TREBALL DE FI DE MÀSTER
EL CICLE DE KOLB COM EINA PER TREBALLAR EN L’ÀMBIT DE LES CIÈNCIES SOCIALS
Katyana Serra Gigante
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Geografia i HIstòria) Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2020-2021
EL CICLE DE KOLB COM EINA PER TREBALLAR EN L’ÀMBIT DE LES CIÈNCIES SOCIALS
Katyana Serra Gigante
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-2021
Paraules clau del treball:
Cicle de Kolb. metodologia innovadora, aprenentatge experiencial, educació, ciències socials.
Nom Tutor/Tutora del Treball: Gabriel Roig Bauzà
Resum
En el present treball s'han elaborat dues propostes didàctiques per 1r d'ESO a partir de les quatre fases del Cicle de Kolb, amb la finalitat de presentar als estudiants l'Antiguitat Clàssica com a part d'un conjunt interdisciplinari des de l'àmbit de les ciències socials. En aquest procés d'aprenentatge, els alumnes posseeixen un protagonisme completament actiu a partir de l'acompliment de les rutines de pensament, el sistema ABP, la recerca, l'ús de les TIC i el treball col·laboratiu, que determinarà un aprenentatge significatiu i complet a partir d'un bon desenvolupament tant competencial com curricular. En aquesta formació integral, l'avaluació acull també gran importància sent un element formatiu més per a l'estudiant i no únicament un sistema de qualificació com es continua veient encara en la nostra realitat més pròxima.
Paraules clau del treball
Cicle de Kolb, metodologia innovadora, aprenentatge experiencial, educació, ciències socials.
Abstract
In this work, two didactic proposals for 1st year of secundary school have been developed based on the four phases of the Kolb’s Cycle, in order to present Classical Antiquity to students as part of an interdisciplinary set from the field of social sciences. In this learning process, students will have a completely active role through the developement of thought routines, the PBL system, research, the use of ICT and collaborative work that will determine a meaningful and complete learning from a good development of both competences and curricula.
In this comprehensive training, evaluation will also receive great importance, being one more training element for the student and not only an element of qualification, as it is still seen in our closest reality.
Key words:
Kolb’s Cicle,Innovative methodology, experiential learning, education, social sciences.
Sumari i paginació
1. Introducció ... 5
1.1 Objetius i justificació ... 5
1.2. Mètode de treball ... 6
2. Estat de la questió ... 7
2.1. Metodologia de Kolb ... 7
2.2. Noves metodologies a l’aula ... 9
2.3. Marc legislatiu educatiu ... 11
3. Proposta didàctica ... 12
3.1. Teoria de Kolb ... 12
3.2. Desenvolupament de la proposta ... 17
3.2.1. Objectius, competències clau i contingut teòric ... 19
3.2.2. Planificació de les activitats ... 20
3.2.3. Avaluació ... 42
4. Conclusions ... 44
5. Bibliografia ... 46
6. Annex I ... 50
7. Annex II ... 53
5
1. Introducció
1.1 Objetius i justificació
El present treball es centra en una doble proposta metodològica basada en el Cicle de Kolb a partir del qual poder treballar les disciplines d'Història, Geografia i Història de l'Art en el curs de 1r d'Educació Secundària Obligatòria acollint el tema de l'època clàssica.
S'han establert tres objectius essencials en aquest treball, el primer és poder dur a terme un plantejament didàctic més vivencial en el qual l'estudiant pugui ser el principal agent, deixant en un segon pla la figura del docent que exercirà ara una funció de suport o guia durant aquest procés d'aprenentatge. El segon objectiu, és poder plantejar una proposta metodològica a partir de la qual treballar una mateixa temàtica, l’època clàssica, des de les diferents matèries que componen l'àrea de les ciències socials, entenent-ho com un tot, deixant de costat classificacions que dificulten l'aprenentatge i que no permeten als estudiants entendre la globalitat dels successos històrics, geogràfics i artístics. En tercer i últim lloc, es pretén que, a partir de les dues grans tasques plantejades en aquest treball, els estudiants puguin arribar a conèixer els aspectes generals que van compondre l'Antiga Grècia i l’Antiga Roma.
Quant a la justificació de la selecció de la metodologia, en aquest cas, el Cicle de Kolb, ha estat determinant el poder veure que les seves quatre fases permeten que es dugui a terme un aprenentatge complet i significatiu en el qual tots els/les alumnes tenen la possibilitat d'aprendre, ja que s'erigeix com un sistema flexible que entén que cada persona posseeix uns ritmes i preferències en l'aprenentatge diversos. A més, en aquesta metodologia s'atén significativament el treball en equip, assumint cada persona del grup un rol fonamental a partir del qual cooperar tots a l'una. Aquest punt és d'especial importància ja que permet que s'apliqui perfectament en una classe de 1r d'ESO atenent de la millor manera a la diversitat que es presenta diàriament en els centres educatius.
6
1.2. Mètode de treball
En primer lloc, s'ha dut a terme una recerca de diferents escrits originals de l'autor a partir dels quals poder entendre i establir les bases de la metodologia de Kolb.
Així vam poder advertir que la metodologia aplicada per la figura de David A.
Kolb estava a la vegada, fonamentada en la teoria de l'experiència que altres autors haurien treballat amb anterioritat. Posteriorment, una vegada fixada la base del mètode del Cicle de Kolb, varem cercar investigacions i estudis més recents del mateix autor per a poder advertir les noves aplicacions que es van anar incorporant amb el pas dels anys a partir de les recerques a nivell pedagògic que s'han anat realitzant en les últimes dècades. Després d'haver-hi consultat aquests escrits en els quals s'establien molts detalls, varem analitzar altres articles i recerques més recents que tinguessin en compte l'aplicació de la metodologia de Kolb i varem advertir que pràcticament tots ressaltaven especialment els quatre tipus d'aprenentatge i les quatre fases del Cicle de Kolb.
Això va ser determinant i va impulsar que valoréssim especialment aquests dos aspectes per sobre d'uns altres en l'aplicació pràctica pensant en un centre educatiu.
Una vegada fixada la base de la teoria de Kolb, es varen cercar diferents recursos en les quals s'exposessin quina és la situació de l'educació a Espanya i de quina forma es contempla el treball cooperatiu i l’atenció a la diversitat dins l’aula. Això últim ha estat important ja que, ha permès la fixació d'una sèrie d'activitats en les quals es contempla un aprenentatge fonamentat en el Disseny Universal d'Aprenentatge.
Una vegada assumida tota la informació necessària hem procedit a la divisió del nostre treball en dues parts. La primera, s'ha compost d'una breu exposició de la teoria de David Kolb, situant-la dins del seu context temporal, establint les influències que va acollir i quines fases presenta el Cicle de Kolb atenent les especifitats de cadascuna de les etapes. A més a més, es justifica perquè l'autor pretén un aprenentatge que s'inicia amb una experiència concreta i no d'una altra forma, quins beneficis suposa aquest aprenentatge basat en quatre etapes, que
7
tipus d'aprenentatges existeixen depenent dels diferents models de persones que volen aprendre i, també es presenta el motiu de perquè es duu a terme la incorporació del treball per equips en el Cicle de Kolb.
En segon lloc, s'ha elaborat una proposta didàctica en la qual es desglossen dues grans tasques subdividides en quatre “micro tasques” o activitats focalitzades en les fases del Cicle amb les quals es pretén presentar un sistema d'aprenentatge més innovador on els alumnes es presentin actius de manera constant forjant així un major coneixement sobre la temàtica triada, en aquest cas, l'època clàssica.
2. Estat de la questió 2.1. Metodologia de Kolb
El mètode de Kolb, que determinaria l'existència de moltes altres metodologies innovadores, es fonamentava parcialment en teories que havien preestablert altres autors com John Dewey anys enrere. Així ho estableix ell mateix en el document Management and the learning process de 1971, el qual ens ha servit per a fixar les bases inicials per a procedir a la recerca i elaboració d'aquest treball. En aquest document Kolb ens exposa que per a elaborar la seva teoria va tenir molt en compte la “teoria de l'experiència” en la qual s'estableix que únicament la transformació d’aquesta podia garantir un veritable aprenentatge.
Kolb sent afí a aquest pensament, va desenvolupar la seva teoria anant més enllà fixant unes bases que determinarien la teoria del Cicle de Kolb l'any 1971.
Aquesta teoria, a pesar que va anar acollint gran importància donant un gran suport a diferents sistemes metodològics que advocaven també per la importància de l'aprenentatge a partir de l'experiència, presentava una sèrie de mancances psicomètriques que amb les noves versions s'anirien millorant i esmenant. Per a poder advertir aquests canvis i entendre millor la teoria a la qual ens referim, hem fet ús dels escrits: The process of experiential learning elaborat l’any 2003, Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education de 2005 i The Kolb learning style inventory de 2013, tots tres realitzats per David A. Kolb. En aquests documents es pot advertir, partint de la
8
base de 1971, la incorporació de nous elements fins a arribar a noves versions com les de 1985 i 1999 en les quals, a més de reiterar la necessitat de l'aprenentatge a partir de l'experiència, s'establia la possibilitat d’incorporar els equips de treball. Seria ja en la versió més recent, la versió denominada KLSI 4, elaborada en 2013, quan es fixarien nou estils d'aprenentatge diferents, a més d'incorporar una nova modificació en els aspectes de qualificació i autoavaluació respecte dels quals ja existien en models anteriors.
Aquests textos han resultat de gran interès per al treball, malgrat la distància en el temps, pel fet que són una font primària del mateix autor que va determinar l'existència d'aquesta teoria sobre la qual basem la nostra proposta de treball a l'aula.
Altres autors com Legorreta,Tripodoro, Mosquera i Rodríguez van dur a terme recerques com: Estilos de aprendizaje (2017), Los modelos de aprendizaje de Kolb, Honey y Mumford: implicaciones para la educación en ciencias (2018), Estilos de aprendizaje (2012) i Nuevos paradigmas en la educación universitaria:
Los estilos de aprendizaje de David Kolb (2015) que ens han servit per a poder entendre el Cicle de Kolb en relació amb altres teories que posseeixen alguna característica comuna, o teories posteriors que prenen com a base de partida la teoria de Kolb com podrien haver estat la teoria de Honey i Mumford (1994) o Grasha (1996). Una cosa interessant que es posa de manifest després d'analitzar aquests documents és que, aquesta teoria de David Kolb podria haver estat, entre altres vàries, una de les teories precursores que van determinar la necessitat de l'existència d'una base científica i no purament filosòfica com venia donant-se des de finals del segle XIX, ja que es van començar a contemplar els processos psicològics com un aspecte més dins del procés d'aprenentatge. Això mateix ho hauria manifestat Herrera en el text Estudio correlacional de estilos de aprendizaje de estudiantes con modalidad en ciencias naturales dut a terme l'any 2012.
D'igual forma, aquests estudis més recents en els quals es posa de manifest la teoria de Kolb permeten comprendre quins aspectes són essencials a l'hora de determinar una dinàmica fonamentada en el Cicle de Kolb, especialment si es
9
vol elaborar una proposta didàctica en un nivell d'Educació Secundària com seria el nostre cas, i quins beneficis comporta l'aplicació d'una teoria fonamentada en quatre fases i no una, com era més habitual en el món de l'educació.
2.2. Noves metodologies a l’aula
Per dur a terme el disseny de les activitats de la proposta didàctica, hem fet ús d'articles com: Retos del aprendizaje basado en problemas (Poot-Delgado, 2013), El aprendizaje basado en problemas (ABP) (Escribano, 2015), Veo, pienso y me pregunto. El uso de rutinas de pensamiento para promover el pensamiento crítico en las clases de historia a nivel escolar. (Cook, 2018), La rutina de pensamiento: ver-pensar-preguntar, como generadora de pensamiento científico en la escuela multigrado (Ospina, 2019), Teorías del aprendizaje y modelos educativos (Fonseca, 2011), An integrative debate on learning styles and the learning process (Dantas, 2020), Propuesta de integración del uso de códigos QR en una metodología docente de aula (Molina, 2015), La formación de docentes en estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje: los códigos de respuesta rápida o códigos QR (Román-Graván, 2013), Les TIC per a fomentar les Ciències Socials. Les ciutats Patrimoni de la Humanitat a Espanya (Camacho, 2020), Infographics: More than words can say (Krauss, 2012).
Infographics: the new communication tools in digital age (Siricharoen, 2013), La docència fora de l’aula com a estratègia de l’aprenentatge a través de l’experiència (Costa, 2014), Thinking routines across different subjects and educational levels (Pinedo, 2018), La interacción fuera del aula: itinerarios, salidas y paseos (Huertos,1994), El desarrollo de la autonomía mediante las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula (Godoy, 2018), El mapa mental, un organizador gráfico como estrategia didáctica para la construcción del conocimiento (Muñoz, 2011), Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence for all learners (Ritchhart, 2011) i El trabajo cooperativo en el aula. Una estrategia considerada imprescindible pero infrautilizada (Vilches, 2012), els quals han permès asseure unes bones basis coneixement sobre diferents mètodes d'aprenentatge i, a més, ens han
10
servit de justificació i orientació a l'hora de plantejar les diferents activitats que es corresponen a cadascuna de les fases del Cicle de Kolb. Aquests escrits han estat d'una gran ajuda ja que han garantit que totes les “micro tasques” que es presenten estiguin ben pensades amb una finalitat molt concreta que garanteixi el millor aprenentatge.
Una recerca que també cal assenyalar en el nostre treball i que no es pot deixar de citar ha estat Diseño Universal para el aprendizaje (DUA) (Alba, 2014) ja que ens ha aportat informació sobre com hauria de ser veritablement un aprenentatge inclusiu que garanteixi les mateixes oportunitats a tot l'alumnat. Igualement, per tal de justificar la validesa dels mètodes aplicats a la fase de Experimentació Activa de Grècia i de Roma, ens hem ajudat dels articles: La Maqueta como Recurso Educativo para una Didáctica del Entorno Urbano en la Educación Secundaria Obligatoria (Ortiz, 2014) i La maqueta, una estrategia didáctica para enseñar historia en 1º eso (Urbano, 2011), així com Los murales digitales para un aprendizaje cooperativo de la Historia: una herramienta innovadora (De la Costa, 2018).
Tots aquests escrits han estat d'interés perque han determinat la possibilitat d’anar establint unes bases metodològiques i ens han aportat una gran informació sobre l'evolució pedagògica que han esdevingut en les últimes dècades fins al dia d'avui. Aquesta evolució dins l’àmbit educatiu enfocat cap a un sistema integral que contempla els aspectes personals i emocionals de l’alumnat s’ha vist reflectit en els textos: Transició cap a una nova Secundària (Mas, 2016) i Educació emocional i neurociència (Perabà, 2016).
Referent al Cicle de Kolb dins de l'àmbit de les Ciències Socials, no hem trobat cap document que el treballi específicament i, per aquest motiu, no apareix referenciat cap escrit en el qual es concentrin els estudis en aquest àmbit. No obstant això, a partir de la informació obtinguda i extrapolada de tots els escrits que s'han citat amb anterioritat, s'ha pogut elaborar una anàlisi pausada que ha garantit i fet possible l'elaboració d'un producte final: una doble proposta didàctica en la qual es treballa l'època clàssica.
11
A l’hora de fixar i comprendre quin tipus d'avaluació anava a ser més formativa, equitativa i constructiva hem consultat i fet ús del escrits: Importancia de la evaluación y autoevaluación en el rendimiento académico, La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad i Avaluar és aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències (Núñez, 2012: Sáiz, 2012; Sanmartí, 2020).
2.3. Marc legislatiu educatiu
Amb la finalitat d'establir un marc legislatiu a partir del qual desenvolupar la nostra proposta didàctica, hem analitzat la legislació vigent consolidada en l'àmbit educatiu enfocada a l'etapa d'Educació Secundària Obligatòria, en aquest cas la Llei orgànica 2/2006 atenent les modificacions afegides que van entrar en vigor per la Llei orgànica 3/2020 el dia 19 de gener del 2021.
L'article 4.3. de la citada llei 3/20201 estableix la necessitat de garantir un accés a una educació bàsica a tots els estudiants atenent, entre altres criteris, el Disseny Universal d'Aprenentatge (DUA) facilitant la inclusió de tot l'alumnat.
Seguidament, l'article 4.4exposa que s'han de presentar d'una forma equilibrada els aspectes curriculars o de continguts i competencials garantint i afavorint així un bon desenvolupament a nivell personal i social. Tenint tot això en compte, veiem que l'educació va cap a una formació completament integradora que pretén aconseguir dos objectius molt marcats. Això mateix es reforça als articles 6.1 i 6.2 on es cita que tant el contingut teòric, com el mètode emprat en el procés d'avaluació, així com les competències clau, suposen la composició total del conjunt del currículum en Educació Secundària Obligatòria determinant una educació el més integral possible.Quant al mètode d'avaluació en l'article 28.1 de la llei 3/2020 s'explicita que ha de ser un tipus d'avaluació que permeti un coneixement de forma continuada i que, per tant, es consideri formativa en el procés d'aprenentatge. D'igual manera, ha de contemplar aspectes curriculars i competencials de forma equilibrada atenent una educació completa en tots els àmbits.
1 A partir d'ara quan parlem de la citada llei al·ludirem a la llei Orgànica 3/2020.
12
Tots aquests criteris els hem recollit a l'hora de plantejar les diferents activitats relacionades amb l'antiguitat clàssica i a l'hora de fixar un sistema d'avaluació el més objectiu i just possible per a tots els estudiants, integrant d'una forma competensada les competències amb els aspectes de contingut teòric que volem abordar.
3. Proposta didàctica 3.1. Teoria de Kolb
La metodologia de Kolb suposa un estil d'aprenentatge nascut en la dècada de 1970, concretament l’any 1971, en el qual l'experiència acull el paper protagonista dins del procés d'aprenentatge i que es compon, a la vegada, d'un cicle que passa per quatre etapes amb les quals es pretén la consecució d'un aprenentatge complet. Per a l'elaboració d'aquesta teoria el seu autor, David A.
Kolb, es va fonamentar en recerques que advocaven la necessitat de l'experiència dins del procés d'adquisició d'un coneixement, tal com haurien exposat autors com John Dewey en la dècada de 1930 o altres com Jean Piaget.
D'aquesta manera, Kolb exposava finalment que les experiències personals determinaven significativament la forma en la qual les persones poden aprendre o adquirir un coneixement. Per tant, podem advertir que ja a finals del segle passat es contemplaven una sèrie d'indicadors a partir dels quals es valoraven diferents estils d'aprenentatge en els quals els trets cognitius o fins i tot, fisiològics, segons també exposarien posteriorment autors com Keefe (1988), acollien un paper fonamental i determinant. (Kolb, 2003; 160-164; Fonseca, 2011: 72-74; Mosquera, 2012: 7; Legorreta, 2017: 1; Dantas, 2020: 1-2).
Així doncs, atenent els diferents ritmes que existeixen d'aprenentatge, Kolb estableix un model de quatre fases en el que sosté que l'aprenentatge s'inicia amb l'experiència que es transforma a partir de la reflexió, l'observació i l'experimentació activa de la persona (Kolb, 1984: 41) (Fig. 1).
13
Fase 1 Experiència Concreta
Vivència experiencial o novetosa directa amb una situació concreta.
Fase 2 Observació Reflexiva
Reflexió sobre la situació concreta vista anteriorment.
Fase 3 Conceptualització Abstracta
Enunciació de teories abstractes a partir de conclusions de les reflexions anteriors.
Fase 4 Experimentació Activa
Transferència de coneixements a partir de noves experiències.
Fase 1- Experiència Concreta (EC)
És la fase en la qual es produeix una vivència concreta que determina el procés inicial d'aprenentatge i el prepara per a prosseguir tot el cicle de Kolb a partir d'encuriosir o generar un interés per voler conèixer i saber més del tema que es pretén treballar. És d'especial importància la cura d'aquesta etapa ja que, es pretén la captació de la major atenció possible dels estudiants a partir de l'ús de les emocions d'aquests, la qual cosa permetrà que se sentin més còmodes durant el procés d'aprenentatge en cadascuna de les etapes i, a més, garantirà que l'interès per la seva formació es mantingui més estable en el temps.
(Tripodoro, 2015: 115).
En definitiva, podríem determinar que aquesta primera fase s'erigeix com una etapa rica en la qual existeixen múltiples possibilitats sent la comesa principal la necessitat que sigui estimulant, inspiradora i motivadora per l’estudiant.
Fase 2 – Observació Reflexiva (OR)
Aquest període suposa un moment de reflexió a partir del vist o viscut amb anterioritat. D'aquesta manera, suposa un aprenentatge fonamentat en l'anàlisi i comprensió de diferents idees. D'igual manera, aquesta fase ens permet observar i establir connexions entre les solucions que es van generant i l'experiència de la primera fase. Seria positiu en aquesta etapa, poder advertir solucions des de diferents punts de vista per tal d’enriquir encara més el coneixement de cada estudiant. (Tripodoro, 2015: 115).
14 Fase 3 – Conceptualització Abstracta (CA)
En aquesta etapa es produirà un raonament de les solucions extrapolades en la fase de la observació reflexiva (OR) amb la finalitat de poder dur a terme una formulació de noves teories o conceptes. Suposa, per tant, l'aprenentatge d'una cosa nova generant un marc teòric o de coneixement més ampli per l’alumnat.
A diferència d'etapes com l’experiència concreta (EC) en les quals es feia ús especialment de les emocions i sentiments per a captar l'atenció de l'alumnat, en aquesta tercera fase es precisa de la utilització de la lògica i el raonament com eines a partir de les quals generar o desenvolupar noves idees o hipòtesis. Es podria establir que és en aquesta etapa en la qual s'estableix un treball sobre els conceptes teòrics que s'han anat adquirint, la qual cosa deixa de manifest la diferència que existeix entre la metodologia del Cicle de Kolb i les metodologies més tradicionals. En l'àmbit més tradicional de la docència, de manera habitual els/les professors/es presentaven uns continguts teòrics de manera oral directament als estudiants, es presentava una imposició de conceptes a partir d'un discurs molt elaborat deixant poc espai actiu a l'estudiant, no obstant això, en la metodologia de Kolb això canvia completament. En el Cicle de Kolb, les dues primeres fases suposen la fixació d'unes bases a partir de les quals es prepara a l'alumne/a de manera activa per a l'adquisició d'un nou coneixement, el qual, de manera posterior, permetrà l'elaboració d'una cosa nova de manera pràctica. (Tripodoro, 2015: 116).
Fase 4 – Experimentació Activa (EA)
Aquesta última etapa suposa la transferència de tot el que s'ha anat aprenent i adquirint amb anterioritat i tot el que l’estudiant ha anat incorporant en el seu marc referencial de coneixement. És un moment d'acció, en el qual l'aprenentatge, valgui la redundància, es torna necessàriament més actiu a partir de l'aplicació de noves experiències. Es tracta, per tant, d'un procés pràctic en el qual l’alumnat posa en pràctica les seves idees, teories o hipòtesis abstractes plantejades en la tercera fase de la conceptualització abstracta (CA). (Tripodoro, 2015: 116).
15
Una vegada analitzades les quatre fases, es podria establir que aquest procés d'aprenentatge experiencial està conformat al seu torn per dos models subtipus d'aprenentatge (Fig. 2):
CAPTACIÓ DE L’APRENENTATGE
TRANSFORMACIÓ DE LA EXPERIÈNCIA Experiència Concreta
Conceptualizació Abstracta
Observació Reflexiva Experimentació Activa
Ara que ja hem examinat amb deteniment les diferents fases que va establir Kolb com el procés d'aprenentatge, podem aprofundir més concretament en els diferents mètodes d’aprenentatge existents que senten preferència o habilitats més desenvolupades en uns certs camps o maneres d'aprenentatge. D'aquesta manera, enunciant la teoria original, determinem l'existència de quatre models, que es poden determinar també amb els rols que assumeix cada persona dins d'un equip de treball: (Kolb, 1971: 6-9; Mosquera, 2012: 7; Tripodoro, 2015: 116- 117) (Fig. 3).
Divergent Personalitat observadora. Interès en la cerca d'informació. Capacitat creativa, imaginativa i sensible.
(EC+OR)
Assimilador Personalitat analista. Interès per la comprensió de la informació per a idear noves teories abstractes. Capacitat lògica.
(CA +OR)
Convergent Personalitat pràctica i planificadora. Capacitat de trobar solucions tècniques.
(CA+EA)
Acomodador Personalitat pràctica. Capacitat de creació activa a partir de noves experiències, materialitza idees abstractes.
(EC+EA)
Tenint això en compte podem determinar l’existència de quatre tipus de personalitats en els estudiants d’una classe (Mosquera, 2012: 7) (Fig.4):
16
Actiu Destaca en el procés d’experimentació.
Reflexiu Destaca en el procés d’anàlisi i de reflexió.
Teòric Destaca en el procés de creació teòrica.
Pragmàtic Destaca en el procés d’elaboració activa.
Els quatre estils d'aprenentatge amb el pas dels anys es van anar perfeccionant, arribant ja, l'any 2005, a la fixació de nou models en els quals es refinava una mica més cadascun dels estils amb la finalitat de concretar i detallar encara més, quins eren els seus patrons ja que, els quatre models originals eren massa amplis i en algunes ocasions podien ser confusos ja que, una mateixa persona podia situar-se entre dos models diferents. Així doncs, es van determinar els següents models: (Kolb, 2005: 14-17) (Fig.5).
Imaginatiu Experiència Concreta + Observació Reflexiva Reflexiu Base: Observació Reflexiva
Equilibra: Experiència Concreta + Conceptualització Abstracta Analista Observació Reflexiva + Conceptualizació Abstracta
Pensador Base: Conceptualització Abstracta
Equilibra: Experimentació Activa + Observació Reflexiva Decisor Conceptualització Abstracta + Experimentació Activa
Actiu Base: Experimentació Activa
Equilibra: Experiència Concreta i la Conceptualizació Abstracta.
Iniciador Experimentació Activa + Experiència Concreta Experimentador Base: Experiència Concreta
Equilibra: Experimentació Activa + Observació Reflexiva
Equilibrat Equilibra: Experiència Concreta, Conceptualització Abstracta, Experimentació Activa + Observació Reflexiva.
El Cicle de Kolb, per tant, advertim que és una metodologia activa que contempla l'existència de models molt diversos d'aprenentatge, aspecte que la fa encara més enriquidora per a ser aplicada en un centre educatiu en etapes d'Educació Obligatòria i també en estudis Postobligatoris ja que dóna la possibilitat i l'accés a tots els estudiants per a poder aprendre de manera òptima.
17
Un altre aspecte molt interessant que incorpora Kolb en la versió denominada
“KSLI 4.0” establerta amb diversos col·laboradors l'any 2013, és el treball per equips. Aquest tipus de treballs es presenten com una eina molt beneficiosa en la qual es pot arribar a aconseguir que els estudiants arribin a nivells molt elevats i complexos en l'acompliment de les seves tasques. Altres autors com Sandmire i Boyce (2004) i Kayes (2001) anys enrere ja van exposar que, el treball per equips podria ajudar a tots els estudiants els quals podrien ajudar-se en la resolució problemes o dubtes que anessin sorgint, però matisant les característiques que haurien de contemplar els grups o equips per a aconseguir tals guanys en el coneixement de cada estudiant, entre les quals s'erigia com a aspecte fonamental el caràcter heterogeni de l'equip.
Això mateix seria el que acolliria David Kolb per al seu treball en equips a partir del cicle de Kolb entenent que, si de manera individual es poden arribar a aconseguir uns objectius finals molt bons, unint els diferents quatre estils d'aprenentatge i coneixements, aquests objectius poden ser superiors, molt més complets i possiblement immillorables. A tots aquests estudis previs que l'autor pren com a referència, Kolb afegeix la distribució de rols dins d'un mateix grup sostenint que l'assignació de tasques de cada integrant pot ajudar-los a generar un compromís dins de l'equip entenent que les seves tasques són fonamentals per a aconseguir unes metes, i, per tant, s'estarà permetent i facilitant la consecució d'una cooperació major entre ells.
3.2. Desenvolupament de la proposta
El desenvolupament de l'activitat proposada es basarà en els criteris que ja s'han especificat en el punt anterior, matisant en la composició dels grups de treball.
Tal com hem explicat anteriorment, el Cicle de Kolb a partir de l'any 2005 contempla l'existència de nou estils d'aprenentatge diferents, no obstant això, atenent el nombre d'alumnes que de manera habitual es tenen dins una classe (24 alumnes aproximadament), hem determinat una planificació dels equips de treball a l'aula, atenent els quatre estils inicials en els quals, d’una forma o altra,
18
s'insereixen tots els tipus d'aprenentatge, mantenint així l'heterogeneïtat i donant la possibilitat d'aprendre de la millor manera.
Quant al procés d'aprenentatge de l'activitat es seguirà l'ordre habitual del Cicle de Kolb:
1º fase: Experiència Concreta 2º fase: Observació Reflexiva 3º fase: Conceptualizació Abstracta
4º fase: Experimentació Activa
Un aspecte positiu que cal assenyalar de la metodologia de Kolb és que, com ha de completar un cicle complet de quatre fases, ens permet treballar a més, alternant diferents metodologies, el que determina que el procés d'aprenentatge sigui més dinàmic, complet, variat i flexible i que, per tant, es puguin aconseguir uns objectius de manera eficaç i satisfactòria. En el cas de la proposta que es presentarà a continuació, és per tant, de gran importància, tenir present que es combinaran i aplicaran diferents mètodes com: rutines de pensament, treball grupal col·laboratiu, aprenentatge basat en problemes i treballs de recerca, entre altres i que, en tot moment s'ajustaran als criteris del Disseny Universal d'Aprenentatge.
El paper que exerceixen els docents en aquest procés d'aprenentatge també posseeix una importància molt significativa perquè la forma en la qual planegen les activitats i es dirigeixen als estudiants determinen la manera d'aprendre.
Durant la fase de l’experiència concreta i durant l'etapa de la conceptualització abstracta, els/les professor/es ajuden al fet que es produeixi un aprenentatge, vinculant la experiència personal amb l'activitat en la qual es produeix l'adquisició de coneixement, D'altra banda, durant les fases d'observació reflexiva i experimentació activa, es tractarà de fer que l'alumnat relacioni aquests coneixements adquirits a partir de la reflexió amb els continguts teòrics de l'assignatura. (Kolb, 2014: 35-37).
19
3.2.1. Objectius, competències clau i contingut teòric
Abans de dur a terme la programació didàctica a partir del Cicle de Kolb, hem establert uns objectius competencials i teòrics els quals han permès que de manera posterior es plantegi una proposta que s'enfoqui en el compliment d'aquests.
Per a fixar aquests objectius hem centrat l'atenció en el decret 34/20152 expedit pel Govern dels Illes Balears el dia 15 de maig del 2015, on es posa de manifest la necessitat de treballar, no únicament els aspectes curriculars de les diferents matèries, sinó també abastar el desenvolupament d'una sèrie de competències dins de cadascuna de les tasques realitzades. Les competències clau que es treballaran en aquesta proposta són:
▪ Competència digital
▪ Sentit de la iniciativa i esperit emprenedor
▪ Consciència i expressions culturals
Els acompliments competencials que s'avaluaran són els següents:
Competència digital:
• Ús de les tecnologies de la informació i la comunicació per a buscar, obtenir i processar informació de manera crítica; és a dir, per a comparar- la, avaluar la fiabilitat i l'adequació i transformar-la en coneixement.
(Decret 34/2015: 12).
• Creació de continguts digitals en diversos formats (text, àudio, vídeo, imatges) utilitzant els programes o les aplicacions que s'adapten millor a les tasques. (Decret 34/2015: 12).
2 Quan citem el decret 34/20015 ens estarem referint específicament a l'annex referent a l'assignatura de Geografia i Història del 15 de maig, pel qual s'estableix el currículum de l'educació secundària obligatòria a les Illes Balears.
20 Sentit de la iniciativa i esperit emprenedor:
▪ Elaboració de projectes mostrant creativitat i imaginació en l'hora de planificar-los, analitzar-los, organitzar-los i gestionar-los, tant de manera individual com col·lectiva dins d'un equip. . (Decret 34/2015: 13).
Consciència i expressions culturals:
▪ Potenciació de la iniciativa, la creativitat i la imaginació mitjançant la realització de tasques que suposin recreació, innovació i transformació. . (Decret 34/2015: 14).
Els punts anteriors fan referència als aspectes competencials que es tindran presents durant el procés d'aprenentatge dels estudiants durant l'activitat proposada. Quant als objectius específics de la matèria a nivell curricular destaquem els següents:
▪ Identificar els trets principals de les ciutats del món clàssic: Grècia i Roma. (Decret 34/2015: 22-23)
▪ Entendre la funció que acullen les construccions més importants de les polis gregues i de les ciutats romanes. (Decret 34/2015: 22-23)
Valorar els punts anteriors és indispensable per a poder elaborar un bon programa que s'enfoqui en la creació d’una “nova escola” adaptant-se a una mena d'aprenentatge més significatiu entenent que la societat ha canviat i per tant, els estudiants que avui es troben a les aules (Mas, 2016: 54).
3.2.2. Planificació de les activitats
L'activitat proposada està pensada per a ser programada amb una temporalització aproximada de 9 sessions3 , en cas de ser necessari, es podria incloure una sessió més en l'última fase d'experimentació activa de les dues tasques, que serà la que ocuparà la major part del temps.
3 Entenem com a sessió, una classe habitual de 55 minuts.
21
Arribat a aquest punt en el qual ja hem establert els objectius que es pretenen aconseguir i els continguts que volem que els estudiants aprenguin atenent uns estàndards d'aprenentatge i unes competències clau, procedirem al disseny de la proposta en si mateixa, que estarà composta pel que a partir d'ara direm
“Tasques”4. Aquestes dues grans tasques estaran compostes al seu torn per quatre “micro tasques” o activitats en les quals es reflectiran cadascuna de les fases del Cicle de Kolb.
Abans de presentar la programació de les activitats, és de gran importància determinar la fixació d'un títol per a la tasca o situació d'aprenentatge que sigui cridaner, atractiu, atraient i interessant per a l'alumnat. Igualment, aquest títol ens servirà de fil conductor durant tota la programació.
4 El terme “tasca” al·ludeix a la globalitat de la proposta acollint petites activitats que es duen a terme en cadascuna de les quatre fases del Cicle de Kolb.
Títol general de la programació
AB URBE CONDITA
Fil conductor Conèixer les polis gregues i ciutats romanes, així com identificar i descriure els trets característics de les obres d’art grec i romà diferenciant en que són específics.
Matèries implicades Geografia, Història i Història de l’Art.
Temporalització
9 sessions Sessió 1 “Microtasca” 1 de Grècia Sessió 2 “Microtasca” 2 de Grècia Sessió 3 “Microtasca” 3 de Grècia Sessió 4 “Microtasca” 4 de Grècia Sessió 5 “Microtasca” 1 i 2 de Roma Sessió 6 “Microtasca” 3 de Roma Sessió 7 “Microtasca” 4 de Roma Sessió 8 “Microtasca” 4 de Roma Sessió 9 “Microtasca” 4 de Roma .
22 GRÈCIA
“Microtasca” o Activitat 1
Amb aquesta activitat es pretén treballar la primera fase del Cicle de Kolb, l'experiència concreta (EC). Aquesta activitat adquireix una importància essencial en tota la tasca, ja que ha d'aconseguir focalitzar l'atenció dels estudiants en el tema que volem abordar. Hem d'aconseguir captar l'atenció dels sentits de l'alumnat, per a despertar i agilitzar de la millor forma possible les capacitats prèvies al procés d'adquisició dels coneixements o de l’aprenentatge.
Si aconseguim això, estarem garantint d'igual manera la creació d'un espai o ambient de treball en el qual es respiri un clima molt positiu i, per tant, efectiu.
Únicament si entenem que els estudiants aprenen a partir de la connexió amb les seves pròpies emocions podrem fer una veritable programació didàctica.
(Perabà, 2016: 36).
Fase 1 – EXPERIÈNCIA CONCRETA
Objetius Centrar l'atenció en la temàtica inicial fixada a partir d'una experiència vivencial nova per a l'estudiant.
Tipus d’activitat Visual, Kinestésica y Auditiva.
Tipus d’aprenentatge Captació de l’aprenentatge Rol del docent Faciitador
Durada de l’activitat 55 minuts aproximadament.
Distribució de la classe Grupal.
Desemvolupament de l’activitat
Els estudiants es col·locaran en grups i escoltaran les instruccions del/a professor/a. Se'ls exposarà que hauran de realitzar un petit recorregut, itinerari o ruta pel centre que constarà de 5 etapes i, per a poder saber cap a on s'hauran de dirigir, el/la docent els lliurarà a cada grup 5 definicions les quals hauran de desxifrar-se correctament per a saber a quins espais del centre s'hauran d'anar dirigint per a completar aquesta primera activitat íntegrament.
23
Material que es necesitarà durant l’activitat
Es necessitaran còpies de paper per a poder repartir les 5 definicions de les 5 etapes als diferents grups i, a més, s'hauran d’imprimir els codis QR (veure ANNEX II). Es necessitarà també que almenys una persona de cada grup tingui un telèfon mòbil.
Aquesta activitat tindrà inici dins de l'aula. Durant els primers minuts, el/la professor/a establirà els grups base de treball i, a continuació, procedirà a exposar les indicacions de com es desenvoluparà aquesta primera activitat.
Aquest moment d'explicació i creació de grups no portarà més de 10 minuts.
Una vegada en la classe s'hagin disposat els grups (agafam com a referència una classe d’uns 24 alumnes, que serien 6 grups de 4 persones), el/la docent els assignarà un color: lila, negre, vermell, groc, verd i blau. Seguidament, els lliurarà a cada grup 5 fulles que apareixeran numerades de l'1 al 5 (aquests números es correspondran amb el número de la fase) que tindran una definició la qual es correspondrà amb un terme grec.
A partir d’aquest moment, els estudiants podran començar la dinàmica fora de l’aula i la seva tasca inicial serà identificar a quin terme fa referència la definició de cada paper i, una vegada descobreixin a què es refereix, hauran de cercar el seu equivalent en el seu centre, per exemple: espai que servia per a la representació de diferents històries i que està relacionat amb les arts escèniques.
Amb aquesta definició es pretén que els estudiants puguin descobrir que es fa referència a un teatre i es dirigeixin cap a la sala d'actes del centre que serà on trobin un codi QR (ANNEX II) que els portarà a una informació (pot ser escrita, visual i/o auditiva. Veure ANNEX II), en aquest cas, sobre els teatre grecs.
Això es durà a terme en les fases 1-2-3-4 de l’activitat, en les quals es mantindrà aquesta mateixa dinàmica: a partir d'una definició, hauran d'identificar un terme que els portarà a conèixer informació sobre aquesta construcció de Grècia. A la fase 5, se’ls indicarà directament a quin lloc s'hauran de dirigir per a obtenir una informació i quan arribin a l’espai determinat, cada grup tindrà un codi QR personalitzat amb el color del seu grup que els portarà a conèixer o entrar en contacte amb una ciutat grega. Aquesta informació final, farà referència a ruïnes gregues de ciutats diferents, d'aquesta manera, si bé tots hauran aconseguit
24
conèixer el conjunt de les construccions gregues, posseiran com a producte final una informació de ciutats variades de procedència grega. Que es coneguin sis ciutats diferents en comptes de només una, permetrà que el producte final de cada grup sigui més personalitzat i més interessant ja que, cadascun dels equips s'haurà convertit en expert/a de la ciutat que li ha tocat investigar. Les ciutats són: Atenes, Esparta, Olimpia, Delos, Paestum i Empúries.
A més a més, el fet de que les ciutats siguin diverses, els permetrà que una vegada posat tot en comú, puguin advertir que les colònies gregues s’extenien per diferents territoris més enllà del que avui coneixem com Grècia. La durada de l'activitat serà de 35 minuts. Durant els 10 darrers minuts de classe, els alumnes hauran de tornar a l'aula, col·locant-se novament per grups.
Seguidament el docent mostrarà les respostes de cada fase (veure ANNEX II) i, a continuació, cada persona de l’equip procedirà a expressar breument allò que ha estat d'interès o ha resultat interessant durant l'activitat. L'objectiu d'aquest final de classe, és que es generi un clima més "calmat" després de tanta activitat i que es comparteixi, entre els integrants del mateix grup, com s'han sentit durant aquesta "microtasca".
La selecció de la metodologia d’aquesta primera activitat s'estableix després d’analitzar detingudament un aspecte de gran rellevància dins del Cicle de Kolb, l'aprenentatge entès com a procés experiencial, a més de valorar la necessitat de despertar les emocions dels estudiants perque vulguin aprendre.
Tal com hem exposat anteriorment, en aquesta fase es pretén despertar la curiositat en els estudiants fent que la primera presa de contacte amb el tema que volem abordar sigui el més beneficiosa possible, per tant, el fet de traslladar una dinàmica que de manera habitual es donaria a l'aula a un espai diferent augmentant el nombre d’estímuls, encara que continua sent un recinte familiar, pot generar una motivació extra a l'hora que ells vulguin aprendre o conèixer.
Aquesta petita "ruta" pel centre educatiu, que es presenta d'una forma molt pautada i tancada amb uns espais preestablerts, s'erigeix per tant, com una bona eina d'aprenentatge a partir de la qual, els alumnes treballaran de manera autònoma indagant en la informació del tema que se'ls mostra a partir de cada
25
codi QR, prenent notes d'allò que els sembla més significatiu, determinant per tant l’aparició de diferents qüestions que seran tractades durant la segona fase del Cicle de Kolb, l'observació reflexiva (OR). (Huertos, 1994:156-160; Costa, 2014:2-4; Perabà, 2016: 36-37).
Això mateix es pot aplicar a l'ús dels dispositius mòbils ja que, a partir d'un element que forma part de la seva vida quotidiana podran entrar en contacte d'una forma més dinàmica amb un tema que, a priori, podria semblar-los avorrit o poc atractiu. El fet d’incloure els codis QR en aquesta dinàmica tampoc ha estat casual, sinó que hem determinat interesant la seva inclusió valorant que és una forma de presentar una informació de formà més ràpida, alternativa i atractiva que les formes més tradicionals però que, de la mateixa manera, permet que als seus dispositius mòbils quedi registrada una informació que podrà consultar-se quan ells ho considerin semple que ho dessitgin o sigui necessari. (Molina, 2015:
7-9; Román-Graván, 2013; 4; Mas, 2016:55).
En resum, podríem determinar que aquesta primera activitat és una dinàmica vivencial que permet que els estudiants puguin desenvolupar múltiples aspectes, especialment, habilitats competencials: desenvolupament del treball autònom, cerca de solucions a diferents problemes, treball col·laboratiu i ús de les noves tecnologies. Així mateix, també es treballen aspectes de contingut com l'adquisició d'un vocabulari específic de la matèria.
“Microtasca” o Activitat 2
Aquesta segona tasca aborda la fase 2 del Cicle de Kolb: l'observació reflexiva (OR). En aquesta etapa del Cicle el que es pretén és que els estudiants puguin analitzar la situació esdevinguda prèviament a partir d'una reflexió pausada. Serà el moment de plantejar les diferents qüestions que hagin sorgit a partir de l'experiència que s'ha viscut.
26
Fase 2 – OBSERVACIÓ REFLEXIVA
Objetius Analitzar l'experiència concreta i reflexionar sobre l'ocorregut.
Tipus d’activitat Oral i escrita.
Tipus d’aprenentatge Transformació de l’experiència Rol del docent Expert
Durada de l’activitat 45 minuts.
Distribució de la classe Grupal Desemvolupament de
l’activitat
Finalitzada la fase 1 (EC), en la qual s'ha dut a terme un recorregut pel centre i han aconseguit informació sobre diferents construccions de les polis gregues, els alumnes s'asseuran per grups i es procedirà a treballar amb una rutina de pensament a partir de la qual reflexionar i analitzar.
Material que es necessitarà per dur a
terme l’activitat.
El docent haurà d'imprimir una rutina de pensament per grup (veure ANNEX II) en format A3 per a poder treballar el que més interès ha generat en els alumnes.
Aquesta activitat tindrà inici amb l'agrupació dels estudiants en els diferents equips heterogenis que prefixats pel docent a partir de les necessitats, habilitats i ritmes d'aprenentatge de cada alumne/a. D'aquesta manera, es pretén garantir una optimització i eficàcia en el treball grupal i, d'igual manera, s'equipararan tots els equips de la classe fomentant l'equitat i l'equilibri. El fet que sigui un treball col·laboratiu i grupal permet que sigui una formació plausible i accessible per a tot l'alumnat atenent els principis del DUA entre els quals s'exposa que un bon mètode d'ensenyament ha de tenir en compte a tots els estudiants que existeixen erigint un mètode variable en quant a objectius, mètodes i avaluacions i que, al seu torn, redueixi totes les possibles “barreres” existents que limitin la seva capacitat d'aprendre, formar-se i conèixer. (Alba, 2018: 3).
Cada grup portarà assignat un color com ja s’ha esmentat anteriorment, amb la finalitat de facilitar la identificació de cadascun d'aquests al docent i, també es facilitarà que els estudiants generin un tipus de “vincle” o filiació dins d'un grup concret.
27
Una vegada disposada la classe per grups es procedirà a treballar amb una rutina de pensament. Existeixen molts tipus de rutines de pensament entenent que cada una serveix per desemvolupar unes habilitats concretes. En aquest cas, partint de la base de que durant l’activitat 1 (EC) varen conèixer informació referent a les construccions de les polis gregues, utilitzarem una rutina de pensament en la qual l'alumnat hagi de destacar una paraula, concepte o idea que li hagi cridat especialment l'atenció amb la finalitat de que puguin aprendre a sintetitzar tota la informació que hagin pogut veure i, a més, ser capaços d’assenyalar de forma molt breu el que és més rellevant. (veure ANNEX II).
Paraula Concepte Idea
Una vegada cada grup hagi dut a terme la seva rutina, es posarà en comú en veu alta a tota la classe, d’aquesta manera es podrà advertir que possiblement tots els grups presentaran una informació semblant encara que hi haurà algunes diferències depenent dels seus interessos personals. Tot això, una vegada posat en comú enriquirà el procés d’aprenentatge de tots els estudiants i posarà les bases per desemvolupar l’activitat de la tercera fase, conceptualització abstracta (CA).
Per tant, s'entén que una “rutina de pensament” és un bon procés a partir del qual els estudiants generin curiositat per conèixer aspectes del passat a partir dels seus propis interessos sense sentir la pressió o la imposició d'un docent que exposa oralment els continguts teòrics d'una matèria. A partir d'aquest pensament crític, és “més senzill” fomentar i acostar als estudiants a reflexionar a partir d'un pensament “històric” en el qual es plantegin qüestions com, per exemple, quins són els antecedents d'una determinada situació o quines van ser les seves causes i/o conseqüències. D’aquest mode, es pot afirmar que treballar a partir d’una rutina de pensament facilita que els estudiants materialitzin i concretin els pensaments, però no sols els ajuda a entendre o comprendre allò que han pensat o vist, sinó que, a més, els permet establir qüestions o plantejaments que anteriorment a aquesta reflexió no tenien (Cook, 2018:68-70).
28
Malgrat ser de gran benefici per als estudiants, també suposa una gran ajuda pel docent ja que facilita que es puguin redirigir els continguts curriculars tenint en compte el que l'alumnat vol conèixer, en aquest cas sobre les polis gregues, reafirmant novament el que ja s'ha comentat amb anterioritat, la necessitat de fixar un currículum flexible i variable que no s'encaselli en determinats aspectes, sinó que vagi més enllà entenent què és el que vol conèixer l'alumnat, garantint així el seu total protagonisme dins d'aquest procés d'aprenentatge.
En definitiva, s'ha d'entendre la “rutina de pensament” com un instrument molt potent a partir del qual variar els continguts que es presentaran, reorientar les activitats que es realitzaran tenint en compte el que els estudiants han plantejat, ajudar a l’alumnat a materialitzar els seus propis pensaments establint un pensament crític i, a més, permetrà advertir quins coneixements previs posseeixen els estudiants per a poder guiar-los o abordar-los correctament en cas de no tenir raó o conèixer certs aspectes de manera vaga o molt superficial.
(Ritchhart, 2011: 14-17; Cook, 2018:75-76; Ospina, 2019: 32-33).
“Microtasca” o activitat 3
Aquesta tercera fase del Cicle de Kolb, la conceptualització abstracta (CA), suposa un nou procés de captació de l'aprenentatge. S'entén que, arribats a aquest punt del Cicle de Kolb, els estudiants ja posseeixen uns coneixements previs sobre la temàtica que s'ha anat treballant, en aquest cas Grècia i, per tant, ara, a partir de la incorporació de noves situacions, acompanyada a més d'una recerca per part dels equips, es podrà determinar l'elaboració de noves idees o projectes que es posaran en pràctica en la fase de l'experimentació activa.
Fase 3 – CONCEPTUALITZACIÓ ABSTRACTA
Objetius Aprendre una cosa desconeguda a partir de les bases de coneixement ja adquirides i poder proposes i desenvolupar noves idees.
Tipus d’activitat Escrita.
29
Tipus d’aprenentatge Captació de l’aprenentatge Rol del docent Evaluador
Durada de l’activitat 55 minuts.
Distribució de la classe Grupal Desemvolupament de
l’activitat
Durant aquesta tercera fase en la qual els estudiants ja coneixen en certa manera quines eren les construccions més importants de les polis gregues i, a partir de les idees que van destacar durant la rutina de pensament de la segona fase del Cicle de Kolb (OR), s'haurà d'elaborar un mapa mental on els estudiants versin com consideren que haurien estat constituïdes íntegrament les seves respectives ciutats. Poden destacar altres construccions més enllà de les quatre que van veure durant el recorregut de la fase 1.
Material que es necesitarà per dur a
terme l’activitat
Per a l'elaboració d'aquest treball, els estudiants hauran de tenir a la seva disposició un ordinador amb connexió a internet per a realitzar els mapes mentals. D'igual manera aquests dispositius electrònics, així com els llibres que poden consultar a la biblioteca del centre els serviran per investigar sobre les polis gregues
(Veure ANNEX II).
Seria positiu que els estudiants fossin capaços de cercar fonts d'informació via online permetent així un millor desenvolupament crític a l'hora de cercar i seleccionar informació a partir del bon ús de les noves tecnologies.
En aquest punt és fonamental que els estudiants hagin entés la importància de que els rols dins del grup estiguin ben determinats i, si bé tots hauran de col·laborar per a poder generar un producte final, cadascun tindrà un compromís que haurà d'assumir i respectar. Això també es valorarà posteriorment de manera positiva.
Aquesta microtasca consistirà en l'elaboració d'un mapa mental. Evidentment, abans de poder elaborar aquesta activitat, hauran de cercar informació sobre la ciutat que se'ls ha assignat a partir dels QR a cada equip a la fase 1, amb la finalitat de poder tenir un esborrany general amb els aspectes més significatius de la seva polis grega. Per a poder dur a terme aquesta activitat, el docent
30
aportarà llibres de consulta de la biblioteca del centre, però es tindrà molt en compte en el fet que siguin ells mateixos, a partir d'una decisió pròpia cerquin fonts a partir dels recursos que tenen al seu abast. D'aquesta manera, s'estarà permetent que prenguin la iniciativa i investiguin de forma completament autònoma aprenent a discernir entre les fonts verídiques i les que no, la informació vàlida de la que no, i les idees principals de les secundàries.
Quan hagin obtingut totes les dades que precisen, després d’aproximadament 40 minuts, els/les alumnes podran iniciar la següent activitat de la conceptualització abstracta, que durarà 15 minuts, en la qual hauran d'elaborar un mapa mental que sintetitzi de forma molt concreta els aspectes que ells a partir de la recerca prèvia, consideren que componien la seva polis. Per a donar un format més complet a aquest mapa mental, els estudiants poden afegir dibuixos si així ho desitgen o fer el que els sembli més atractiu. Malgrat tot això, el més important és que, amb un simple cop d’ull puguem advertir com hauria estat composta cadascuna de les ciutats gregues assignades segons les seves indagacions.
El fet de fer que els estudiants elaborin treballs de recerca a partir de grups col·laboratius aporta grans beneficis, entre ells: augment de la responsabilitat individual, assumpció de les responsabilitats dins d'un equip, desenvolupament de les relacions interpersonals, adquisició d'autonomia, cerca de solucions, ús de les noves tecnologies i valoració de la informació de manera crítica atenent a allò que se'ls ha demanat. Tots aquests motius es presenten com a justificació de l'elecció metodològica ja que, si bé es pot treballar còmodament aspectes de contingut donant la possibilitat de conèixer a tots els estudiants entenent que posseeixen ritmes i necessitats diferents, s'està fomentant el desenvolupament d'aspectes competencials que posseeixen també una gran rellevància.
Igualment, l'ús mapes mentals está justificat en aquesta fase en el moment en que valorem que permet que els estudiants aclareixin, ordenin i organitzin amb claredat la informació que han après a partir de la seva indagació i, alhora, despertin les parts sensorials del cervell a partir dels quals la informació es comenci a interioritzar. En definitiva, es podria establir que és facilitza la
31
generació d'una informació en un format més "visual" a partir de la qual genera una hipòtesi pròpia de com consideren que hauria estat la ciutat assignada. És una manera d'aclarir, de manera visual aquella informació obtinguda establint nous plantejaments que es desenvoluparan veritablement en la fase 4, experimentació activa (EA). (Muñoz, 2011: 3-8; Godoy, 2016: 181-187;
Camacho, 2020: 9-11).
“Microtasca” o activitat 4
Aquesta última fase del Cicle de Kolb, experimentació activa (EA), suposa el tancament de tot el procés d'aprenentatge. És de gran importància perquè es posarà de manifest si s'ha produït el compliment dels objectius inicials que eren principalment, identificar els trets principals de les polis gregues, així com entendre la funció que acollien les construccions més importants de les ciutats gregues.
En aquesta etapa, es pretén que, els estudiants, de forma completament activa, elaborin un producte final en el qual es materialitzi la teoria o proposta de la tercera fase, produint-se una transformació de l'aprenentatge que s'ha captat amb anterioritat en la fase de la conceptualització abstracta (CA). Suposa novament, la transformació de l'experiència a partir de l'elaboració d'una cosa nova. És una transferència d'aprenentatge a partir d'una aplicació pràctica.
Fase 4 – EXPERIMENTACIÓ ACTIVA
Objetius Transferir l'aprenentatge adquirit a partir d'una aplicació pràctica.
Tipus d’activitat Escrita.
Tipus d’aprenentatge Transferència de l’aprenentatge Rol del docent Coach o entranador
Durada de l’activitat 1/2 sessions x 55 min.
Distribució de la classe Grupal.
Desemvoluplament de l’activitat
A partir de la informació que s'ha generat amb la creació del mapa mental en la fase 3 (CA), els estudiants hauran d'elaborar un mural digital informatiu presentant el descobriment o la
“reconstrucció” de la ciutat que els ha tocat a la fase 1 (EA).
Hauran d'exposar per a uns “futurs turistes” que tinguin pensat visitar la zona, com era la ciutat, quines construccions la constituïen, on se situa, perquè es troba en aquesta zona, quines singularitats té respecte d'altres polis gregues, etc.
32
Es deixa total llibertat creativa. Han de ser capaços de sintetitzar la informació i fer-ho atractiu.
Material que es necessitarà per dur a
terme l’activitat
Per dur a terme aquesta activitat es necessitarà de dispositius electrònics: tablets, portàtils o mòbils i conexió a internet.
Durant la conceptualització abstracta, els estudiants van generar una hipòtesi de manera breu sobre com pensaven que estaven constituïdes les seves polis gregues, el que haurà determinat una bona adquisició de coneixement sobre el tema seleccionat en la nostra programació.
Ara, arribats a l'última fase, els estudiants hauran de materialitzar en format digital la polis grega que posseeixen. Per a poder elaborar aquest mur digital, els estudiants faran ús de l'aplicació glogster en la qual podran disposar material visual, escrit, sonor, etc. (veure l’exemple a l’ANNEX II). Durant els primers 10 minuts, el docent durà a terme una explicació sobre com s'ha de fer ús de la web citada evitant així que hi hagi problemes en el desenvolupament de la microtasca. Seguidament, durant els 45 minuts posteriors els estudiants hauran de transformar i transmetre la informació anterior elaborant un producte nou, una
"recreació" el més complexa posible de la seva polis. D'aquesta manera, s'està produint la materialització d'un projecte final a partir de la transferència del coneixement que posseeixen aquests alumnes adquirit a partir de les fases anteriors que componen el Cicle de Kolb. (De la Cruz, 2018: 115-123).
Aquest format és innovador i permet novament que els estudiants es continuïn familiaritzant amb les eines digitals i es desenvolupi l'autonomia, creativitat i esperit emprenedor complint així amb un desenvolupament competencial combinat amb un aprenentatge de continguts curriculars de la matèria.
ROMA
Igual que hem fet amb el temari de Grècia, en aquest cas hem establert una proposta didàctica enfocada al temari de les ciutats romanes. Una vegada finalitzada les dues grans tasques que compliran les 4 fases del Cicle de Kolb:
