Facultat d’Educació
Memòria del Treball de Fi de Grau
L’impacte de les TIC en la motivació dels alumnes en l’assignatura de la llengua anglesa.
Maria Pomar Sánchez Grau d’Educació Primària
Any acadèmic 2020-21
Treball tutelat per Iria María Bello Viruega Departament de Filologia Anglesa
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
x
Resum
Les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TICs) estan presents en tots els àmbits de la societat, fet que ha provocat una profunda transformació en molts aspectes.
En aquest Treball de Fi de Grau es presenta un estudi que té per objectiu analitzar l’impacte que té l’ús de les tecnologies en la motivació dels alumnes i professors a l’assignatura de llengua anglesa. Així doncs, partint de la relació que hi ha entre la motivació i l’adquisició d’aprenentatges de l’alumnat, a continuació es pretén definir el terme motivació i analitzar quina influència hi té en les classes d’anglès d’Educació Primària quan es fan l’ús de les TIC. Finalment, mitjançant una observació de les sessions en un centre, unes enquestes als infants i una entrevista als mestres, corroborarem l’exposat. Les dades indiquen que hi ha una major motivació en les classes d’anglès on s’utilitza les tecnologies que en les que no s’utilitzen.
Paraules clau del treball: segona llengua (L2), motivació, tecnologia, educació primària.
Abstract
Information and Communication Technologies (ICTs) are present in all areas of society, which has led to a profound transformation in many respects. This Final Degree Project presents a study that aims to analyze the impact that the use of technologies has on the motivation of students and teachers in the English language subject. Thus, based on the relationship between motivation and the acquisition of student learning, the aim is to define the term motivation and analyze what influence it has on English classes in Primary Education when ICTs are used. Finally, through the collection of multiple sources of data, namely an observation of a session, student surveys and interviews with teachers, we draw conclusions. The data indicate that there is more motivation in
English classes where technologies are used than in those where they are not used.
Key words: second Language (L2), motivation, technology, primary education.
ÍNDEX
1. Introducció ... 4
2. Marc teòric ... 6
2.1 Diferències entre llengua materna i estrangera ... 6
2.2 Importància de la motivació per a l’aprenentatge d’una llengua estrangera .... 7
2.3 Influència de les TIC pel que fa a l'aprenentatge i la motivació per aprendre anglès...10
3. Metodologia ... 13
3.1 Descripció ... 13
3.2 Materials ... 15
3.3 Recollida de dades ... 16
3.4 Anàlisi de dades ... 17
3.4.1 Anàlisi de l’observació ... 17
3.4.2 Anàlisi de l’enquesta ... 19
3.4.3 Anàlisi de l’entrevista estructurada als docents ... 22
4. Conclusions ... 23
5. Referències ... 25
6. Annexos ... 27
1. Introducció
Les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TICs) estan presents en tots els àmbits de la societat, fet que ha provocat una profunda transformació en molts aspectes.
Com no podia ser d’altra manera, aquest canvi també s’ha produït dintre de l’entorn educatiu. Alumnes i professors, s’han adaptat i evolucionat cap a noves metodologies d’ensenyança-aprenentatge. Alhora, el món d’avui dia està totalment globalitzat i aprendre idiomes i en especial anglès, consisteix una gran eina a l’hora de progressar a nivell personal i laboral.
Així doncs, vam realitzar un estudi dividit en tres parts en el que vam mesurar l’impacte que té l’ús de les tecnologies en la motivació dels alumnes i professors a l’assignatura de llengua anglesa. Cada part responia a un objectiu concret: per una part, en la observació, vam observar quines activitats es duen a l’aula i quines metodologies es feien servir (classes amb TIC i classes sense TIC). A la vegada, vam observar la resposta i actuació dels alumnes i mestres davant una activitat juntament amb la implicació i motivació d’aquests. Per una altra banda, vam dissenyar una enquesta de 20 preguntes als alumnes per conèixer la seva opinió sobre les TIC a les classes d’anglès i contrastar aquesta opinió amb la seva actitud i manera de treballar dins l’aula.
Finalment, es va realitzar una entrevista als mestres d’anglès per tal de conèixer també la seva opinió sobre les TIC i contrarestar aquesta amb les sessions observades.
Les proves van ser distribuïdes a l’alumnat i professorat de quart de primària de l’escola CEIP Mestre Colom (Bunyola) i en elles van participar 29 alumnes i 3 docents.
Per dur a terme els nostres objectius, en primer lloc presentarem el marc teòric que emmarca una part d’investigació i recerca dels diferents conceptes implicats. Dintre d’aquest apartat parlarem de les diferències entre llengua materna i llengua estrangera on la primera (L1) es sol utilitzar en contraposició de la segona (L2).A continuació, farem referència a la motivació com a component fonamental per a la marxa de l’aprenentatge, més en concret de l’aprenentatge d’una llengua estrangera. Finalment, partint que la motivació és un dels elements que intervenen en qualsevol procés d’ensenyança-aprenentatge, desenvolupar estratègies didàctiques vinculades amb les TIC resultarà essencial per una educació actual i motivadora. Així doncs, aquest últim punt farà referència a com les TIC afavoreixen a l’aprenentatge dels alumnes,
augmenten la seva motivació, fan créixer els interessos i la creativitat entre molts altres més factors.
Un cop esmentat el marc teòric farem referència a la metodologia que s’ha utilitzat per a la investigació juntament amb les tècniques de recollida de dades i l’anàlisi dels resultats obtinguts. En aquest sentit, les tècniques utilitzades per a dur a terme la investigació han estat una observació de les classes a les hores d’anglès, el disseny d’una enquesta elaborada amb Google Forms per als alumnes de quart de primària (29 alumnes) i finalment, unes entrevistes estructurades als tres mestres d’anglès del centre.
A partir d’aquí, veurem que la tecnologia té un impacte positiu dins les aules. Quant a les diferències que es poden extreure del treball amb TIC al treball sense TIC, el professorat i alumnat destaca que l’aprenentatge és més motivador, dinàmic, curiós i fluït. Tot i així, es troba necessària una formació docent específica per a l’ús i aplicació de les TIC dins l’aula, ja que avui dia, en segons quins centres, és molt escassa o gairebé nul·la.
Per finalitzar, si enllacem el marc teòric i els resultats obtinguts en el nostre estudi, es pot concloure que les tecnologies a l’aula tenen el potencial de crear experiències emocionalment adequades, interessants i motivadores i trobem que seria positiu sistematitzar l’ús de les tecnologies dins de l’aula tenint en compte sempre les implicacions pedagògiques.
2. Marc teòric
2.1 Diferències entre llengua materna i estrangera
Per llengua materna o L1 s’entén la “primera llengua que aprèn un ser humà en la seva infància i que normalment esdevé el seu instrument natural de pensament i comunicació” (Centro Virtual Cervantes, 2004, p.3). Aquells que comparteixen una llengua materna són considerats parlants natius de la llengua en qüestió.
Per altra banda, el terme de llengua materna es sol utilitzar en contraposició a llengua estrangera o L2, i segons Mei (2008) fa referència a l’aprenentatge d’un idioma diferent al de la llengua materna, i que a més, no és el que s’utilitza en la vida quotidiana de l’estudiant i el medi en el qual desenvolupa les seves activitats. L’adquisició d’aquesta llengua estrangera és un procés d’aprenentatge que es dona la major part del temps en un ambient de formació acadèmica i que per tant, s’aprèn després d’haver après la llengua materna o en segons quins casos, de forma paral·lela (Rojas y Garduño, 2010).
No obstant, segons Arslan (2011,pp.205), l’adquisició d’una llengua estrangera no hauria de limitar-se a les lliçons impartides a l’aula, sinó que l’aprenentatge hauria de mantenir-se al llarg de totes les etapes de la vida. Per aquest motiu, l’aprenent de llengua estrangera no pot restringir el seu aprenentatge a l’educació formal, ja que en aquest context, l’ensenyança informal proporciona excel·lents oportunitats per a adquirir, refermar i consolidar les destreses pròpies de la llengua (Corpas, 2016, pp.74).
D’acord amb Antich (1988), el mecanisme d’una llengua estrangera inclou tres grups d’hàbits: els hàbits que ja existeixen en la llengua materna i que amb lleugeres adaptacions poden transferir-se a la llengua estrangera com per exemple alguns sons com /s/, /f/, hàbits que existeixen a la llengua materna, que son resultats de la interferència i que s’han de corregir i canviar per la llengua estrangera com per exemple la pronunciació de la /r/ i la /l/ o l’ortografia de paraules que es pareixen en ambdós idiomes però tenen lletres distintes i finalment, els hàbits nous que s’han de formar amb elements que no existeixen en la llengua materna, com per exemple l’articulació de nous sons. Així doncs, es aconsellable aprendre la L2 una vegada que el nin hagi adquirit un domini eficient de la L1 i això sol ocórrer als tres anys d’edat: “ The distinction is neat if acquisition of the second language begins when acquisition of the first is over”
(Klein, 1986,p.3).
Tot i així, això no significa que un nin no pugui començar a adquirir una L2 tot i no tenir un domini de la seva llengua materna avançat.
En aquest moment, l’anglès és ja clarament la llengua més ensenyada com a <<idioma estranger>> en la gran majoria de països i la més usada com a vehicle internacional de comunicació, tot i que comparteix aquesta funció amb altres codis també importants però d’aplicació en àrees d’extensió menor i en cap cas en la dimensió general planetària que ha assolit l’idioma sorgit originàriament a Anglaterra (Bastardas, 2007, pp. 109).
2.2 Importància de la motivació per a l’aprenentatge d’una llengua estrangera La motivació té un paper molt important dintre del procés d’ensenyament-aprenentatge (E-A) d’una segona llengua (L2), i en l’àmbit de l’educació és una de les paraules que més vegades apareixen quan parlem de mestres i alumnes en un procés d’E-A.
Tot i que el terme s’utilitza molt sovint en diferents contexts, diversos autors han intentat concretar amb més detall el significat d’aquest concepte considerant-lo una relació entre emoció i cognició (Pessoa, 2008, 2009; Miller, 2010). A la vegada, Legaspi et al. (2009) descriu la motivació com una força d’origen psicològic (resultat de la interacció de l’individu amb una determinada situació) composta per fases de caràcter cíclic en continu flux que orienta a les persones cap a l’acció. Així doncs, quan parlem de motivació ens referim a tots aquells factors cognitius i afectius que influeixen en la elecció, iniciació, direcció, magnitud, persistència, reiteració i qualitat d’una acció (Prado & Tapia, 1990, citat a Legazpe, 2005) o dit en paraules més sintètiques, podríem referir-nos a l’esforç que una persona està disposada a fer per aconseguir alguna cosa.
Per altra banda, enfocant la motivació en un ambient merament educatiu, Bryndum i Montes (2005, p.6) afirmen que “ la motivació és un component fonamental per a la marxa de l’aprenentatge i és inherent a la possibilitat d’atorgar sentit i significat al coneixement.” Ningú discuteix que les capacitats intel·lectuals influeixin en menor o major mesura en l’aprenentatge de l’alumne (Legazpe, 2015), però sense interès ni ganes, l’estudiant no realitzarà un treball adequat i per tant no aprendrà el concepte ni tampoc podrà posar en marxa estratègies que li permetin resoldre problemes similars a
Així doncs, podem concloure que hi ha una gran interacció entre motivació, conducta acadèmica i resultats.
Tradicionalment, dintre del procés motivacional hi operen dues dimensions: la dimensió intrínseca, lligada als interessos, desitjos i expectatives dels individus; i la dimensió extrínseca, entesa com els aspectes del context que poden funcionar com estímuls. No obstant això, Harter al 1992 va introduir una nova categoria en aquesta classificació: la motivació internalitzada. Aquesta, es situaria entre les dues anteriors i tracta d’un tipus d’automotivació. Es tractaria de la motivació d’aquells estudiants que realitzen les activitats d’estudi, no per gaudir de realitzar les activitats ni tampoc per la satisfacció d’aprendre, sinó perquè han interioritzat certs valors o actituds que anteriorment eren externs i que han estat transmesos per agents socialitzadors com els pares i professors (Legazpe, 2005).
Concretament, si analitzem l’aprenentatge d’una L2, el concepte de motivació dins aquesta s’ha reconegut com “una qüestió de vital importància per a les persones referint-se als objectius i les orientacions perseguides, el grau d’esforç requerit o el compromís per l’aprenentatge” (Ushoida, 2014). Així doncs i dintre d’aquest context, les investigacions han intentat descobrir què fa que la motivació d’aprenents i ensenyants d’una llengua disminueix o augmenti.
En la motivació per a l’aprenentatge, com en general en la motivació humana, influeixen múltiples factors. Aquests, poden classificar-se seguint diversos criteris, però el més lògic és fixar-nos en si depenen fonamentalment de la pròpia persona (factors personals ) o més bé es deuen al context que envolta al subjecte i influeix en ell.
Legazpe (2005) dintre dels factors personals distingeix nou subfactors que explicarem en més detall a continuació. En primer lloc, les metes que cada estudiant persegueix en relació amb la seva activitat escolar influeixen de manera diferent sobre la seva disposició a esforçar-se, sobre les seves activitats d’aprenentatge i en definitiva, sobre el seu rendiment. No és el mateix que un alumne estudi anglès cercant un desenvolupament personal a través de l’adquisició del coneixement i destreses que si ho fa per aconseguir recompenses o evitar càstigs. A la vegada, el rendiment de l’alumne també depèn del mode d’afrontar les feines escolars. Les metes prioritàries que persegueix un alumne, juntament amb altres factors (desitjos, pensaments...) influeixen
en la seva conducta d’aprenentatge, configurant una forma personal típica d’afrontar les feines escolars.
La percepció que un alumne té sobre la rellevància dels aprenentatges proposats influeix també en la seva motivació (Belmares 2017). Si un alumne no veu el sentit del que estudia, és difícil que posi interès a no ser que tingui poderosos motius externs. D’altra banda, així com afirma el mateix Legazpe (2005), quan un alumne s’esforça i els seus resultats no es corresponen a l’esforç, s’ha d’analitzar si s’utilitzen les estratègies d’aprenentatge adequades. No tots els alumnes utilitzen de maners correcta i eficient els procediments apropiats i les tècniques adequades per aprendre. A vegades, ni se’ls ha ensenyat d’una manera explícita com fer-ho ni ells ho han descobert a partir de la pràctica. Un altre subfactor són els pensaments que acompanyen a les activitats d’aprenentatge. Aquests, poden facilitar la realització de la feina i fer més efectives les conductes d’aprenentatge, o per contra, dificultar-les (Legazpe 2005). Finalment, dintre dels factors personals també podem destacar les atribucions, expectatives, emocions i sentiments que un individu experimenta o té durant el procés d’E-A i que influirà de manera positiva o negativa en el seu propi aprenentatge.
A més dels factors personals, altres factors de l’entorn pròxim de l’alumne influeixen en la seva motivació per a l’aprenentatge. L’aula és l’espai on els alumnes passen més temps i on aprenen els diferents continguts de les matèries i a la vegada és a l’aula on descobreixen la importància dels coneixements adquirits, la seva utilitat i conseqüències. Així doncs, la manera en com estiguin organitzades les activitats d’aprenentatge a l’aula, la metodologia i l’actitud del professor seran determinants per al desenvolupament de la motivació dels alumnes i la major eficàcia en els objectius d’aprenentatge. Les característiques dels professors relacionades amb la seva activitat docent poden influir en la motivació dels alumnes (Legazpe 2005) però, seran les pautes d’actuació, els materials i les metodologies utilitzades pel professor les que influiran d’una manera més directa tant en l’aprenentatge com en la motivació dels alumnes.
L’alumne ha de ser el protagonista del procés d’ensenyança- aprenentatge i les actuacions del professor han d’anar encaminades en despertar la curiositat, facilitar la percepció d’autonomia i aconseguir l’experimentació del seu progrés pel que fa al seu aprenentatge (Salcedo, 2012).
Finalment, a més dels factors personals i els que depenen de contexts pròxims, existeixen altres factors contextuals que també influeixen en l’actitud de l’alumne de cara a l’estudi i per tant, en la seva motivació per aprendre. Alguns d’aquests poden ser la influència de la família i de la societat.
2.3 Influència de les TIC pel que fa a l'aprenentatge i la motivació per aprendre anglès
Internet, les xarxes socials i la tecnologia han revolucionat la manera d’interpretar, veure i interactuar amb el món, des de la seva aparició fins ara.
Entre molts altres aspectes, l’accés a la informació, la comunicació i les aficions han canviat de tal manera que cal adaptar-nos i fer profit dels recursos que les noves tecnologies ens ofereixen. A l’actualitat, l’alumne està immers en un estil de vida on tauletes, ordinadors, mòbils, consoles i l’ús d’internet formen part de la seva rutina i vida diària. Però tot i així, créixer envoltat de tecnologia no assegura que aquesta generació sigui competent digitalment a l’hora de comunicar-se (Warschauer, 2001).
Pel que fa a l’adquisició de les llengües, si fem una mirada cap enrere, podem veure que al llarg de la història han sorgit diferents metodologies que han donat més importància al paper de l’aprenent o a la metodologia i que ara, amb els avenços tecnològics i els seus impactes, s’ha donat pas a noves inquietuds en educació, i més concretament, en l’aprenentatge de llengües.
En conseqüència, tot i que no hi hagi una consolidació per part de totes les escoles, en molt poc temps, hem passat de l’anomenat ensenyament tradicional a l’ensenyament digital i obert on tothom pot ser emissor i receptor de coneixement a través d’un ordinador o tauleta amb connexió a internet.
Tot i així, segons afirmen Hurtado i Díaz (2009) l’ensenyança de llengües ha estat pionera en l’ús de les tecnologies com per exemple amb l’ús de CDRoms i material interactiu. L’aprenentatge d’idiomes a través de les TIC permet establir relacions significatives amb persones de diferents països. A més a més, es pot adaptar a les necessitats, interessos i estratègies d’aprenentatge de diferents alumnes i a la vegada, facilita la pràctica de l’idioma en contexts reals a través de la xarxa (Arujo, 2014).
Villalba (2009) també afirma que Internet permet aproximar-se a altres llengües i cultures sense necessitat de desplaçar-se físicament.
Així doncs, és necessari innovar i aplicar noves metodologies i eines que facilitin l’aprenentatge de l’idioma d’anglès, entre aquestes, la tecnologia, ja que poden ser elements que afavoreixin el procés educatiu quan es posen a disposició dels docents i alumnes (Morales, Trujillo i Raso, 2015).
Amb les escoles TIC 2.0, l’ordinador o tauleta s’ha convertit en una eina per a l’ensenyança que va més enllà de les aules i vincula professors, alumnes i famílies. Les tecnologies de la comunicació o Computer Mediated Communication (CMC) tenen un paper clau dintre del conjunt de tecnologies que s’utilitzen per a l’ensenyament de llengües. Dintre d’aquestes podem trobar eines com el correu electrònic, Facebook, Yahoo o Google, que tenen la capacitat de connectar persones geogràficament disperses i alhora presenten un gran potencial col·laboratiu i permeten als alumnes interactuar, modificar i elaborar el seu input pel que fa a la llengua anglesa (Doughtt i Long, 2003).
Alhora, wikis, blogs i WebQuests, també són recursos que permeten als estudiants practicar l’L2 amb la utilització d’habilitats de lectura i escriptura de manera col·laborativa i a més a més, desenvolupar i persuadir idees pròpies com a part d’un grup (Kramsch, Van Ness i Lam, 2000).
Així doncs, segons Wright (2010) aquests i molts altres recursos interactius situats dintre d’un entorn ric en eLearning, poden facilitar oportunitats d’igualtat d’aprenentatge així com també donar suport a les interaccions cognitives, afectives i socials dels estudiants. Entenem per eLearning “una modalitat d’ensenyament i aprenentatge, que pot representar el tot o una part del model educatiu en què s’aplica, que explota els mitjans i dispositius electrònics per a facilitar l’accés, l’evolució i la millora de la qualitat de l’educació i la formació” (Sangrà et al, 2011, p.5).
La introducció del eLearning va més enllà d’introduir les TIC en els processos educatius (més en concret de l’aprenentatge d’una L2) i té en els principis d’interacció i continuïtat desenvolupats per Dewey (1938) els seus principals valedors pedagògics (Baelo, 2009).
La prevalença de les tecnologies d’eLearning com a formes naturals de treballar en escoles amb una gran riquesa tecnològica, ens mostra que els mateixos objectius de l’aprenentatge tradicional es poden aconseguir d’una altra manera molt més motivadora.
Si partim que la motivació és un dels elements que intervenen en qualsevol procés d’ensenyança-aprenentatge, no només com un estímul per la necessitat de formació sinó mitjançant la significació que l’objecte d’aprenentatge té per a la realitat quotidiana de l’alumne, desenvolupar estratègies didàctiques vinculades amb les TIC resulta essencial per una educació actual i motivadora. A la vegada, l’aplicació de les TIC afavoreix l’aprenentatge dels alumnes, augmenta la seva motivació, fa créixer els interessos i la creativitat, millora la capacitat per a resoldre problemes, potencia el treball en grup, reforça l’autoestima i permet una major autonomia d’aprenentatge a més de superar les barreres del temps i espai (Amar, 2006).
L’ús de les TIC tendeix a incrementar la motivació, ja que com s’ha comprovat (Ruthaven, Hennnessy i Deaney, 2005), aprendre qualsevol disciplina amb el suport d’un ordinador produeix plaer en l’alumne i es percebuda per aquest com important.
Dins els estudis que de forma concreta han analitzat la relació entre TIC i motivació, es troba l’estudi de Martínez Rico (2006) que analitza la presència de les TIC a l’aula d’anglès d’educació secundària i descriu el marc contextual i anàlisi de la motivació dels alumnes. Per dur a terme aquest estudi es planteja dues preguntes d’investigació:
com influeixen les TIC en la motivació dels alumnes pel que fa a la llengua anglesa, el professor i les classes d’anglès? i com percep l’alumne que l’experiència utilitzant les TIC influeix en el seu aprenentatge? Amb una mostra de 116 alumnes repartits al atzar entre un grup de control i un grup experimental, s’integra un recurs tecnològic en la classe habitual d’anglès durant 10 sessions d’una hora. En línies generals, es pot veure que el grup experimental mostra major motivació cap a la llengua anglesa que el grup control, a la vegada, tenen millor opinió de les classes d’anglès i tenen la impressió que les TIC afavoreixen el seu aprenentatge.
Altres estudis realitzats per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i la Fundació Mapfre (2016) constaten que dos de cada tres professors aposten per l’ús de les TIC a l’aula. L’estudi titulat “ L’impacte de les TIC a l’aula des de la perspectiva del professorat” ha estat elaborat amb unes 1.300 enquestes i 90 entrevistes personalitzades a professors de primària i secundària d’escoles públiques i privades de tot Espanya. La principal conclusió de l’estudi és que els estudiants que més usen ordinador, tauleta, smartphone i pissarres o llibres digitals a classe, que els permetin prendre apunts,
accedir al temari, solucionar dubtes fora de l’aula, investigar un projecte, plantejar un debat i autoavaluar-se, “estan més motivats, són més innovadors i participatius”.
Però no només els estudiants guanyen també motivació a l’utilitzar eines d’eLearning.
Els professors que apostes per les tecnologies registren canvis positius en la seva pedagogia (Alexander, 2008; Alexander, 2001; Ballantyne, 2004; L.M. Mitchell, 2007 citat a Wright 2010).
No obstant això, un altre estudi interesant (Coll, 2008; Lankshear i Knobel, 2008; citat a Cassany 2011) afirma que “bona part de la pràctica educativa que avui en dia es fa amb les TIC és vi vell en bótes noves” és a dir, reproduir i mantenir les pràctiques d’ensenyament i ús de la llengua que hi havia abans d’Internet i no tant per desenvolupar les formes i estils d’aprenentatge que són pròpies d’aquestes tecnologies de la filosofia web 2.0.
Les raons per les que els professors no utilitzen el potencial que ofereixen les TIC són diverses. Per una banda, els programes estatals de capacitació al professorat són molt teòrics i no inclouen una pràctica que permeti l’aplicació dels seus coneixements en el dia a dia. Podem afirmar que han millorat el coneixement de les eines però falta saber enllaçar-les amb l’ensenyança. Per altra banda, estudis demostren que es necessària la col·laboració de la direcció dels centres per a un vertader impacte en les metodologies d’ensenyança (Munguía, 2013).
Tot i així, Alton Lee (2003, citat a Wright 2010) observa que la motivació i el compromís són necessaris i importants en l’aprenentatge, més en concret de l’aprenentatge de la llengua anglesa, però no són factors suficients en l’assoliment acadèmic, sinó que enllacen amb una orientació d’aprenentatge determinada. L’accés i la utilització de les eines TIC per si soles no són suficients: l’ús pedagògicament raonable de les tecnologies és fonamental per a l’aprenentatge eficaç.
3. Metodologia 3.1 Descripció
La part de recerca i estudi s’ha realitzat a professors i alumnes de 4t de primària (segon cicle) de l’escola CEIP Mestre Colom (Bunyola). L’objectiu d’aquest estudi és analitzar l’ús de les tecnologies a les classes d’anglès i el seu impacte en la motivació de l’alumnat i professorat.
Les dades d’aquest estudi provenen de dues aules de segon cicle de primària (4t curs) compostes per 29 alumnes. Dintre aquest context s’han fet observacions de l’aula de llengua anglesa, s’ha passat un qüestionari als infants i s’han fet unes quantes entrevistes estructurades a diversos professors i professores. L’alumnat participant té edats compreses entre 9 i 10 anys i tant els seus noms com els dels mestres participants han estat anonimitzats.
Pel que fa a la distribució horària de la llengua en el centre, segons la LOMCE- LOMLOE (2021), la gestió del temps escolar i lectiu s’ha de fonamentar en el projecte educatiu de centre i anualment, s’ha de concretar en la programació general. Així doncs, a l’actualitat i degut a les modificacions a causa de la COVID-19, els alumnes de quart de primària fan d’entre 1 a 2 sessions setmanals de llengua anglesa. A l’aula hi ha el mestre d’anglès i en certs casos també una auxiliar de conversa.
Aquest estudi parteix d’una triple vessant: observar com s’imparteixen les sessions d’anglès i quines metodologies i recursos s’empren; conèixer la percepció i opinió dels alumnes sobre la utilització de les TIC a l’aula i com aquestes influeixen en la seva motivació i finalment, conèixer el punt de vista dels mestres d’anglès del centre pel que fa a la utilització de les TIC a l’aula.
Per tal de fer-ho, aquesta recerca, es basa en un anàlisi de dades tan qualitatives (enquesta als infants) com quantitatives (entrevista als mestres).
En aquest sentit, i com s’ha dit anteriorment, les tècniques utilitzades per a dur a terme la investigació han estat una observació de les classes a les hores d’anglès mitjançant una graella, el disseny d’una enquesta elaborada amb Google Forms per als alumnes de quart de primària i finalment, unes entrevistes estructurades als tres mestres d’anglès del centre.
3.2 Materials
Per dur a terme l’estudi s’han fet servir diferents materials. En primer lloc, per a l’observació de l’aula, s’ha fet servir una rúbrica/ graella basada en una pauta de Suñer (2015) (ANNEX 1) i s’ha anat omplint durant les diferents observacions a l’aula.
Dintre d’aquesta graella s’han inclòs quatre apartats: participants (nombre d’alumnes, nombre de mestres, tipus d’agrupaments), inici de l’activitat (motivació prèvia dels alumnes, comunicació de la feina a realitzar per part del mestre...), desenvolupament de l’activitat (actitud general del grup, interaccions entre els participants...) i finalització de l’activitat (reflexió sobre l’aprenentatge).Dintre del desenvolupament de l’activitat s’han establert uns paràmetres i/o indicadors del clima motivacional dins l’aula que mitjançant el recompte i el percentatge d’alumnes implicats i motivats, s’ha pogut fer una taula comparativa aproximada entre la motivació dels alumnes vers la utilització o no de les TICS durant la sessió (veure en anàlisi de l’observació). A més a més, a cada final de sessió, el mestre d’anglès ha entregat una escala de cares per avaluar la motivació de l’alumnat durant la classe. Aquest material també m’ha servit per elaborar les meves conclusions i gràfics (ANNEX 2) pel que fa a la motivació i l’ús de les TIC a l’assignatura de llengua anglesa.
Per altra banda, per a realització de l’enquesta als alumnes s’ha fet servir la plataforma Google Forms. Per dissenyar-la, primer de tot es va fer una recerca a la xarxa, de possibles preguntes destinades als infants en relació als meus objectius. Un cop clares, es van ordenar en tres blocs diferents: motivació i actituds a l’ús de la tecnologia i l’anglès (bloc 1), avaluació i actituds de cara a l’anglès ( bloc 2), recursos online i tecnologies a disposició dels alumnes ( bloc 3). Una vegada dividides per blocs, vaig elaborar l’enquesta.
L’enquesta comptava amb 20 preguntes i a més, algunes preguntes introductòries com edat, sexe, llengua materna etc..(ANNEX 3). Més o menys es va establir que cada bloc havia de contenir el mateix nombre de preguntes i per tal que els alumnes no automatitzessin les respostes vaig mesclar-les totes de manera aleatòria. Les preguntes estaven dissenyades per ser contestades de forma individual i cada alumne/a amb el seu ordinador portàtil.
Finalment, pel que fa a l’entrevista qualitativa dels docents, vaig voler mantenir la
(excepte el bloc 2) es van dissenyar una sèrie de preguntes destinades als mestres (ANNEX 4 ).Les enquestes es van realitzar al centre i vaig anar entrevistant cada docent de manera individual.
3.3 Recollida de dades
Per començar l’estudi es va fer una observació dels dos cursos de quart (4t A i 4t B).
Aquestes observacions es van dur a terme entre els mesos de febrer i març i van ser en el propi context natural dels esdeveniments socials (l’aula), amb els actors de la investigació participant en la interacció.
S’han fet un total de 9 observacions dels grups classe durant les sessions d’anglès.
D’aquestes s’han observat 4 vegades el grup de 4t A i 5 vegades el grup de 4t B.
Per dur a terme aquestes observacions, com s’ha dit a l’apartat anterior, s’ha dissenyat una graella basada en una pauta de Suñer (2015) (ANNEX 1). Un cop utilitzada aquesta graella, l’investigador es va veure amb la necessitat de modificar, suprimir i/o afegir alguns elements ja que la graella era una mica massa específica i a l’hora d’observar es necessitaven ítems una mica més amplis per afegir anotacions i suggerències. A la vegada, també s’han utilitzat unes escales motivacionals amb cares per mesurar la motivació de cada alumne en cada sessió d’anglès (ANNEX 2).
Durant les sessions, la investigadora s’ha situat en un racó de l’aula tot intentant no influir i/o incomodar als participants de l’activitat. Aquesta observació, així doncs, ha estat no participativa i per tant, no s’ha col·laborat amb les dinàmiques de classe. Tot i així, cal destacar que la investigadora ha estat practicant durant tres mesos a aquelles aules de 4t i aleshores, la seva figura estava normalitzada i inclosa dintre dels processos d’ensenyança-aprenentatge dels infants.
A l’última sessió d’observació d’ambdós grups, es va passar el qüestionari de caire anònim als alumnes. Cada alumne/a va agafar un ordinador i mitjançant un link penjat al Classroom, els alumnes van poder accedir a l’enquesta i contestar de forma individual i sincera les diferents preguntes. Com he dit anteriorment, el perfil dels enquestats foren 29 nins i nines d’entre 9 i 10 anys.
Els 29 alumnes d’ambdues classes van poder contestar les preguntes, per tant, les dades quantitatives foren efectives i es van poder extreure uns resultats reals.
Una altra tècnica utilitzada fou l’entrevista estructurada als mestres que estaven impartint l’àrea de llengua anglesa al centre. Tots ells es situen en una franja d’edat d’entre 30 i 45 anys.
Es va fer un pilotatge de l’entrevista i es va veure necessari afegir alguns aspectes referents a l’opinió dels professors de cara a l’aplicació de les TIC a l’aula. Les entrevistes definitives es van fer un cop realitzades les nou observacions i l’enquesta als alumnes. L’objectiu d’aquestes entrevistes ha estat conèixer l’opinió dels professors respecte a les TIC, la seva competència digital i els recursos tecnològics en que compta el centre.
La conversa ha estat dirigida i ha requerit d’un investigador actiu i d’un entrevistat contundent i clar amb les seves respostes, propostes de millora i opinions.
3.4 Anàlisi de dades
3.4.1 Anàlisi de l’observació
A continuació analitzarem les dades recollides i esmentarem quins resultats hem obtingut de cada tipus d’intervenció.
Pel que fa a l’observació a l’aula, l’objectiu principal ha estat poder respondre a les preguntes: com es realitzen les classes d’anglès a l’escola CEIP Mestre Colom i com els alumnes actuen en les diferents situacions i quin és la seva motivació depenent dels recursos emprats durant les sessions.
A continuació, es representa una gràfica on es pot identificar i comparar les classes observades on els alumnes han utilitzat les TIC, i les classes on no les han utilitzat:
Gràfica 1. Sessions observades
Podem observar així, que de les 9 sessions observades 4 s’han utilitzat les TIC, és gairebé el 50%. Cal dir però, que en quasi totes les sessions el mestre ha utilitzat el projector i la pissarra digital interactiva, però les classes comptabilitzades com a TIC han estat aquelles en que l’alumnat també ha fet ús de la tecnologia i ha tingut al seu abast algun dispositiu com l’ordinador.
Com bé he dit a la recollida de dades i materials, per a l’observació s’ha utilitzat una graella i aquesta ha estat dividida en apartats.
Pel que fa a l’inici i final de sessió, aquests apartats fan referència a com el mestre comença i acaba les sessions d’anglès. En tots els casos (9 sessions) hem pogut observar que el mestre comença les classes amb una explicació del que faran, i l’acaba amb una reflexió i autoavaluació final. Cal remarcar que en una de les sessions amb TIC, els alumnes han reflexionat sobre l’aprenentatge i han comentat amb la resta de companys la feina feta.
Fent referència als alumnes i a la seva motivació, a la gràfica següent es mostra que els alumnes presenten més motivació i atenció quan fan ús de les tecnologies. En tot moment es mostra interès per a realitzar la feina, però si la feina és amb l’ordinador o amb tecnologia, els alumnes i les alumnes presenten més entusiasme i en molts casos, molta més concentració.
4 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
amb tecnologia sense tecnologia
Gràfica 2. Relació entre la motivació i l’ús de les tecnologies a l’aula
La gràfica s’ha elaborat a partir de les observacions realitzades per la investigadora i les escales motivacionals de cada final de sessió. S’han analitzat les actituds i motivacions dels nens, nenes i mestres durant les sessions mitjançant la graella d’observació i després, a partir d’uns percentatges aproximat s’ha dut a terme aquesta comparativa entre les sessions realitzades amb tecnologia a l’aula i les sessions realitzades sense tecnologia a l’aula.
A més a més, s’ha observat que la majoria d’actituds positives es donen quan els alumnes empren les tecnologies de manera que 4 de les 9 sessions indiquen en major mesura que els alumnes tenen interès per allò que fan.
Pel que fa a les conductes disruptives, la realització de preguntes o dubtes i/o demanar aclariments sobre la tasca al mestre, en la majoria de sessions pregunten dubtes, però sobretot en les classes en TIC. Més en concret, en 6 sessions, l’alumnat ha contestat a les preguntes de la mestra sense que aquesta els preguntés de forma individual, destacant les sessions amb TIC per sobre de les sessions de classe ordinària.
3.4.2 Anàlisi de l’enquesta
El principal objectiu d’aquesta enquesta fou que els alumnes i les alumnes de manera sincera contestessin les diferents preguntes relacionades amb la motivació, les TIC i les
0%
25%
50%
75%
100%
1. Amb tecnologia 2. Sense tecnologia
3. Sense tecnologia 4. Amb tecnologia
5. Sense tecnologia 6. Amb tecnologia
7. Sense tecnologia 8. Sense tecnologia
9. Amb tecnologia Percentatge d'alumnes motivats a l'aula
Sessions observades
classes d’anglès. Aquesta enquesta comptava amb tres blocs diferents: motivació i actituds a l’ús de la tecnologia i l’anglès (bloc 1), avaluació i actituds de cara a l’anglès ( bloc 2), recursos online i tecnologies a disposició dels alumnes ( bloc 3). Per tal que els alumnes no automatitzessin les respostes vaig mesclar-les totes de manera aleatòria.
A continuació s’exposen algunes de les respostes a les preguntes que han semblat més importants a la investigadora:
Gràfica 3. Prefereixo altres assignatures abans que l’anglès.
Gràfica 4. Resposta dels alumnes a: m’agrada quan fem les classes d’anglès amb l’ordinador i/o la pissarra digital.
17,20%
55,20%
27,60%
No ho sé. Estic d'acord. Estic en desacord.
6,90%
93,10%
No ho sé. Estic d'acord. No estic d'acord.
Gràfica 6. Resposta dels alumnes a: el mestre sap utilitzar l’ordinador i la pissarra digital fàcilment.
Gràfica 7. Resposta dels alumnes a: m’agradaria fer servir més temps els ordinadors i la pissarra digital per aprendre anglès.
6,40%
72,40%
17,20%
4,00%
Sap utilizar l'ordenador i la pissarra digital bé.
Sap utilizar l'ordenador i la pissarra digital peró amb dificultats.
No sap utilizar l'ordenador i la pissarra digital bé.
No ho sé, no m'he fixat.
31,00%
65,50%
3,50%
No ho sé. M'agradaria molt. No m'agradaria.
Totalment d’acord No estic d’acord
Gràfica 5. Resposta dels alumnes a: presto més atenció quan aprenc a partir de tasques online que si he de fer una tasca al quadern.
21 (72’4%)
A partir de l’anàlisi dels resultats de les preguntes podem extreure que els alumnes es senten més motivats i disfruten més de les classes quan en aquestes hi utilitzen tecnologies de forma activa (gràfica 4 i 5). Pel que fa a l’ anglès com assignatura, un 55’2% coincideix que prefereix altres assignatures abans que l’anglès degut a que troben les classes d’aquesta assignatura són avorrides (gràfica 3). El fet de que pensin això, fa que estiguin desanimats i no prestin interès per la matèria.
Per altra banda, es pot veure en l’enquesta (veure annexos) com les tecnologies són un bon aliat per aprendre paraules i conceptes en anglès ja que en molts jocs i/o aplicacions poden aprendre molt de vocabulari.
Pel que fa a les destreses i/o habilitats del mestre juntament amb la oferta
de pàgines i/o recursos online per aprendre anglès, la majoria d’alumnes coincideixen que es presenten certes dificultats per part del mestre en utilitzar les tecnologies i que la oferta de recursos online per treballar la llengua és nul·la. A més a més, l’escola no compta amb un pla TIC força actualitzat i/o adaptat a la realitat ja que els ordinadors són molt antics i presenten molts problemes a l’hora d’utilitzar-los.
Finalment, un 65,5% (gràfica 7) afirma que li agradaria fer servir més temps els ordinadors i la pissarra digital per aprendre anglès vers un 31% que contesta: no ho sé.
3.4.3 Anàlisi de l’entrevista estructurada als docents
L’objectiu d’aquest instrument de recollida de dades ha estat saber quina és la percepció dels docents sobre l’ús de les tecnologies aplicades al procés d’ensenyament- aprenentatge d’una L2.
L’entrevista ha estat formada per dos blocs (coincidint amb els blocs de l’enquesta als alumnes): motivació i actituds a l’ús de la tecnologia i l’anglès (bloc 1) i recursos online i tecnològics a disposició de l’alumne (bloc 3).
A trets generals, els mestres entrevistats argumenten que les tecnologies han esdevingut una eina molt útil a les aules, ja que ens proporcionen suports que faciliten el procés d’E-A. A més a més, coincideixen que les TIC ajuden a captar l’atenció dels alumnes,
amplien les possibilitats d’impartir una sessió i ens faciliten molt la recerca a l’hora de treballar un determinat contingut.
Tot i que expliquen que es senten còmodes utilitzant les TIC a l’aula, troben necessària una formació docent específica per a l’ús i aplicació de les TIC dins l’aula. Molts d’ells han conegut i après a manejar aplicacions i pàgines webs a partir de la força de voluntat i un aprenentatge autònom.
Així doncs, en general els mestres entrevistats coincideixen en afirmar que la utilització de les TIC dins de l’aula de llengua anglesa comporta molts beneficis: disposar de material més visual i motivador, disponibilitat d’informació més immediata, poder utilitzar més quantitat de recursos i més propers als interessos dels alumnes, etc...
Pensen que l’ideal pels alumnes pel que fa a la freqüència d’utilització de les TIC hauria de ser més sovint, però que per problemes tècnics, de xarxa i/o de disponibilitat d’ordinadors, el nombre de sessions setmanals es veu reduït.
Remarcar que el problema més gran que hi veuen pel que fa a la implementació diària de les TIC a l’aula és la seva formació. Tots reconeixen que els falta molta formació i que van una mica “peix”.
Finalment, quant a les diferències que es poden extreure del treball amb TIC al treball sense TIC, el professorat destaca que l’aprenentatge és més motivador, dinàmic, curiós i fluït que una classe tradicional on han de fer una pàgina d’un llibre.
4. Conclusions
Tal i com exposen Hurtado i Díaz (2009, citat a Araujo Portugal, 2014:2)
“l’ensenyament de les llengües ha estat pionera en l’ús de tecnologies digitals en l’educació”. Tot i així, encara que els resultats d’aquest treball estiguin centrats en l´ús de tecnologies per a l’aprenentatge de la llengua estrangera, poden ser aplicables fàcilment a altres àrees ja que té a veure amb els efectes de les TIC, la motivació de l’alumnat i la formació docent.
Es pot veure que la implementació i inclusió de les tecnologies dins el procés d’E-A dels alumnes pel que fa a l’aprenentatge de l’anglès, comporta un conjunt de beneficis i avantatges, no només en la motivació de l’alumnat sinó també amb l’actitud del mestre i
alumne/a dins l’aula. Un cop analitzats els resultats es pot concloure que hi ha un canvi de rol tan dels alumnes com dels mestres. Aquests, passen de tenir un paper d’observador passiu a participants actius.
Així doncs, el fet d’implementar les TIC a l’aula d’anglès pot ser un bon punt de partida perquè els docents adoptin unes bones pautes per a una docència de qualitat, ja que la motivació per a l’aprenentatge d’una llengua també ve donada per la seva actuació dins l’aula. A la vegada, mitjançant les tecnologies, els alumnes poden descobrir els seus punts forts, poden ser els protagonistes en la construcció del coneixement, buscar informació i enriquir-se a nivell afectiu i emocional, potenciant alhora la motivació davant l’aprenentatge.
Per altra banda, cal dir que no n’hi ha prou en incloure les tecnologies a l’aula per a motivar l’interès i la motivació de l’alumnat ja que també és molt important la forma en què aquesta s’utilitza i el context.
Pel que fa als docents, es conclou que és necessària una major formació ja que tots coincideixen en que la que reben és molt escassa i què més formació seria sinònim de més seguretat dins l’aula i més ganes d’experimentar amb nous programes i/o aplicacions.
Per últim, es podria concloure que hi ha més motivació en les classes d’anglès on s’utilitza les tecnologies que en les que no s’utilitza. Els alumnes present més atenció i hi ha un clima de treball més agradable i sense tantes interrupcions. Així doncs, les tecnologies tenen el potencial de crear experiències emocionalment adequades, interessants i motivadores i trobem que seria positiu sistematitzar l’ús de les tecnologies dins de l’aula tenint en compte les implicacions pedagògiques esmentades abans.
5. Referències
Amar, V. (2006). Planteamientos críticos de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en la sociedad de la in- formación y de la comunicación. Píxel- Bit. Revista de medios y educación, 27, 1-6.
Antich de León, R.(1986). Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. La Habana, Pueblo y Educación.
Araujo, J.C. (2014). El uso de blogs, wikis y redes sociales en la enseñanza de lenguas.
EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 49.
Arslan, M. (2011). Second language acquisition in the context of informal education, en A. Akbarok Language for Specific Purposes in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge Scholar Publishing.
Baelo Álvarez, R. (Ed.). (2009). El e-learning, una respuesta educativa a las demandas de las sociedades del siglo XXI. Pixel Bit, 35, 87–96.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36812381007 Bastardas, A. (2008). L’anglès com a llengua global.
https://publicacions.iec.cat/PopulaFitxa.do?moduleName=cataleg&subModuleName=cerca_av anzada&idCatalogacio=17208
Belmares Olvera, NM. (2017). Factores personales vinculados al desempeño académico en estudiantes universitarios en San Luis Potosí. Educando para educar (3), 7-18.
Beltrán, M. (2017). El aprendizaje del idioma inglés como llengua extranjera. Revista redipe 6(4),91-8.
https://doi.org/10.36260/rbr.v6i4.227
Centro Virtual Cervantes (2021). Diccionario de términos clave de ELE, 3.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguamaterna.htm
Corpas, MD (2016). La educación informal en el aprendizaje del inglés como llengua extranjera/Informal education in learning English as a foregin Language. TEJUELO. Didáctica de la Lengua y la literatura (24), 68-91.
Dörnyei, Z; Ushioda, E. (2010). Teaching and Researching Motivation
Gairín Sallán, G; Mercader Juan. C. (2018) L’impacte de les TIC a l’aula, des del punt de vista del professorat. UAB divulga. Barcelona recerca i innovació.
García Legazpe, F., (2008) Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Ministerio de Educación y ciencia
Klein, Wolfgang (1986). Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Legaspi, L., Aisenson, G., Valenzuela, V., Duro, L., De Marco, M.,Lavatelli, L., Celeiro, R., Inaebnit, V.
i Pereda, Y. (2009). La motivación y el significado de la escuela para los jóvenes. II Congreso Internacional de Investigación. La Plata, Argentina. En Memoria Académica.
Martínez Rico, P. (2006). Presencia de las Tecnologías de Información y Comuni- cación en el aula de inglés de secundaria: Descripción del marco contextual y análisis de la motivación de los alumnos. [Tesis Doctoral]. Universidad de Barcelona
Morales Capilla, M., Trujillo Torres, J. y Raso Sánchez, F. (2015). Percepciones acerca de la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la universidad. Pixel-Bit Revista de Medios y Educación, pp. 103-117
Navarro Romero (2009). Adquisición de la primera y segunda lengua en aprendientes en edad infantil y adulta. Revista Semestral de Iniciación a la Investigación en Filología 2 (2010), 115-128.
Quevedo, I., Echizárraga, R. (2008). Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. EduSol 8 (25), 48-56.
Ruthven, K., Hennessy, S. y Deanes, R. (2005). Incorporating Internet resou- rces into classroom practice: Peda- gogical perspectives and strategies of secondary-school subject teachers.
Computers and Education, 44, 1-34
Sangrà, A., Vlachopoulos, D., Cabrera,N.&Bravo, S.(2011).Capaunadefinició inclusiva de l’e-learning.
Barcelona: eLearn Cen- ter. UOC. http://hdl.handle.net/10609/9281
Colomer, S. (2015). Construcció d’un clima motivacional a l’aula de ciències [Treball final de màster].
Barcelona: Universitat Pompeu Fabra
Wright, N. (2010). E-Learning and implications for New Zealand schools: a literature review. Report to the Ministry of Education. Disponible a: http://www.educationcounts.govt.nz/publications/e- Learning/e-learning-and- implications-for-new-zealand-schools-a-literature-review/background
6. Annexos
Annex 1. Graella d’observació d’aula
Annex 2. Escala motivacional
De més a menys motivat, com t’has sentit durant aquesta sessió?
Annex 3. Quadres temàtics per a la realització de les enquestes
Annex 4. Model d’entrevista estructurada als docents
Annex 5. Enquesta dels alumnes
