 1.779 hectàrees de glaciars al
7 OECC (2019): Cambio climático y uso de la tierra. Oficina Española de Cambio Climático.
Ministerio para la Transición Ecológica. Madrid.
8 Cambia la energia no el clima, op. cit.
5 Pirineu espanyol, i el 2008 només en quedaven 206 Ha.” A més a més, s’ha constatat que a Espanya s’ha produït una minva en l’extensió dels boscs de Quercus (alzines i roures i sureres) degut a l’augment de les sequeres, plagues i malalties. Aquests fenòmens també afecten altres espècies arborícoles. Un exemple del que deim és que la plaga de processionària s’ha elevat en altitud, afectant espècies de pins situats a altures on abans no arribava.
Hem de ser conscients que per assolir els objectius energètics en la reducció dels GEH, caldrà un canvi de patrons en la oferta i la demanda del consum d’energia. Arran de l’oferta, serà imprescindible que el parquet de generació elèctrica es centri exclusivament en les renovables, impulsant alhora una generació distribuïda. I pel que fa a la demanda, s’ha de substituir l’ús dels productes petrolífers pels elèctrics en els sectors del transport, residencial, industrial i de serveis. D’altra banda, tampoc ens hem d’oblidar d’implantar mesures d’eficiència energètica.
Segons els models de la Comissió Europea per l’Estratègia de la Neutralitat Climàtica pel 20509, fins i tot, amb un escalfament de 2°C, l’economia europea, la producció d’aliments, la salut pública i la biodiversitat es veurien greument perjudicades.
A més a més, un estudi d’un grup d’investigadors de l’àrea de Meteorologia de la Fundació CEAM, publicat a la revista Pure and Applied Geophysics, durant el 2018, a partir de les dades de la temperatura del Mediterrani entre 1982 y 2016, demostra que la temperatura ha augmentat una mitja de 1,27ºC, superant els 2ºC en algunes zones10. Les prediccions sobre el futur del clima a les regions mediterrànies avancen un augment de la temperatura atmosfèrica i de l’aigua, l’elevació del nivell de la mar, canvis en el patró de pluges, i creixement del nombre d’extrems climàtics.
Dins l’àmbit del Mediterrani, la posidònia oceànica és l’ésser viu que més ens pot ajudar a combatre la degradació de les costes i de les aigües. Les praderies de posidònia compleixen un rol d’importància cabdal en el procés de
9 Cambia la energia no el clima, op. cit.
10 Cambia la energia no el clima, op. cit.
6 captació i emmagatzemament del diòxid de carboni. Les praderies marines típiques de la mar Mediterrània, que estan formades pels gèneres de Zostera, Thalàssia i Posidònia, ens proveeixen de diversos beneficis, com el sosteniment de la pesca comercial i de subsistència, transformació de nutrients, estabilització dels sediments i captura de carboni en un grau molt significatiu.
(Grooten i Aldmond, 2018, p. 29)
Existeixen una sèrie de reconeixements mediambientals o estàndards de qualitat de gestió que són els: ISO 14001, ISO 9001 i ISO 13009; els EMAS (Ecogestió Europea i Agendes d’Auditories) i la Bandera Blava. “La posidònia oceànica està considerada un bon indicador biològic de la qualitat de l’aigua marina, i de l’estatus ecològic del medi ambient marí del Mediterrani”11. Per tant, tenir-ne cura és un dels requisits irrenunciables per aconseguir els distintius citats. “Les praderies de posidònia oceànica varen ser considerades hàbitats de protecció prioritària al Protocol de la Convenció de Barcelona”12 .
A Espanya, el Reial Decret 139/2011 inclou la posidònia en la llista d’espècies salvatges en règim de protecció especial junt amb altres espècies que hi estan associades. Així com l’article 57 de la Llei 42/2007 de Patrimoni Natural i Biodiversitat en “prohibeix la destrucció, col·lecció, causa de perjudicis, transport, retenció, venda o intercanvi, importació i exportació d’espècimens vius o morts, així com de les seves restes, excepte si aquestes activitats estan regulades per les autoritats.”13 D’aquesta manera, la llei contempla una sèrie d’excepcions a la seva pròpia aplicació, encara que per traslladar els bancals de posidònia calgui una autorització de l’administració.
Un recent estudi exposa que la presència de bancals de posidònia només desagrada el voltant del 40% dels visitants i usuaris de les platges.
Pareix que el problema preocupa més a determinats sectors de l’administració i
11 IUCN (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources) (2018):
Governance and management of posidonia beach-dunes system. IUCN Centre for
Mediterranean Cooperation, Málaga p. 23. Recuperat de
https://www.iucn.org/sites/dev/files/content/documents/posidonia_report_en_final_web_72baja.
12 UICN (2018) op. cit., p. 24
13 UICN (2018) op. cit., p. 25-26
7 a empreses relacionades amb el sector del turisme, com els operadors turístics.
També, sembla que els resultats d’aquest percentatge són inversament proporcionals al nivell d’informació de què disposen els usuaris sobre els beneficis mediambientals dels dipòsits de posidònia. Les campanyes informatives són una eina essencial per donar a conèixer els beneficis ecològics que aporten les praderies i bancals de posidònia, i les mesures de protecció que necessiten, igual que les dunes d’arena.
Pel que fa al nostre entorn, l’ecoturisme pot arribar a constituir una autèntica solució envers dels reptes actuals que afecten la mar Mediterrània.
L’any 2018, es va inaugurar oficialment la Xarxa de l’Experiència Mediterrània d’Ecoturisme (MEET). La MEET ha coordinat la creació de nous paquets turístics, basats en l’ecoturisme a les reserves de la biosfera del Delta de l’Ebre, i també a Menorca, en col·laboració amb el sector d’empreses locals.
A més a més, s’haurà de dur a terme una correcció de la política fiscal energètica. Segons l’Eurostat, Espanya és un dels països europeus on els imposts ambientals i energètics són més lleus. Cal establir una política ambiental partint del criteri de “qui contamina, paga”, conjuntament amb l’eliminació de subvencions pels combustibles fòssils.
També cal una modificació de les retribucions que rep sector elèctric per la distribució i transport d’energia. Aquestes no s’han de regir segons les inversions realitzades, sinó a partir de l’energia distribuïda i transportada, per tal de prevenir els incentius indirectes a la producció i consum d’energia.
Gràcies en aquest conjunt de mesures, a Espanya, les importacions de petroli, gas i carbó, caurien un 15%, rebaixant-se des de l’actual 74% al 59%.
Aquesta reducció alliberaria al voltant de 75.379 milions d’euros. Actualment,
“Espanya importa quasi el cent per cent dels combustibles fòssils que utilitza (petroli, gas y carbó), cosa que situa el seu grau de dependència energètica en un 74%, 20 punts de percentatge per sobre de la mitja comunitària.14
14 Marco Estratégico de Energía y Clima: una oportunidad para la modernización de la
economía española y la creación de empleo (s.d.) .Ministerio para la Transición Ecológica y el
8 Des de l’aprovació de la Directiva de la UE 2018/200115, de desembre 2018, els governs i participants en el mercat privat de l’energia han de garantir:
− El dret a produir, emmagatzemar, consumir i vendre energia renovable.
− El dret a no haver de pagar per l’energia que produeix un mateix.
− Dret a accedir a tots els mercats d’energia directament o a través d’un tercer.
− La protecció dels drets del consumidor.
− Dret a accedir a una remuneració adequada i a suports per participar en la producció d’energies renovables.
− Dret a participar en l’intercanvi d’energia entre iguals.
− Dret a l’accés d’informació que permet assabentar-se de com es poden exercir aquests drets.
És perillós que el canvi de model energètic quedi només en les mans de les grans corporacions energètiques, seguint amb el mateix esquema centralitzat de l’energia. La qual cosa significaria que la transició fos encara més lenta o, fins i tot, que arribés massa tard.
La ciutadania ha de renunciar a ser només un actor passiu del sistema energètic i ha de participar en la producció. Segons les dades CE Delft16, gairebé la meitat dels ciutadans de la UE podria arribar a produir l’electricitat suficient per satisfer el 45% de la demanda elèctrica de la UE cap el 2050.
Sense la presa d’aquestes mesures la transició cap a un sistema energètic 100% renovable serà impossible.
Som el país amb més superfície de radiació solar de la UE, i hem de tenir en compte que també tenim vent. La tecnologia per dur a terme la transició energètica és eficient. És més, les tecnologies renovables ja són competitives.
Reto Demográfico, p.9. Recuperat de
https://www.miteco.gob.es/images/es/1marcoestrategicodeenergiayclima_tcm30-487329.pdf
15 DIRECTIVA (UE) - Normativa Recuperada a
http://normativa.infocentre.es/sites/normativa.infocentre.es/files/noticies/20263866.pdf
16 CE Delft és una prestigiosa organització independent de consultoria i investigació, especialitzada en el disseny i desenvolupament de solucions innovadores per a problemes de caràcter ambiental.
9 Les despeses anivellades (LCOE) han caigut un 85% en energia fotovoltaica i un 66% en l’eòlica. No obstant això, actualment, encara depenem en un 88%
dels combustibles fòssils.
Una de les explicacions d’aquesta situació és que des del 2010 fins avui en dia, el sector energètic espanyol ha sofert un bloqueig que ha paralitzat el desenvolupament de potència instal·lada, estrangulant el sector i eliminant moltes de les indústries, empreses, treballs i projectes emergents. Aquest fet va deixar en situació de precarietat a unes 62.000 famílies que havien invertit en horts solars. Encara més, també va provocar que molts de promotors estrangers denunciessin l’estat espanyol per l’incompliment dels contractes de promoció i que, en conseqüència, siguem el país amb més denúncies internacionals del món.17
Però, retornant a la qüestió dels avanços tecnològics, el problema actual se centra en abastir amb renovables la totalitat de la energia necessària durant totes les hores del dia, i en l’emmagatzemament de l’electricitat i les interconnexions entre els distints sistemes elèctrics.
Encara així, per garantir l’evolució favorable cap a la solució d’aquests entrebancs no fan falta subvencions, és suficient enderrocar les barreres construïdes per protegir les tecnologies obsoletes que segueixen dominant el model energètic actual. A més a més, no hem de deixar de banda el gran avantatge que significaria per molts de països deixar de dependre dels combustibles fòssils.
Potser, encara hi ha gent escèptica envers totes aquestes noves propostes i opcions, que pensa que no hi ha un veritable motiu per canviar de sistema energètic. Però, donada la gran quantitat i qualitat d’informació que tenim a l’abast, no podem seguir tancant els ulls en front d’un problema tan greu i urgent. Sobretot perquè, de cap manera, pot considerar-se com una opció ètica deixar un món inhabitable a les futures generacions.
17 Cambia la energía, no el clima. op. cit.
10 1.2 JUSTIFICACIÓ DE L’ELECCIÓ DEL TEMA
Encara que es pot observar una major conscienciació de la ciutadania, juntament amb l’adopció de bones pràctiques ambientals, el foment de les tecnologies verdes i un augment de la quantitat d’informació present en els medis de comunicació, el grau dels impactes ambientals sobre el planeta ha seguit elevant-se durant les darreres dècades.
Per tal d’evitar aquesta paradoxa, ens hem d’assegurar que la informació que reben els ciutadans sigui correcta i adequada, enlloc d’incompleta i, a cops bastant errada, com és el cas d’una part substancial de la que difonen els mitjans de comunicació de masses. També és essencial generar una anàlisi rigorosa dels missatges publicitaris que trobam sovint en els medis i que determinen el comportament de consum de moltes persones, especialment dels menors d’edat. La comprensió i la capacitat de saber fer una lectura crítica de la informació exposada als mitjans de comunicació rep el nom d’alfabetització mediàtica, i és una eina cabdal a l’hora d’implantar una sèrie d’elements educatius, que permetin l’adopció de nous hàbits de comportament més respectuosos amb el nostre entorn. (Castro i Sánchez, 2013)
Un dels grans problemes actuals és que encara existeix un percentatge elevat dels residus domèstics que no es diposita al contenidor adequat.
Aquesta és una prova més que, tot i la bona disposició ciutadana, calen més campanyes d’informació, comunicació i educació ambiental .el
Per fer front al problema ambiental, ara per ara, es plantegen tres línies d’actuació interrelacionades entre sí, que són: la mitigació, l’adaptació i la comunicació.
− La mitigació té l’objectiu de reduir les emissions de GEH i d’altra banda, d’augmentar la quantitat d’embornals d’aquests tipus de gasos.
− L’adaptació ha de servir per prevenir els mals o riscos que es produeixen als ecosistemes naturals i als espais humans, i per intentar pal·liar-los.
11
− La comunicació és fonamental per poder sensibilitzar i informar objectivament la ciutadania del problema del canvi climàtic, i així poder actuar conseqüentment.
És evident que la mitigació i l’adaptació no seran possibles sense realitzar una bona tasca comunicativa. Arran del que acabam d’explicar, creim que “és necessari incrementar el desenvolupament d’activitats d’Educació Ambiental sobre el canvi climàtic en els centres educatius”. (Castro, 2011, p.32)
La forma d’entendre el canvi climàtic depèn de les experiències anteriors dels individus relacionades amb el tema, l’entorn social, les informacions que reben del seu cercle de relacions, l’àmbit educatiu i mitjans de comunicació. La majoria de la població té una visió del canvi climàtic molt superficial i que, per tant, resulta poc funcional i “no capta la complexitat de les amenaces que comporta. Tampoc estableix una relació lògica entre el problema i l’assoliment de responsabilitats personals i col·lectives per adoptar canvis de comportament significatius.” (Meira, 2009, citat per Castro, 2011, p.38)
El caràcter planetari del problema, la velocitat dels canvis que es produeixen i el risc que aquest procés –que, avui per avui, ja és irreversible− es retro alimenti internament, ens obliguen a actuar des de tots els àmbits pertinents d’una manera urgent i efectiva, tenint com a base l’educació envers el canvi climàtic. La societat actual es troba en front d’una emergència planetària, i ha d’actuar d’immediat. Si ens torbam massa, el problema pot créixer de manera accelerada i imprevisible, i tenir conseqüències socials i econòmiques incalculables.
Un altre error freqüent en l’enfocament del problema de l’escalfament global és que una gran part de “la població sol considerar que l’electricitat és una energia neta. No es té en compte que la major part de l’electricitat prové de l’ús de combustibles fòssils com el petroli i el carbó” (Castro, 2011, p. 57). Per tant, no es poden adoptar comportaments veritablement ecològics si no comptam amb una informació completa i acurada.
12 El problema climàtic, degut al seu caràcter global, ha de menester atenció i respostes de diferents àmbits i nivells administratius i educatius, que abasteixin des de la comunitat internacional, a la local. I també per part de la ciutadania, així com accions de caire individual. Estalviar energia, reduir els nostres nivells de consum, fer un ús eficient de la calefacció, de l’aigua i de l’electricitat, compartir el cotxe, utilitzar el transport públic o la bicicleta, són accions que contribueixen a disminuir les emissions de CO2 i que haurem de dur a terme cadascun de nosaltres des de la responsabilitat personal.
Un factor desencoratjador que s’ha estès pels mitjans de comunicació i que hem de tenir en compte és l’anomenat “discurs negacionista”, generat des de les multinacionals més poderoses amb interessos en els sectors del carbó i el petroli. Aquest grup de pressió refusa l’existència del canvi climàtic, posa en dubte els estudis científics realitzats sobre el tema i en relativitza les conseqüències. Les campanyes de comunicació promogudes per aquest sector, dificulten la marxa de les pràctiques ambientals per enfrontar el canvi climàtic (Castro, 2011). Per tant, és important neutralitzar aquest discurs a partir d’informació oficial, fonamentada, contrastada i de qualitat, perquè els ciutadans, començant pels nostres alumnes, siguin capaços de distingir quines fonts i quins arguments són fiables i quins no ho són.
Per aconseguir modificar els actuals hàbits de consum, cal que canviem certs patrons de comportament que estan molt valorats socialment com, per exemple, les modes, i substituir-los per la consideració, l’acceptació social i el reconeixement creixent, d’un consum sostenible i una cultura del reciclatge que es converteixin en els nous hàbits de consum de la població.
Consideram que les tasques informatives s’han de dirigir cap a la ciutadania i han d’anar enfocades a:
− Ajudar els individus a mesurar i millorar el seu comportament ecològic.
− Oferir-los informació de qualitat respecte dels problemes que afecten medi ambient.
13
− Identificar els diferents tipus de residus segons la seva composició.
(Castro i Sánchez, 2013)
Per què les persones adquireixin un compromís seriós que integri la variable ambiental com a premissa a l’hora de prendre les seves decisions referents a la vida quotidiana, cal que hagin assolit prèviament un cert grau de consciència ambiental i uns nivells mínims de coneixements sobre el tema. Per tant, es convenient que el problema climàtic sigui atès dins els estudis formals dels alumnes des dels primers nivells educatius. Conjuntament, s’han de fer
“activitats de centre o d’aula dirigides a la reducció d’emissions de gasos d’efecte hivernacle, involucrant també les famílies i totes les persones que treballen en el centre educatiu.” (Castro, 2011, p.67)
Es considera que a l’etapa de l’Educació Secundària Obligatòria, que abasteix els alumnes de dotze a setze anys, és quan correspon aprendre a
“valorar críticament els hàbits socials relacionats amb la salut, el consum, la cura pels éssers vius i el medi ambient, contribuint-ne a la conservació i millora”
(Castro, 2011, p. 65). Aquests aprenentatges estan profundament lligats a l’àmbit geogràfic.
A més a més, entre els continguts del Bloc 1 del currículum de Geografia i Història de l’ESO, dedicat al Medi físic, apareix que s’han d’estudiar els problemes mediambientals de les Illes Balears, d’Espanya, Europa i del món.
Mentre que, al Bloc 2: L’espai humà, s’exposa que s’ha d’estudiar l’aprofitament i futur dels recursos naturals, el desenvolupament sostenible i l’impacte mediambiental.
I entre els criteris d’avaluació i estàndards d’aprenentatge avaluables del Blog 1 apareix al núm. 12 que s’ha de “conèixer, descriure i valorar l’acció de l’home sobre el medi ambient i les conseqüències d’aquesta acció”. I al 12.1 que s’ha de cercar informació referent als problemes mediambientals actuals i localitzar recursos web relacionats amb aquests. I al Bloc 2 del currículum, el criteri núm. 12 exposa que els alumnes han d’entendre la idea de desenvolupament sostenible i les implicacions que du aparellades. Mentre que
14 el punt 12.1 diu que s’ha de saber definir el concepte de desenvolupament sostenible i descriure altres conceptes clau que hi estiguin relacionats.18
El consum responsable i sostenible implica el coneixement de les conseqüències ambientals i socials que tenen les nostres decisions de consum.
Hem de ser conscients de com arriben els productes a ca nostra .Es important educar perquè s’entengui que tot el que consumim comporta conseqüències, cosa que pot resultar molt efectiva. Un exemple del que deim és que Fridays for Future, a Suècia ha aconseguit que s’hagi produït una reducció en la freqüència dels vols nacionals en pro de l’ús del tren19
2.OBJECTIUS
Des dels projectes d’educació ambiental per returar els efectes del canvi climàtic “es planteja incorporar aquesta temàtica a l’educació formal d’un mode flexible, transversal i progressiu, cercant la comprensió conceptual del problema, la sensibilització sobre la seva importància i la necessitat de dur a terme accions que disminueixin les emissions de GEH.” (Castro, 2011, p. 42)
D’altra banda, entre les finalitats de l’assignatura citades al currículum s’exposa que: “S’ha de proporcionar als alumnes el concepte i la conscienciació de la utilització racional del territori i del paisatge, i assumir com a premissa que cada generació té el deure, respecte del territori, de deixar-lo per a les futures generacions com a mínim en les mateixes condicions en què l’han trobat, i la responsabilitat de millorar-lo en la mesura de les seves possibilitats”20.
18 Currículum de Geografia i Història de l’ESO (2019). Conselleria d’Educació i Universitat.
Direcció General de Planificació, Ordenació i Centres. Recuperat a
https://ad.uib.es/estudis1920/pluginfile.php/108378/mod_resource/content/1/geografia_i_histori a_ESO.pdf
19 Cambia la energía, no el clima, op. cit.
20 Currículum de Geografia i Història de l’ESO (2019). Op. cit., p. 2.
15 A partir de la informació i fonts que facilitarem els alumnes sobre el canvi climàtic, intentarem donar-los a conèixer les causes i conseqüències d’aquest procés, però també, preparar-los per l’adquisició de bones pràctiques ambientals que ens ajudin a returar-lo. Per aquest motiu, volem fomentar en l’alumnat una sèrie de valors i comportaments determinats.
Valors a partir del tractament dels continguts didàctics:
− L’adopció comportaments més sostenibles i menys consumistes.
− Promoure el coneixement de tècniques de millora de l’eficiència energètica per estalviar energia i disminuir las emissions de GEH.
− Possibilitar el desenvolupament d’un compromís ètic i l’adopció de valors que permetin afrontar el problema del canvi climàtic des d’una perspectiva racional d’equitat i solidaritat.
− Potenciar l’adopció de comportaments personals i col·lectius dirigits a promoure l’estalvi d’energia i disminuir el consum material.
− •Promoure la conservació dels ecosistemes forestals. (Castro, 2011) També tenim la intenció que els alumnes desenvolupin un conjunt d’habilitats a partir del mètode de treball de l’Aprenentatge Basat en Problemes.
Habilitats a assolir mitjançant la metodologia de l’ABP:
− La capacitat de realitzar una avaluació crítica i la correcció del seus coneixements previs a partir dels coneixements adquirits.
− Que siguin capaços d’avaluar críticament la seva anàlisi inicial del punt de partida del problema.
− Que desenvolupin habilitats que els capacitin per dur a terme un aprenentatge autònom.
− Que siguin capaços d’extreure principis i conceptes que sàpiguen aplicar a altres problemes. (Font, 2019)
16
− Que aprenguin a cercar i seleccionar la informació que hi ha a la xarxa.
− Que es facin corresponsables dels aprenentatges dels seus companys.
− La presa de consciència sobre la necessitat de treballar en col·laboració amb els companys.
− El desenvolupament de les habilitats d’anàlisi, síntesi i comunicació de la informació.
A nivell didàctic i a partir de la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes (ABP) ens proposam potenciar l’ús de les TIC alhora que treballam els continguts del currículum. (Castell, 2012)
En conjunt, es vol preparar els alumnes per donar exemple en allò que ja es pot fer: “l’estalvi d’energia i recursos en el transport i en els sistemes de producció. I també, en un àmbit global: elaborar plans, construir alternatives de producció, consum i, fins i tot, d’organització social.” (Castro, 2011, p.41)
“En l’àmbit educatiu, el professorat ha d’estar capacitat per saber introduir l’educació ambiental de manera transversal en les assignatures que s’imparteixen dins del pla d’estudis o currículum del centre educatiu” (Castro i Sánchez, 2013, p.43). Per tant, l’objectiu principal d’aquest treball és ajudar el professorat a saber com realitzar un bon enfocament de la qüestió ambiental, per ubicar-la entre els temes transversals que s’inclouen en el currículum educatiu de cada centre, a la vegada que es fomenta, no sols el treball en equip dels alumnes, sinó també el del professorat.
Encara que, realment, l’objectiu més ambiciós d’aquest treball és el d’ajudar a promoure i implantar un nou model de consum sostenible que compti amb un sistema energètic basat al cent per cent en energies renovables, returant així, el ràpid malbaratament dels recursos naturals i l’avanç del canvi climàtic. A més a més, consideram que aquest sistema ha d’estar fonamentat en el respecte els principis de justícia social i ambiental, i en els drets humans. Es a dir, ajudar a establir un model de consum que beneficiï alhora la humanitat i el medi ambient, on no hi hagi “zones de sacrifici” en pro del benefici d’unes altres.
17
3. ESTAT DE LA QÜESTIÓ
Podem assegurar, sense cap mena de dubte, que el volum total d’informació que hi ha ara mateix disponible sobre els temes del desenvolupament sostenible i del canvi climàtic és completament inabastable.
A més a més, avui en dia, la major part d’aquesta informació es troba a Internet, la qual cosa, encara que hi faciliti l’accés, dificulta la tasca de destriar bé la informació útil i fidedigna de la que no ho és, sobretot per les persones que no tenen coneixements previs sobre temes ambientals.
Amb l’objectiu de seguir una trajectòria fiable en la recerca d’informació, hem començat per consultar la pàgina web del Ministeri de Transició Ecològica, però els documents que hi trobam, la majoria referent a lleis i projectes, són de difícil comprensió per la gent que no està especialitzada en el tema. També hem de matisar que no hem pogut consultar la majoria de les fonts, ja que ni la biblioteca ni l’arxiu estan digitalitzats. El que sí hem aclarit, és que el Ministeri està assessorat pel grup IPCC21, Grup Intergovernamental d’Experts en Canvi Climàtic, que està format per més de 2500 científics de 130 països. De fet, entre els documents que hem recuperat de la web del ministeri hi trobam dues guies resumides i traduïdes al castellà de l’Informe Especial de l’IPCC22, pensades pel públic no especialitzat i que presenten un llenguatge simplificat.
El Ministeri per a la Transició Ecològica forma part de l’UICN, que són les sigles de la Unió Internacional per a la Conservació de la Natura. La qual, és una associació composada per membres que van des de ministeris de govern i
21 El Grup Intergovernamental d’Experts sobre Canvi Climàtic (conegut per les seves sigles en anglès, IPCC) és una entitat científica internacional creada l’any 1988 per la Organització Meteorològica Mundial (OMM) i el Programa de les Nacions Unides pel Medi Ambient (PNUMA). Es va constituir amb l’objectiu de oferir una informació objectiva, clara, equilibrada i neutral, referent a l’estat actual dels coneixements sobre el canvi climàtic, als responsables polítics i altres sectors de la ciutadania interessats en el tema.
22 OECC (2019). Cambio climático y océanos i criosfera. Oficina Española de Cambio Climático. Ministerio para la Transición Ecológica i Reto Demográfico. Madrid. Recuperat a https://www.miteco.gob.es/es/cambio-climatico/temas/el-proceso-internacional-de- lucha-contra-el-cambio-climatico/guia-informe-especial-ipcc-oceanosycriosfera_tcm30- 504683.pdf ; i OECC (2019): Cambio climático y uso de la tierra. Oficina Española de Cambio Climático. Ministerio para la Transición Ecológica. Madrid. Recuperat a https://www.miteco.gob.es/es/cambio-climatico/temas/el-proceso-internacional-de-lucha-contra- el-cambio-climatico/guia-informe-especial-ipcc-usodelatierra_tcm30-504679.pdf
18 agències governamentals a organitzacions socials. Creada l’any 1948, actualment és la xarxa ambiental més gran del món i compta amb la experiència, aportacions i recursos de més de 1300 organitzacions i de 15000 experts. L’UICN23 posa a disposició de diverses entitats públiques, privades i de les ONG, coneixements i eines per tractar de manera integral, el progrés, el desenvolupament econòmic i la conservació de la naturalesa.
A part de dur a terme la publicació de la Llista Roja d’Espècies amenaçades24, l’UICN ha estat desenvolupant activitats per la conservació de les aus de presa en perill d’extinció del Mediterrani.
L’UICN-Med, 25 conjuntament amb l’Observatori d’aiguamolls del Mediterrani / Tour du Valat han realitzat la identificació i seguiment de les àrees prioritàries per a la conservació de la biodiversitat, del qual resulta el mapa
23 L’UICN, en la seva condició d’Observadora oficial de les Nacions Unides, vetlla per la conservació de la naturalesa en les altes esferes dels governs internacionals. L’UICN proporciona una àmplia i diversa cartera de projectes de conservació i recuperació dels ecosistemes arreu del món. Aquests projectes es serveixen dels darrers avanços científics conjuntament amb els coneixements tradicionals de les comunitats autòctones, procurant revertir la pèrdua dels habitats i restaurar els ecosistemes. Els membres de l’UICN es reuneixen cada quatre anys al Congrés Mundial de la Naturalesa per concretar les prioritats d’actuació i acordar el programa de treball a seguir. Els referits Congressos de l’UICN han generat diversos acords internacionals que han estat clau per afrontar els problemes ambientals. Per exemple: el Conveni sobre la Diversitat Biològica (CDB), la Convenció sobre el Comerç Internacional d’Espècies Amenaçades de Fauna y Flora Silvestres (CITES), la Convenció del Patrimoni Mundial i la Convenció de Ramsar sobre els Aiguamolls. Recuperat de https://www.iucn.org/es/acerca-de-la-uicn
24La Llista Roja de la UICN empra informació sobre els augments o reduccions de les poblacions de cada espècie com un dels criteris fonamentals per avaluar risc d’extinció que pot córrer. L’actual Base de Dades de la Llista Roja conté informació d’aquests tipus per un total del 60% dels mamífers, el 64% dels amfibis, el 92% de les aus i el 52% dels rèptils. Els altres tres indicadors de biodiversitat en què es basa l’informe són: l’Índex d’Hàbitats d’Espècies, en què n’exposa els canvis de distribució; l’Índex de la Llista Roja de la UICN, que n’avalua els risc d’extinció; i l’Índex d’Integritat de la Biodiversitat, que estudia els canvis en la composició de les comunitats estudiades. L’Índex de la Llista Roja informa sobre cinc grups taxonòmics: aus, mamífers, amfibis, coralls i cícades (un antic grup de plantes procedents del període Carbonífer (encara que les restes més antigues daten de fa uns 280 milions d’anys). Podem observar que els valors actuals de tots els grups de l’índex van disminuint, i indiquen quines espècies s’acosten a l’extinció d’un mode més accelerat.
Milers d’experts enregistren periòdicament el risc d’extinció d’aproximadament cent mil espècies a partir dels criteris i categories de la Llista Roja de la UICN. Aquestes categories són vuit: 1a- extinta; 2a- extinta només en estat silvestre; 3a- en perill crític; 4a- en perill; 5a- vulnerable, 6a- lleugerament amenaçada, 7a- preocupació menor; 8a- dades insuficients.
25 L’UICN compta amb una secció exclusiva per certs espais territorials, entre ells, les regions mediterrànies, que s’integren a L’UICN-Med (Unió Internacional per la Conservació de la Natura del Mediterrani). Recuperat de www.iucn.org/mediterranean
19 ACB que inclou una relació de les plantes del nord d’Àfrica i del Pròxim Orient, publicades en el document Conserving wild plants in the south and east Mediterranean region.26 En el document esmentat també és parla de com afrontar la introducció de les espècies marines exòtiques invasores en les àrees marines protegides en pro del control i la prevenció de futurs problemes com, per exemple, una possible interacció amb les activitats de la pesca.
Aquesta organització també ha realitzat un informe tècnic sobre les praderies de Magnoliofitins a la conca mediterrània27.
El 2018, l’UICN-Med va congregar a Màlaga un grup d’integrants de més de vint-i-cinc organitzacions provinents de sis països mediterranis, on es va debatre sobre com col·laborar per contrarestar els efectes del turisme al Mediterrani, ja que aquesta activitat constitueix una de les grans amenaces per la biodiversitat, junt a la contaminació per plàstics, ja que, amb més de 3000 milions de partícules de microplàstics, actualment, la mar Mediterrània és la més contaminada del món.
L’UICN-Med amb la cooperació de la Comissió General de Pesca del Mediterrani (CGPM), està desenvolupant, des del 2018, un programa per prevenir la captura accidental d’espècies vulnerables en la pràctica de la pesca.
Aquesta ha esdevingut una de las principals amenaces per diversos grups taxonòmics del Mediterrani, como són: les tortugues marines, els cetacis, el vell marí, les aus marines o les tintoreres. L’UICN-Med, també coopera amb la implementació i el desenvolupament d’iniciatives d’energia ecològica, estudiant
26IUCN (2018): Special Report: Conserving wild plants in the south and east Mediterranean region. UICN. Recuperat de https://portals.iucn.org/library/sites/library/files/documents/2018- 048-En.pdf
27 El document es un resum de l’informe tècnic de l’UICN sobre la conca mediterrània. En el mateix es descriu l’impacte del canvi climàtic sobre les praderies mediterrànies, envers les pressions que els provoca sobre aquest fet i la resiliència enfront d’elles. La darrera part del document explica el paper que exerceixen las praderies de magnoliofitins marins en la mitigació de les conseqüències del canvi climàtic, envers els episodis climàtics extrems i la captura i emmagatzemament del carboni blau. UICN-Centro de Cooperación del Mediterráneo (2012):
Las praderas de Magnoliofitas marinas del mar Mediterráneo: resiliencia y contribución a la mitigación del cambio climático. UICN, Gland (Suiza), Málaga (España). Recuperat de http://www.perseus-net.eu/assets/media/PDF/152.pdf
20 les oportunitats de suport i integració del carboni blau dins de les polítiques europees..
Les ONG de les quals hem extret la major part de la informació per realitzar el present treball (WWF28, GreenPeace i Ecologistes en Acció) són membres de la UICN, i gran part dels informes i documents que hi trobam estan basats en la informació que els ha transmès aquesta organització, i en informes de l’IPCC. Per tant, consideram que contenen la informació més fiable i actualitzada a la qual podem accedir ara mateix.
A l’hora d’aplicar aquests coneixements a l’ensenyament de l’educació ambiental, són molt útils les guies didàctiques d’educació ambiental de la Conselleria de Medi Ambient de la Junta de Andalusia. En aquest treball en citam dues, concretament, la Reciclatge i Gestió de Residus, i la de Canvi Climàtic29.
28La WWF publica anualment l’Índex Planeta Viu (IPV) des de fa uns 20 anys, que presenta l’estat de la biodiversitat de la Terra comprovant les taxes de canvi en múltiples poblacions d’espècies. L’Índex Planeta Viu també ens informa de quina és la quantitat de naturalesa que s’està perdent. Revela un declivi general del 60%, en el període 1970-2014. Aquest descens es dona sobretot en les dimensions de les poblacions de diverses espècies i pel que es refereix a les taxes d’extinció actuals, els seus valors s’han multiplicat per 100, i fins i tot per 1000, en referencia als de la línia de base, es a dir, dels valors de les taxes d’extinció abans que les pressions antròpiques suposessin un factor primordial. L’amenaça més comuna per totes les poblacions del IPV és la degradació i pèrdua dels seus hàbitats, que representa gairebé la meitat de totes les amenaces en tots els grups taxonòmics. En segon lloc tenim la sobreexplotació, ja sigui de les espècies o dels ecosistemes . Grooten, M. i Almond, R. (dirs.) (2018): Informe Planeta Vivo - 2018: Apuntando más alto. WWF i R.E.A. (Eds). Gland (Suiza).
http://awsassets.wwf.es/downloads/informe_planeta_vivo_2018.pdf?_ga=2.212056215.285936 545.1590663174-824918123.1532333552
29Castro Maqueda, R.; Sánchez García, E. J.; Dirección General de Espacios Naturales y Participación Ciudadana (dirs.) (2013): Guías didáctica de educación ambiental. Educación ambiental residuos i reciclaje. Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio de la Junta de Andalucía, Federación Andaluza de Municipios y Provincias, Ecoembes y Ecovidrio.
Recuperat a
“https://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/site/portalweb/menuitem.6ffc7f4a4459b86a1d aa5c105510e1ca/?vgnextoid=46fe5ef69d282510VgnVCM2000000624e50aRCRD&vgnextchan nel=f34be156217d4310VgnVCM2000000624e50aRCRD”vgnextchannel=f34be156217d4310Vg nVCM2000000624e50aRCRD ; i Castro Maqueda, R.; Dirección General de Espacios
Naturales y Participación Ciudadana (dirs.) (2011): Guías didáctica de educación ambiental.
Educación ambiental y cambio climático. Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio de la Junta de Andalucía. Recuperat a
“https://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/site/portalweb/menuitem.6ffc7f4a4459b86a1d aa5c105510e1ca/?vgnextoid=46fe5ef69d282510VgnVCM2000000624e50aRCRD&vgnextchan
21 Els medis de massa (televisió, radio i premsa) revesteixen una gran importància en la transmissió d’aquest tipus d’informació. Per assegurar-nos que les dades que rebem d’aquests mitjans siguin objectives comptam amb iniciatives com l’Asociación de Periodistas de Información Ambiental (APIA).
Pel que fa a la documentació sobre l’Aprenentatge Basat en Problemes (ABP), la majoria de la informació a què hem pogut accedir es centrava, o bé, en la seva aplicació metodològica als estudis de primària, o bé, als universitaris. Certament, el catàleg de la biblioteca de la UIB conté diversos treballs de final de màster que tracten sobre l’ABP enfocats cap als estudis de secundària, però la gran majoria tenen l’accés restringit (menys pels gestors).
Encara així, a la xarxa hem trobat un parell de documents que ens han estat molt útils a l’hora de definir les fases d’aquesta metodologia i els tipus de tasques que hauran de dur a terme els alumnes. Els documents esmentats són:
L’aprenentatge Basat en Problemes. Metodologies actives i TIC per a la millora docent i de l’aprenentatge, d’Antoni Font30 (Font, s. d.), i L’Aprenentatge Basat en Problemes de la web de la XTEC31.
4. CONSIDERACIONS METODOLÒGIQUES
El caràcter multidisciplinari del tema del medi ambient en dificulta la inclusió específica en el sistema educatiu, ja que correspondria repartir-lo entre diferents matèries. En el cas de l’ensenyament a secundària, que és el període que ens ocupa, es divideix, principalment, entre les assignatures de Geografia i nel=f34be156217d4310VgnVCM2000000624e50aRCRD”vgnextchannel=f34be156217d4310Vg nVCM2000000624e50aRCRD
30 Catedràtic en dret mercantil, director del Departament de Dret Mercantil, Dret del Treball i de la Seguretat Social, i secretari del Consell Social de la Universitat de Barcelona. Projectes en què col·labora: Grup de recerca en Dret mercantil- Research group on business law; i Grups d’Innovació Docent: IP Dikasteia . Exerceix la docència en els següents camps: Drets de la empresa i del mercat; Dret de societats; Instruments del tràfic empresarial; i Formació de docents de Dret.
31 L’Aprenentatge Basat en Problemes. Recuperat http://www.xtec.cat/~rgrau/abp/abpbases.htm
22 Ciències Naturals. A aquesta qüestió, s’afegeix que “els continguts procedimentals que presenten la totalitat de les editorials dels llibres de text, està poc orientada a la posada en pràctica dels coneixements de l’alumne”
(Castell, 2012, p.18). Per aquests motius, pensam que és recomanable que el tema sigui tractat com una matèria transversal dins del pla d’estudis de secundària. D’altra banda, encara que la nostra proposta estigui dirigida a la Geografia i les Ciències Naturals, això no vol dir que no es pugui enriquir amb aportacions d’altres assignatures. (Castell, 2012)
També és recomanable que la temàtica s’abordi des d’una metodologia que promogui la investigació per part dels propis alumnes, com són: l’Aprenentatge Basat en Problemes, o bé, l’Aprenentatge Basat en Projectes. La incorporació de la metodologia investigadora en l’àmbit educatiu es una forma eficaç d’apropar-se als problemes ambientals per facilitar un veritable aprenentatge significatiu per part de l’alumnat. (Castro, 2011)
En el nostre cas, hem escollit aplicar la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes, perquè creim que plantejar la resolució de problemes reals serà un estímul molt positiu pels alumnes, alhora que facilita el treball en grup. A més a més, constitueix una bona excusa per què el grup examini les fonts d’informació, i una ocasió immillorable per discutir sobre com aprendre a accedir-hi i a avaluar-les.
La metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes inverteix l’ordre habitual del procés d’aprenentatge. Consisteix, bàsicament, en la presentació de problemes o situacions que, partint d’escenaris reals, o bé versemblants, requereixen que els alumnes els hi aportin una explicació i/o solució.
4.1. UTILITAT DE LA METODOLOGIA DE L’ABP
Quan empram la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes (ABP), començam per la presentació d’un problema, que pot tenir la forma d’un cas. El resultat de l’estudi no implica necessàriament la presentació d’un producte, sinó
23 aportar solucions a la qüestió plantejada32. És fa evident que el mode en què es planteja el problema o la situació té una importància cabdal en la seva resolució, ja que és a partir d’aquí que l’estudiant formularà les hipòtesis inicials, i identificarà quines són les fonts de documentació que li permetran arribar a comprendre el problema en profunditat i assolir els objectius d’aprenentatge establerts. Per tant, l’Aprenentatge Basat en Problemes és un bon sistema per estimular i fomentar debats, la formulació de preguntes i la revisió d’arguments.
Així, s’introdueixen en l’estudi diversos aspectes que els seran imprescindibles als alumnes en el seu futur professional per saber dur a terme diverses tasques de manera efectiva i eficient (Font, s.d.). Sense comptar que, probablement, també els resulti útil en altres aspectes de la seva vida.
Sens dubte, la metodologia ABP implementada conjuntament amb altres tècniques com l’aprenentatge cooperatiu, la utilització de les noves tecnologies i l’aprenentatge personalitzat, constitueix una part important dels fonaments del model educatiu actual, oferint més perspectives de futur que els tipus d’ensenyament més tradicionals. El desenvolupament conjunt de competències cognitives i no cognitives dels estudiants suposa un pas necessari cap a la seva autonomia d’aprenentatge i pel seu futur laboral.33
A l’hora de plantejar el problema s’han de seguir una sèrie de requisits:
− Oferir una contextualització dins d’un espai fàcilment identificable que els animi a conèixer més i els permeti comprendre la utilitat de la matèria d’estudi.
− Un enfocament globalitzador per enfrontar els problemes dins d’un context que presenti la seva connexió amb l’àmbit mundial.
− La creativitat alhora de trobar camins per solucionar els problemes i per proposar respostes en les quals expressin les seves idees i sentiments.
32 https://blog.vicensvives.com/ca/abp-aprenentatge-basat-en-problemes-o-en-projectes/
33https://blog.vicensvives.com/ca/abp-aprenentatge-basat-en-problemes-o-en-projectes/
24
− S’ha de procurar fomentar el treball cooperatiu entre iguals, sense donar lloc a discriminacions de cap tipus entre els alumnes.
− Ha de despertar el sentit de familiaritat dels alumnes, perquè se’n adonin que posseeixen informació quotidiana sobre el fenomen descrit.
El format més comú per plantejar el cas és per mitjà d’un escrit, cosa que els permet tenir-ne una còpia amb la descripció de la situació, per poder rellegir-la.
4.2. FASES DE L’ABP
Segons els documents didàctics que consultem, l’ABP es pot dividir en quatre o cinc fases que no són idèntiques i que comentarem a continuació. Les quatre fases bàsiques de la metodologia de l’Aprenentatge Basat en problemes, es poden reflectir d’una manera molt resumida en l’esquema que presentam a continuació. (Font, s. d.).
Esquema de la metodologia de l’Aprenentatge Basat en Problemes
25 Sobre aquests mecanismes elementals es situa tota la construcció de l’estructura de l’Aprenentatge Basat en Problemes. No obstant això, per motius relacionats amb el nivell d’estudis dels alumnes, desenvoluparem la nostra proposta a partir de l’estructura que en fa la Xarxa Tecnològica Educativa de Catalunya (XTEC), la qual, la divideix en cinc fases. Escollim com a referència les normes plantejades per la XTEC, principalment, perquè la seva interpretació de la metodologia està dissenyada i orientada, basant-se en el nivell d’estudis de l’etapa de l’educació secundària.
Aquesta proposta es desenvolupa a partir de les cinc fases que explicam a continuació:
1a Fase
La primera fase es centra en l’activació dels coneixements previs, a través del procés d’interacció que es dona entre l’alumnat. La comunicació entre el grup ha de fer possible que es generi un diàleg per a la bona anàlisi, comprensió i resolució del problema. Aquí, a més de l’aprenentatge dels continguts del tema, es tracta d’aconseguir el desenvolupament de la capacitat dels alumnes per fer un diagnòstic encertat envers les seves necessitats de determinats coneixements.34
L’aprenentatge no s’ha de produir de manera aïllada i parcial, ni sense que aparegui associat a un context realista, sinó que ha de mantenir una relació directa amb el problema. Sempre s’ha de presentar a partir d’un escenari plausible i comprensible. La presentació es pot fer partint d’una lectura, d’una explicació o d’un altre document de suport audiovisual.
Després de la presentació de la situació o problema, els estudiants duran a terme una pluja d’idees. Aquest és el moment indicat per realitzar la formulació de preguntes i dubtes, tant als altres membres del grup com als professors.
34 XTEC (Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya).
26 Els estudiants apuntaran les idees que vagin sorgint i que considerin rellevants, així com els dubtes i els aspectes foscos que els planteja el problema. Segons Antoni Font, a continuació hauran de realitzar un mapa conceptual, en el qual apareguin els possibles enllaços entre els conceptes que considerin que estan relacionats. Es tracta que el mapa conceptual els serveixi de guia a l’hora d’elaborar el pla de treball. En aquest punt divergeix de la XTEC, que insereix la realització de mapes conceptuals a la segona fase.
2a Fase
Segons les indicacions de la XTEC, després s’han d’establir quins són els coneixements que tenen els estudiants en relació a la qüestió, i quins elements o aspectes desconeixen, ja que d’aquest punt és d’on sorgeixen les preguntes clau que s’han de resoldre. Tot seguit, els estudiant elaboraran el pla de treball.
“Normalment es realitzen mapes conceptuals, a partir de conceptes que el professorat proporciona, amb la intenció de posar de manifest allò que se sap i allò que no, taules o sèries de qüestions a partir d’allò que és essencial conèixer del contingut que es vol treballar. La intenció principal es determinar quins són els coneixements de partida”35
3a Fase
La XTEC situa la delimitació dels recursos, les accions i la planificació del treball a la tercera fase. En alguns casos, quan l’alumnat no té gaire experiència en treballar amb aquesta estratègia, convé que el professorat els proporcioni una sèrie de pautes que els orientin i facilitin l’organització del pla de treball. Les pautes es poden dirigir als alumnes de diverses formes, però sempre s’hauria de procurar que els alumnes es facin les següents preguntes:
què és allò que hem de fer?; per què cal fer-ho?; com i on s’ha de fer?; i què necessitam per fer-ho?
35 L’Aprenentatge Basat en Problemes. Recuperat http://www.xtec.cat/~rgrau/abp/abpbases.htm
