TREBALL DE FI DE MÀSTER
Ens apuntem a un concurs de projectes per a joves emprenedors?
Aplicació de l'ABP a tercer d’ESO.
Andrea Mayoral Molinero
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Tecnologia de Serveis) Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2020-21
Ens apuntem a un concurs de projectes per a joves emprenedors?
Aplicació de l'ABP a tercer d’ESO.
Andrea Mayoral Molinero
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
Aprenentatge basat en projectes, metodologia activa, treball cooperatiu, educació secundària, motivació.
Nom Tutor/Tutora del Treball: Maria Llaneras Pinto
RESUM
Vivim a una societat que constantment canvia i evoluciona, però així i tot, seguim emprant metodologies d’ensenyament-aprenentatge tradicionals que no donen resposta a les necessitats reals de coneixement de l'alumnat sinó que continuen donant importància a la memorització quantitativa d'informació. La societat ja no necessita manufacturers formats per treballar en cadenes de producció, necessita persones col·laboratives, creatives, innovadores, resolutives, amb autoconfiança i inclusives, persones preparades per enfrontar-se als reptes i canvis constants. És el moment en què els futurs docents propiciïn un canvi metodològic a les aules.
L'Aprenentatge Basat en Projectes és una metodologia consistent en el plantejament per part de professorat d’una situació real conflictiva amb una pregunta desafiant com a fil conductor que els alumnes han de resoldre a través de l’elaboració d’un producte final amb el que adquiriran continguts, competències i habilitats necessàries per al segle XXI.
El present treball de fi de màster consisteix en l'estudi, anàlisi i aplicació d'aquesta metodologia a l'educació secundària. Per fer-ho, es realitza una recerca bibliogràfica teòrica per entendre realment què és, quins són els seus objectius principals i com aplicar-la a les aules realment, a més de les diferències principals amb l'educació tradicional. Posteriorment, s'utilitzen els coneixements adquirits en el transcurs del màster i a la recerca anterior per fer una proposta didàctica.
La proposta és una aplicació de la metodologia en el segon trimestre de l’assignatura d’Iniciació a l’Activitat Emprenedora i Empresarial de tercer d’ESO en la que com a producte final s’haurà de realitzar un projecte per participar en un hipotètic concurs d’un Programa per a joves emprenedors. Els equips participants hauran d’elaborar un projecte d'un producte, servei o campanya del seu entorn emmarcat en un dels objectius de desenvolupament sostenible tenint en compte també la nova realitat que està generant la COVID-19.
PARAULES CLAU
Aprenentatge basat en projectes, metodologia activa, treball cooperatiu, educació secundària, motivació.
ABSTRACT
We live in a society that is constantly changing and evolving, but even so, we continue to use traditional teaching-learning methodologies that do not respond to the real knowledge needs of students but continue to give importance to the quantitative memorization of information. . Society no longer needs manufacturers trained to work in production chains, it needs collaborative, creative, innovative, resolute, self-confident and inclusive people, people prepared to face the challenges and constant changes. We have reached a time where it is necessary that future teachers bring methodological changes to the classrooms.
Project-Based Learning is a learning methodology consisting of the following approach: teachers will propose a real conflict situation with a challenging question as a guiding thread that students must solve through the development of a final product. Students developing the final product will acquire the contents, skills and abilities necessary for the twenty-first century.
The present master's thesis consists of the study, analysis and application of this methodology in secondary education. To do this, first of all, a theoretical bibliographic research is carried out to really understand what it is, what its main objectives are and how to really apply it in the classrooms, in addition to the main differences with traditional education. Subsequently, the knowledge acquired in the course of the master's degree and that acquired in previous research are used to make a didactic proposal.
The didactic proposal presented is a result of the Project-Based Learning applied in the second quarter of the subject of Initiation to the Entrepreneurial and Business Activity of third of ESO, in which the ending product will consist in the development of a final product. Once the final product is finalized, it will participate in a hypothetical contest for young entrepreneurs. Participating teams will have to develop a project of a product, service or campaign in their environment framed in one of the objectives of sustainable development. The project also has to take into account the new reality that the COVID-19 is generating.
KEYWORDS
Project-based learning, active methodology, teamwork, secondary education, motivation.
Índex
1. Justificació ... 1
2. Introducció ... 3
3. Objectius del treball... 5
4. Marc teòric ... 6
4.1. Què és l’aprenentatge basat en projectes? ... 6
4.2. Etapes per a dissenyar l’ABP ... 8
4.3. Objectius de l’ABP ... 12
4.4. Rol de l’alumnat i del professorat ... 13
4.5. Beneficis de l’ABP respecte a l’educació tradicional ... 16
4.6. Avaluació de la implementació ... 21
5. Desenvolupament de la proposta ... 23
5.1. Contextualització de la proposta ... 23
5.2. Relació amb el currículum ... 24
5.3. Disseny i implementació de la proposta ... 29
5.4. Avaluació i qualificació ... 46
5.5. Atenció a la diversitat ... 48
5.6. Procés de millora ... 49
6. Conclusions ... 50
7. Referències ... 53
8. Annexos ... 56
ÍNDEX DE FIGURES
Figura 1 Con de l'experiència d'Edgar Dale ... 16
Figura 2 Piràmide d’aprenentatge de Bales (1996). Font: elaboració pròpia ... 17
Figura 3 Taxonomia de Bloom. ... 18
Figura 4 Vídeo Youtube “Los Objetivos de Desarrollo Sostenible - qué son y cómo alcanzarlos”. ... 34
Figura 5 Padlet a on introduir les reflexions.. ... 34
Figura 6 Vídeo Youtube “Yo, emprendedor” ... 35
Figura 7 Padlet a on introduir les reflexions ... 37
Figura 8 Padlet a on introduir les reflexions.. ... 39
Figura 9 Padlet a on introduir les reflexions. ... 41
Figura 10 Plantilla DAFO ... 42
ÍNDEX DE TAULES Taula 1 Temporalització per trimestres de les Unitats Didàctiques de l’assignatura ... 26
Taula 2Activitat 1: El paper de l’emprenedoria en la consecució del ODS. ... 34
Taula 3Activitat 2: El nostre entorn. ... 35
Taula 4Ativitat 3: Detectant necessitats. ... 36
Taula 5Activitat 4:La necessitat a cobrir ... 38
Taula 6Activitat 5. La nostra proposta. ... 39
Taula 7Activitat 6: Descripció del projecte. ... 40
Taula 8Activitat 7: Recursos humans i organigrama. ... 41
Taula 9Activitat 8: DAFO del nostre projecte. ... 42
Taula 10Activitat 9: Marketing mix. ... 43
Taula 11Activitat 10: Model de negoci CANVAS ... 44
Taula 12Activitat 11: Donant forma al projecte. Elaboració de l’escrit i del format a NABCH. ... 44
Taula 13Activitat 12: Videopresentació. ... 45
1 1. JUSTIFICACIÓ
Arran de la crisi sanitària, social i econòmica originada per la Covid-19, crec que moltes persones s’han trobat davant d’una situació de crisi existencial: preguntes com “qui sóc?”, “cap a on vaig?” o “em fa realment feliç la meva vida?” ens ronden el cap. I, realment, si tinguéssim clar que hem trobat el nostre camí, ni tan sols ens ho demanaríem. Aquest és el meu cas.
Vaig estudiar el Grau Universitari d’Administració d’Empreses i m’he esforçat durant tota la meva vida per arribar a aconseguir un lloc de feina a la directiva d’una empresa, però, tot i que intento donar el millor de mi, tinc un sentiment d’angoixa i insatisfacció, em sento incompleta. El meu treball no em fa feliç, em falta sentir-me realitzada i estic segura que ajudant als altres ho aconseguiria.
És en aquest moment quan em demano per què no em vaig formar per ser allò que realment sempre he volgut ser, docent. Des que era petita he sentit una gran vocació per transmetre coneixements i ajudar als altres a créixer, però, sent sincera, durant la meva etapa escolar, principis com ara la intel·ligència emocional, la motivació o l’autoconeixement eren secundaris, ens havíem de formar en allò que ens oferiria més oportunitats laborals, però a on quedà la meva vocació?
Durant la meva vida laboral m’he trobat amb moltes situacions difícils que he hagut d’anar resolent autònomament, amb l’ajuda de la Internet o amb l’ajuda de persones que han passat per experiències similars. Tot i haver superat amb èxit tota la meva etapa educativa, en moltes situacions em demano per què certes habilitats que he adquirit directament a la feina no me les han ensenyades mentre estudiava. Les metodologies tradicionals d’ensenyament-aprenentatge, no donen resposta a les situacions reals, memoritzar no és aprendre, hem de canviar, hem d’ajudar a les futures generacions, avançar-los a situacions que probablement hauran de viure i facilitar-los la seva resolució.
Crec fermament que la motivació de l'alumnat és un punt clau, tots tenim un professor que ens marca la diferència i és aquell que ens motiva a voler saber més sobre la seva assignatura (en el cas de l'ESO) o mòdul (en el cas de la Formació Professional). En el meu cas van ser dos professors. Un d'ells, el meu
2
primer professor d'Economia al primer curs de batxillerat, tot i que crec que hauríem d'haver-hi començat amb l'educació economicofinancera en etapes educatives anteriors, ens va fer sentir passió, no només per la seva assignatura sinó per l'economia en general: ens relacionava contínuament el temari amb pel·lícules o articles de diari del moment, ens feia cercar informació sobre economia i/o política i ens demanava com afectaria a l'economia segons quines polítiques econòmiques que s'aprovaven entre d'altres. L'altre professor s'encarregava de donar l'assignatura d'Ètica i Filosofia, ens va ensenyar a treballar l'esperit crític davant qualsevol situació i ens posava exemples reals i actuals per explicar els diferents corrents filosòfics del temari.
Per tots aquests motius anteriors, he escollit parlar sobre l'aplicació de la metodologia activa d'ABP a l'assignatura d'Iniciació a l’Activitat Emprenedora i Empresarial (IAEE d’ara endavant) del tercer curs de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO d’ara endavant). M'agradaria unificar la meva vocació docent amb els coneixements adquirits, tant durant la meva etapa educativa com durant la meva vida laboral per donar resposta a les necessitats reals de coneixement del nostre alumnat apropant-los a la realitat. D'aquesta manera, els alumnes podran aprendre principis importants per al seu present i futur com a persones cíviques, com podrien ser el principi de respecte, igualtat, pertinença al grup, etc.
Perquè només així aconseguirem, a la llarga, una cultura inclusiva de la Societat, a on es valori positivament la diversitat i es fomentin valors inclusius com el respecte, la tolerància, l'equitat, etc. però l'inici del canvi es troba a l'educació de les noves generacions, es troba en les mans dels docents.
Per aconseguir ciutadans preparats per al segle XXI necessitem una educació adaptada al segle XXI, com ja hem dit anteriorment. Hem de tenir present que en les nostres mans està el canvi i que, quan una persona fa allò que realment l’apassiona, és quan s’aconsegueix el vertader èxit.
3 2. INTRODUCCIÓ
L’adolescència és un dels moments de creixement i desenvolupament personal més rellevants de la nostra vida. Durant aquesta etapa ens veiem influenciats per tot el nostre entorn: des de la nostra família, els amics que tenim, fins i tot la societat en la qual vivim ens afecten a l’hora de formar-nos com a persones adultes i ens ajuden a formar la identitat que ens acompanyarà al llarg de la nostra vida (Mayoral, 2020).
Una gran part de qui som ara és per tot el viscut durant la nostra adolescència, és per això que, com a futurs docents, és de vital importància que tinguem consciència del gran paper que tenim com a educadors: la nostra feina no ha de ser només la d'impartir classes d'un mòdul o assignatura concret basant-nos en el currículum d'aquest, hem d'exercir com a guies d'aquests adolescents que viuen un moment de crisi d'identitat. Hem d'intentar que els nostres alumnes desenvolupin una mentalitat crítica vers a les dificultats que es trobin a la vida que els permeti decidir per ells mateixos què és el millor per a ells (Mayoral, 2020).
Per aconseguir-ho s'ha de tenir sempre en compte aquest objectiu quan es decideixen les metodologies a emprar en els centres educatius, hem de deixar enrere l'educació tradicional totalment desfasada, ja que no estem donant resposta a les necessitats reals de coneixement de l'alumnat (Mayoral, 2020).
Hem d'innovar i crear experiències d'aprenentatge immemorables que siguin capaces d'adaptar-se a un món canviant. Hem de transmetre els coneixements necessaris per donar resposta als reptes i problemes del segle XXI amb els que ens trobem en el nostre dia a dia les persones.
Les metodologies actives que afavoreixen la participació i la motivació de l’alumnat, són una possible resposta a aquesta situació social i educativa arcaica necessitada d’un canvi. Per aquest motiu, la motivació del present treball és la d’entendre i analitzar una de les metodologies actives d’aprenentatge més importants d’avui en dia basada en la resolució de situacions problemàtiques, realistes i properes a l’alumnat: l’aprenentatge basat en projectes (ABP d’ara endavant). No hi ha cap dubte de què vivim a un món amb reptes: al llarg de la
4
nostra vida hem d’anar resolent situacions que ens anem trobant, però que, desafortunadament l’educació tradicional no ens ha ensenyat a fer-ho. D’aquesta manera, si volem que el nostres estudiants estiguin preparats per resoldre exitosament els problemes que es poden trobar a la vida, i especialment al món laboral, els hem de preparar per a un món basat en projectes mitjançant un aprenentatge basat en situacions properes a la realitat que els permetin desenvolupar els recursos necessaris per poder resoldre situacions que podrien donar-se a la vida real (Schuetz, s.d.).
En el següent Treball de Fi de Màster de Formació del Professorat es fa una proposta didàctica consistent en dur a la pràctica aquesta metodologia activa a l’assignatura d’IAEE del tercer curs d’ESO. L'educació economicofinancera permet dotar als individus d'autonomia i independència, potenciant la seva autoestima i ambició, millorant en conseqüència la inclusió social i la qualitat de vida de tots els ciutadans, principis primordials i necessaris avui en dia. S’ha escollit aquesta assignatura perquè és el primer contacte que tenen els estudiants amb l’economia, per tant, és de vital importància en aquest primer contacte motivar-los perquè visquin una experiència que els hi faci voler seguir indagant i ser curiosos, ja que són coneixements que els hi permetran, tant en el seu futur com en el seu present, gestionar la seva economia, prendre decisions financeres (que probablement no saben ni que ho són) de forma responsable, entendre millor el món que els envolta, etc. La forma més adient d’aconseguir aquests objectius d’aprenentatge és mitjançant l’aplicació de metodologies que impliquin als alumnes en el procés d’aprenentatge i combinin el treball cooperatiu amb escenaris propers a la realitat que probablement es trobaran al món laboral.
Només d’aquesta manera es podran educar a persones del segle XXI per poder enfrontar-se als reptes canviants d’aquest segle.
5 3. OBJECTIUS DEL TREBALL
L’objectiu general del treball és oferir una metodologia d’ensenyament- aprenentatge activa alternativa a l’educació tradicional que doni resposta als reptes del segle XXI. Com a objectius específics podem destacar els següents:
- Entendre la metodologia proposada així com els seus avantatges respecte a l’educació tradicional.
- Aprendre les diferents etapes a seguir per tal de dissenyar un aprenentatge basat en projectes.
- Conèixer com fer una avaluació de la implementació d’aquesta metodologia.
- Desenvolupar una proposta didàctica coherent amb les necessitats actuals de l’alumnat.
- Fomentar l’esperit emprenedor en l’alumnat.
6 4. MARC TEÒRIC
4.1. QUÈ ÉS L’APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES?
Tot i que existeix la tendència general de pensar que les metodologies actives són recents, la realitat és que l’APB té una llarga història i evolució. Fa més de cent anys des que John Dewey (1910) va parlar del “Learning by doing”, un ensenyament centrat en el paper de l’aprenent en el procés d’aprenentatge d’una manera activa, o que Willian Heart Kilpatrick va publicar l’article que per a molts va assentar les bases d’aquesta metodologia l'any 1918 “The Proyect Method”
en el que tractava d'explicar que els alumnes aprenen millor quan treballen per projectes i gràcies a l’experiència, passant per altres autors del segle XX com Ovide Decroly, Lev Vygotski, Célestin Freinet, Lawrence Stenhouse o Jean Piaget, tots ells defensors del protagonisme dels alumnes en el seu propi procés d’aprenentatge (Sanmarti Puig & Márquez Bargalló, 2017). Aquesta metodologia es fonamenta en els ideals constructivistes:
Constructivism holds that learning is essentially active. A person learning something new brings to that experience all of their previous knowledge and present mental patterns. Each new fact of experience is assimilated into a living web of understanding that already exists in that person’s mind.
As a result, learning is neither passive nor simply objective. Constructivist learning is an intensely subjective, personal process and structure that each person constantly and actively modifies in light of new experiences.
Constructivists argue that, by definition, a person who is truly passive is incapable of learning. With a constructivist form of learning, each child structures his or her knowledge of the world into a unique pattern, connecting each new fact, experience, or understanding in a subjective way that binds the child into a rational and meaningful relationship to the wider world. (Abbott & Ryan, 1999, pp.9-13 )
En aquest context, és necessari definir exactament què és l'Aprenentatge Basat en Projectes. Es tracta d'una metodologia activa d'aprenentatge-ensenyament que permet als alumnes adquirir els coneixements i competències clau del segle XXI mitjançant l'elaboració de projectes que donen resposta a problemes de la
7
vida real. En altres paraules, la metodologia es centra en la resolució d’una situació real conflictiva amb una pregunta desafiant com a fil conductor que ha de ser resolta per part de l'alumnat; aquests han de fer una tasca d'investigació de manera relativament autònoma, però grupal i que acaba amb un producte final presentat davant altres, per exemple companys o famílies (Sánchez, s.d.).
Aquesta metodologia gira entorn d'una situació problemàtica real plantejada pel professorat, el qual no facilita cap mena de coneixement previ sobre el tema a l'alumnat perquè puguin realitzar-ho, sinó que són ells autònomament els que han de realitzar la recerca d'informació per tal d'elaborar un producte final a presentar davant d'espectadors. Únicament se'ls hi exposa la situació sobre la qual hauran d'investigar perquè siguin ells els que reflexionin; fet que emfatitza la independència dels estudiants a més de promoure un pensament crític davant les diferents fonts d'informació i continguts al seu abast (Sanmartí, 2016).
La investigació és una part imprescindible d'aquesta metodologia i del procés d'aprenentatge en si, ja que fa que l'alumnat es formuli preguntes relacionades amb la situació plantejada, tracti de cercar respostes i aconsegueixi arribar a elaborar un producte final amb les conclusions a les quals han arribat de manera grupal desenvolupant, com hem dit, un pensament crític vers les fonts i les diferents informacions que troba al seu abast i aprenent a expressar les seves idees i opinions i a respectar les de la resta de companys.
Després de la recerca i la posada en comú entre els diferents membres del grup, cada un dels grups elaborarà un o diversos productes finals que poden ser tangibles, com per exemple un mural, o intangibles, com seria una entrevista. La multitud de formats que tenen al seu abast per a la recerca d’informació i en què es poden presentar els productes finals afavoreix als diversos tipus d’intel·ligències que existeixen d’acord amb la Teoria de les intel·ligències múltiples de H. Gardner (1983), que fa referència al fet que hi ha més d'una intel·ligència: intel·ligència musical, lingüística, intrapersonal, logicomatemàtica, cineticocoroporal, interpersonal, visual-espacial i naturalista, i, coneixent-les i aprofitant-les, aconseguim aportar múltiples oportunitats de aprenentatge a tot l'alumnat.
8
Finalment, aquests productes finals seran exposats davant una audiència, fet que incrementa la motivació de l'alumnat per elaborar un producte de qualitat i fomenta les habilitats lingüístiques i comunicatives, organitzatives i de gestió del temps. Per últim, s’inclou un procés d’avaluació: del professor cap als alumnes, d’ells mateixos pel treball que han realitzat o del treball fet per la resta de companys i grups.
4.2. ETAPES PER A DISSENYAR L’ABP
Segons diverses ponències de Fernando Trujillo sobre l’ABP, per dissenyar i aplicar la metodologia d’ABP (IES Ramón y Cajal, 2016), haurem de realitzar les següents deu passes per dissenyar adequadament un ABP (vegeu addicionalment la infografia de les etapes de l’ABP a l’Annex 1):
1. Punt de partida: selecció del tema que guiarà el projecte. Es tracta d’establir el tema vertebrador del projecte una vegada havent analitzat què els resulta interessant als alumnes per tal que sigui atractiu i els motivi a investigar. Aquest es presentarà en forma de narració pel docent i, a més, es proposaran una sèrie de preguntes a solucionar que estaran vinculades amb els continguts curriculars però també amb la vida real i l’actualitat dels alumnes. Cal tenir en compte, que la resolució d’aquests ha d’estar al seu abast, però els hi ha de suposar un esforç tenint en compte el coneixement previ sobre el tema que tenen per tal de mantenir la motivació i atenció.
2. Formació dels equips col·laboratius. Haurem de dividir el grup classe en petits grups heterogenis. El nombre de persones recomanable per cada grup és de tres o quatre alumnes per tal que cada un d’ells dugui a terme un rol específic en el projecte. Cal esmentar que, com més complexes siguin els projectes, els equips haurien de ser més petits per tal d’obtenir millors experiències d’aprenentatge.
També és important que l’alumnat del grup sigui divers, per tal que es puguin enriquir dels coneixements de la resta de membres i a més treballin les habilitats socials. Els docents a l’hora de formar els grups hauran de tenir en compte aquesta homogeneïtat i aprofitar-se’n d’ella: cada alumne haurà
9
d’adaptar-se a les característiques del grup, adquirint així una consciencia comunitària i un sentiment de pertinença a aquest. D’igual manera que passa a la vida real, la heterogeneïtat és un fet que ens trobem en el nostre dia a dia, per tant, és indispensable treballar-la a les aules. Pujolàs i Maset (2019) aconsellen formar els equips de tal forma que al menys comptin amb un alumne que sigui capaç d’ajudar a la resta o que sigui bon motivador, dos alumnes intermedis que no han de menester gaire ajuda però que tampoc tenen tendència a oferir-la i un alumne que exigeixi rebre un poc més d’ajuda.
En aquest context, tots els alumnes trobaran el seu lloc sense importar les diferències en capacitats, actituds, motivacions, creences, orígens socials, etc., seran tots part d’un mateix grup i s’ajudaran per aconseguir un objectiu comú. Gràcies al treball cooperatiu es fomentarà l'ajuda entre ells però també conceptes importants com l'equitat, la justícia, la coeducació i la democràcia al llarg del desenvolupament el projecte.
Per acabar, comentar que, segons Pujolàs (2002), l’aprenentatge cooperatiu es basa en dos pilars fonamentals:
o L’aprenentatge requereix la participació directa i activa dels alumnes.
Només s’aprèn allò que volem aprendre i en el que participem activament.
o L’ajuda mútua i la cooperació possibiliten un millor i major aprenentatge.
Per aquest motiu, l’ABP és una bona metodologia per motivar als alumnes a que participin en el seu procés d’aprenentatge de manera activa i aquest resulti més fructífer.
3. Definició dels objectius i descripció del producte a desenvolupar.
Una vegada tenim el tema sobre el que volem dissenyar el projecte, el primer que hem de determinar són els continguts curriculars que es volen treballar i la relació d’aquests amb el tema vertebrador. Una vegada hem fet aquesta feina, haurem de pensar quin tipus de producte final s’haurà de presentar per donar resposta a la situació anunciada; aquest producte
10
pot tenir diversos formats i pot ser elegit pel docent o ser pactat per ambdues parts, però el que sí que s’ha de comprovar és que amb aquest es doni resposta a les necessitats de coneixement de l’alumnat i als objectius d’aprenentatge. Per tal d’arribar al producte final, es poden dissenyar diferents tasques cronològiques on l’alumnat vagi obtenint evidències d'aprenentatge i productes intermedis per avançar cap al producte final. És en aquest punt a on seria útil que introduíssim les rúbriques d’avaluació, per tal que els alumnes coneguin els objectius d’aprenentatge del projecte i els criteris a aplicar per avaluar-los i, així, saber en tot moment què han de fer i poder autoavaluar el seu treball.
4. Organització i planificació. En aquest moment s’hauran de deixar clars els terminis que es planifiquen que tindran per a cada fase del projecte i les persones encarregades de cada tasca per tal que cada un dels alumnes del grup assumeixi la seva responsabilitat individual i així arribar a l’objectiu final comú. Encara que s’assignin rols no s’ha de perdre de vista que l’objectiu és arribar a un aprenentatge de coneixement compartit entre els membres, no es tracta de que cada alumne faci una part del treball i desprès les uneixin sense tenir en compte la resta de parts sinó que es pretenen assolir els objectius de forma col·lectiva.
5. Recerca, investigació i recopilació d’informació. Una vegada que cada estudiant sap quina és la seva tasca a realitzar, és a dir, el seu rol dins el grup, és hora de què cada un d'ells autònomament es plantegin què saben sobre el tema i què necessiten saber per resoldre el repte proposat en funció del rol que tinguin. En aquest pas el docent únicament farà un rol de guia orientant-los en cas que ho necessitin, però deixant que ells treballin autònomament.
6. Anàlisi i la síntesi de la informació recopilada. Ha arribat el moment que els alumnes posin en comú la informació recopilada, comparteixin les seves
11
idees, debatin, elaborin hipòtesis, estructurin la informació i busquin entre tots la millor resposta a la pregunta o situació plantejada inicialment.
7. Elaboració del producte. En aquesta fase els estudiants hauran d'aplicar allò après a la realització del producte que doni resposta a la qüestió plantejada al principi de forma creativa. És recomanable que el docent animi i ajudi als seus alumnes a elaborar un producte final innovador, creatiu i atractiu a on la presència de les TIC del segle XXI estigui present.
8. Presentació del producte final. Els alumnes han d'exposar el que han après davant d’una audiència i mostrar com han donat resposta a la situació inicial. Aquest resultat final es presenta davant la resta de manera cooperativa, mitjançant dinàmiques de cohesió de grup, assignant rols per a fomentar la implicació de tots els membres. Poden utilitzar multitud de formats i recursos creatius, però és important que estructurin bé la informació.
9. Resposta col·lectiva a la pregunta inicial. Una vegada concloses les presentacions de tots els grups, s’ha de reflexionar amb els alumnes del grup classe sobre l'experiència i buscar entre tots una resposta col·lectiva a la situació inicial.
10. Avaluació. Tot i que l’avaluació es va fent al llarg del projecte en funció de l’evolució de l’alumnat, al final del projecte sí que s’haurà de fer una avaluació tant del producte final com del treball realitzat. És important en aquest punt tenir en compte que l’avaluació no és només del professorat cap a l’alumnat, sinó que també és de gran utilitat que els alumnes realitzin una autoavaluació i una covaluació del treball que han fet i dels coneixements que han adquirit ells i els seus companys.
Per la gran importància que té el disseny en aquesta metodologia, seria aconsellable i convenient que docents i alumnat realitzessin el disseny conjuntament si fos possible. Com més involucrats estiguin els estudiants en el
12
procés, més retindran i assumiran la responsabilitat del seu propi aprenentatge (Bottoms & Webb, 1998). Per tant, podem dir que en aquest cas la participació de l’alumnat en el disseny del projecte és essencial i beneficiosa:
You may have a well-planned project, but students may be able to implement the plan or shape it toward their particular interests. This can be done through whole-class discussion or through a structured activity that teaches them vital listening and planning skills. (Markham, Larmer, & Ravitz, 2003)
4.3. OBJECTIUS DE L’APB
Els objectius principals que es cerquen amb l’aplicació d’aquesta metodologia són tres: que els alumnes construeixin el seu coneixement, desenvolupin competències del segle XXI i treballin de forma cooperativa.
A continuació, descriurem alguns objectius més específics que es pretenen aconseguir amb la seva aplicació (Martí et al., 2010):
- Apropar l’aprenentatge dels centres educatius a la realitat per tal de preparar als estudiants per al món laboral. Es tracta d’establir una connexió entre escola-realitat, fet que prepara als alumnes per als seus futurs llocs de feina millorant les seves habilitats a l’hora de resoldre problemes i desenvolupar tasques complexes.
- Augmentar la motivació de l’alumnat. Amb situacions reals i properes a l’alumnat i el treball en equip s’aconsegueix una major motivació d’aquests a la vegada que es fomenta una major autonomia personal, un major compromís i responsabilitat vers a la situació a resoldre per tal d’aconseguir un fi comú.
- Promoure l’aprenentatge col·laboratiu i el treball en equip ofereix oportunitats per tal de construir coneixement comú i compartit. A més, millorar la capacitat de treballar en equip és un punt a favor a l’hora d’adaptar-se en un futur al món laboral.
- Desenvolupar habilitats necessàries per al segle XXI: augmenta les habilitats socials i de comunicació gràcies al treball en equip i també a la presentació el producte final davant d’un públic. Satisfer la necessitat social enforteix els valors i el compromís de l'estudiant amb l'entorn i millora la seva autoestima
13
ajudant-lo a expressar lliurement les seves opinions personals i respectant la de la resta de persones. A més, es fomenta la creativitat, ja que tenen llibertat a l’hora de realitzar la resolució del repte i elaborar el producte final.
Finalment, com hem dit abans, es fomenta un esperit crític vers a la informació trobada i a la presa de decisions, habilitat que també és de vital importància a l’hora d’adaptar-se al món laboral i al segle XXI de forma global.
- Fomentar la integració de les diferents assignatures o mòduls perquè els alumnes siguin capaços d’entendre les connexions que existeixen entre les diferents disciplines. Especialment, amb aquest tipus de metodologia, es tracta de millorar els coneixements i habilitats en l’ús de les TIC incorporant- les a tot el procés de resolució del projecte: des de la recerca d'informació fins a l'elaboració i presentació del producte final.
4.4. ROL DE L’ALUMNAT I DEL PROFESSORAT
Tenint en compte tot el que hem comentat anteriorment, podem entendre fàcilment que el rol del docent i de l’alumnat en l’ABP és molt diferent del rol que tenien a l’educació tradicional. És per això que creiem important comentar quin és el paper que tenen ambdues parts en aquest tipus de metodologia.
El rol de l’alumnat
Les classes basades en projectes, a més de permetre a l’alumnat involucrar-se en una situació problemàtica real fet que promou la motivació de l’alumnat, com ja hem dit, suposen una oportunitat perquè siguin els protagonistes del seu propi aprenentatge i no es limitin, com ho feien tradicionalment, a realitzar una escolta activa, sinó que s’espera que participin activament en el procés cognitiu: que siguin capaços de reconèixer el problema, prioritzin i realitzin investigacions que els permetin aprendre nous conceptes, que comprenguin, interpretin i apliquin la informació trobada establint relacions lògiques i plantejant possibles conclusions amb un esperit crític i, finalment, representin el seu coneixement mitjançant el producte final. Del fet que sigui una metodologia activa, deriva que els alumnes treballin activament per trobar la resolució al repte, però a la vegada adquireixin
14
compromís per elaborar un producte final de qualitat per presentar-lo davant un públic. (Martí et al., 2010).
A més, també es promou l’aprenentatge cooperatiu i la col·laboració: el que s’aconsegueix és afavorir que l’alumnat treballi de manera autònoma, però grupal sent l'equip de treball l'espai social d'interacció per a aprenentatges reals col·laboratius. (Millis, 1996)
D’aquesta manera, amb aquesta metodologia ens centrem en el desenvolupament de les competències personals, socials i professionals que són imprescindibles per a la vida i necessàries per al món laboral desenvolupant totes les dimensions dels alumnes: la personal, la social i la professional a través de la reflexió, la planificació i la recerca de solucions per a problemes reals a la vegada que van ajustant el seu autoconcepte i treballant noves capacitats i eines que generen confiança i que són importants a la vida real més enllà dels conceptes teòrics.
En definitiva, posem fi a l’educació tradicional a on l’objectiu principal dels estudiants era la de memoritzar la màxima informació possible per posteriorment i replicar-la a un examen per obtenir una qualificació i aprovar l’assignatura o mòdul, coneixements que probablement oblidaran en poc temps.
El rol del professorat
El professorat deixa de ser l’únic agent que posseeix els coneixements a transmetre als estudiants per convertir-se en el guia d’un procés de treball de descobriment, un procés a on, tant estudiants com docents, es fan preguntes, realitzen recerques i finalment elaboren una conclusió sobre la situació exposada (Rodríguez et al., 2010). El paper del docent no es troba lligat al compliment a un conjunt de normes o lleis fixades, sinó que ha de decidir a quins aspectes donar més importància segons les necessitats de coneixement del seu grup classe. Concretament podem dividir les seves funcions en: planificar, acompanyar, observar, estimular i avaluar (Govern de Navarra, s.d.).
Quant a la planificació, podem dir que la funció principal del docent és la de crear la situació d’ensenyament que permeti als estudiants desenvolupar el projecte.
15
Això el du a haver d’establir els objectius, les competències a desenvolupar i a definir amb claredat el producte final havent-hi fet una recerca prèvia sobre el projecte i materials a utilitzar a les sessions.
Com ja hem avançat, aquest assumeix el paper d'acompanyant dels alumnes en el procés d’aprenentatge. Els professors guien als estudiants cap a l'autoaprenentatge i els motiven a planificar-se individualment i col·lectivament, posar en pràctica allò que han après investigant i, finalment, a avaluar-se a ells mateixos i a la resta de companys.
L'observació directa de l'evolució de l'alumnat al llarg del projecte és essencial per poder exercir el rol de guia i detectar possibles dificultats d'aprenentatge, de cooperació o d'organització de tasques, a més de per poder valorar l'evolució de coneixements de l'alumnat. Tot i poder dirigir als alumnes en el procés, aquest tipus de metodologia ofereix a l'alumnat un gran marge per prendre decisions pròpies i per desenvolupar possibilitats creatives implicant-los en l'experiència d'aprenentatge. És important que el professorat tingui clar el que intenta aconseguir i ajudi, així, a l'alumne a descobrir quins són aquests objectius per captar el seu interès i provocar la seva resposta.
Per últim, cal comentar que l'avaluació és un procés que acompanya durant tot el projecte formatiu: no es tracta de qualificar el producte final, sinó d'avaluar, a més d'aquest producte final, com ha estat l’evolució de coneixements a través de l'observació directa dels alumnes. A més d'aquest canvi en relació a l’educació tradicional, a on la heteroavaluació tenia el gran protagonisme, en aquest cas, l'avaluació no es realitza únicament per part del docent cap als alumnes, sinó que es dona una autoavaluació (s'avaluen a ells mateixos) i una coavaluació (avaluen el treball dels seus companys). (Martí et al., 2010).
El docent ha d’aconseguir un equilibri entre autonomia i control. L’alumnat ha de desembolicar-se per si mateix en la cerca d'informació, però és important que aquesta sigui efectiva i controlada. Per això, el paper de docent com a guia i/o motivador és molt important. S’ha de plantejar un treball ben estructurat. És important que existeixi un ordre clar en el desenvolupament del projecte que guiï el treball de l’alumnat i faciliti que la seva realització sigui efectiva. S’ha de tenir
16
clar que aquesta metodologia ajudarà a l’alumnat en la seva futura vida professional, per tant, com més real i més organitzada sigui, molt més productiu i profitós serà l’aprenentatge.
4.5. BENEFICIS DE L’ABP RESPECTE A L’EDUCACIÓ TRADICIONAL Els principals avantatges que té el treball per projectes respecte al model tradicional són:
- Afavoreix la retenció dels continguts, ja que facilita la comprensió lògica de la feina a realitzar. Com que els alumnes s'estan enfrontant a situacions reals i han de decidir com resoldre-les autònomament, els coneixements que adquireixen són més significatius i romanen més temps en la seva memòria que no pas quan únicament ho memoritzen. Per entendre-ho millor, haurem de parles sobre com aprenem les persones, per això hem d’introduir i entendre la Piràmide d’aprenentatge de Cody Blair (1996) que es complementa amb el con de l’aprenentatge de Dale (1932) i la taxonomia de Bloom (1956).
Dale va elaborar un con mitjançant el qual reflectia, de menor a major, les experiències que proporcionaven més profunditat en l'aprenentatge. Com veiem a la Figura 1, aquelles experiències que suposen una major profunditat de l’aprenentatge són aquelles que impliquen un paper actiu de l’alumnat basant-se aquestes experiències en situacions properes a la realitat.
Figura 1 Con de l'experiència d'Edgar Dale. Font: (Dale, 1932)
17
Quant a la Piràmide d’aprenentatge, Bales (1996) va dissenyar una piràmide (Figura 2) mitjançant la qual va establir una jerarquització de quines eren les activitats més eficaces per a la retenció d'informació. En elles afegia a més un percentatge mitjà que establia la taxa de retenció de coneixements que cada tipus d'activitat deixava en l'alumne. Una vegada més, d’igual manera que hem conclòs en el cas del con de l’experiència, aquelles activitats que suposen una major retenció de coneixements són aquelles en què l’alumne pren un paper actiu en el procés d’aprenentatge mitjançant la realització de tasques properes a la realitat, fet identificatiu de l’ABP i que demostra la seva aplicabilitat i èxit en el procés d’aprenentatge.
Figura 2 Piràmide d’aprenentatge de Bales (1996). Font: elaboració pròpia.
Per últim, Bloom (1956) va desenvolupar una jerarquia dels objectius educatius que es volien aconseguir amb l'alumnat, dividint-lo en tres àmbits:
àmbit cognitiu, àmbit afectiu i àmbit psicomotor. És del primer àmbit del què sorgeix la taxonomia de Bloom. Dins d’aquest àmbit, es tracta d’una classificació d’objectius d’aprenentatge que va des de les habilitats d’ordre inferior fins a les d’ordre superior, és a dir, no es pot entendre un concepte si primer no es recorda i de manera similar, no es pot aplicar un coneixement si no s’entén. Una vegada tenim clara la existència d’aquests nivells i ordres, podrem dissenya millor les activitats d’aprenentatge per tal d’aconseguir un aprenentatge més significatiu.
18
Figura 3 Bloom (1956). Taxonomia de Bloom. Font: recuperat de https://www.aiteco.com
- Millora de la capacitat de treball en equip: els alumnes treballen millor en petits grups d'entre dos i cinc membres en una tasca comuna o en activitats d'aprenentatge, ja que es desenvolupen millor a través de la feina en grup que de manera individualista o competitiva. Aconsegueixen desenvolupar comportaments i principis cooperatius i prosocials per completar les tasques sent positivament interdependents entre ells, és a dir, es necessiten els uns als altres per completar les seves tasques o activitats d'aprenentatge comunes (Millis, 1996).
- Fomenta la integració de les diferents disciplines perquè els alumnes siguin capaços d’entendre les connexions que existeixen entre les diferents assignatures (en el cas de l’ESO) com ja hem dit anteriorment.
- Preparació per al món laboral mitjançant la resolució de projectes propers a la realitat que afavoreix que els alumnes vagin adquirint coneixements d'una manera molt similar a com ho hauran de fer al lloc de treball. L'ABP els va preparant per al seu futur laboral.
- Major motivació de l’alumnat i aprenentatges més significatius. Els estudiants es senten més involucrats en l'elaboració del projecte que no pas en el cas de les metodologies tradicionals pel fet que tinguin un paper actiu en el procés, i, per altra banda, pel fet que vegin d'una manera pràctica i propera a la realitat l'ús dels coneixements que estan adquirint (Galeana, 2004).
19
- Co-aprenentatge, coavaluació i autoavaluació. No és que només els estudiants aprenguin de forma conjunta i els uns dels altres, és que també s’escolten i s’avaluen entre ells a més d’avaluar-se a ells mateixos.
- Major implicació de les noves tecnologies. L’alumnat aprèn de manera pràctica a utilitzar les TIC (Trujillo, 2017): tant a l’hora de realitzar la recerca d’informació com elaboració de productes mitjançant l'ús de programes informàtics, aplicacions i diferents eines i instruments tecnològics.
- Desenvolupament de competències clau del segle XXI: ofereix un ensenyament que contribueix al desenvolupament d'habilitats i competències que no queden satisfetes amb un ensenyament més tradicional, alguns exemples a destacar són les següents:
o Es desenvolupa l'autoestima de l'alumnat, ja que senten orgull de la realització d'un producte que té valor més enllà de les aules i de poder contribuir a la resta d'agents de la comunitat educativa a la qual pertanyen (Galeana, 2004).
o L’alumnat treballa l’autonomia i la capacitat d'aprendre a aprendre, ja que prenen les seves pròpies decisions i aprenen a actuar i aprendre de forma independent (Galeana, 2004). A més, en aquest context de treball autònom, també s’aprèn a fer una bona gestió del temps a l’hora de realitzar el treball, es promou la creativitat a l’hora de decidir a on cercar informació i a l’hora d’elaborar el producte final i, com ja hem avançat, s’afavoreix el desenvolupament d’un pensament crític davant les fonts d’informació i la informació que troben al seu abast. (Trujillo, 2017)
o Es treballen les habilitats socials a través de la participació i interacció amb els companys a més de les capacitats d’escolta i reflexió de les diferents opinions i presentacions dels grups.
o Es treballa l'educació emocional, l'atenció a la diversitat i la inclusió, principis que, tot i ser indispensables per formar a persones del segle XXI, segueixen sent avui en dia un paradigma. S’enfoquen
20
principalment en eliminar els efectes negatius de la segregació (basada en la diferència), superar les limitacions de la integració de l'alumnat amb necessitats educatives especials i entendre i acceptar que les emocions estan presents en el nostre dia a dia com a persones que som. Amb aquest tipus de metodologia els alumnes treballen al seu propi ritme i emprant les diferents eines que tenen al seu abast, aquelles amb les que es senten més còmodes per tal de resoldre els reptes, d'aquesta manera tothom troba el seu lloc, sense importar els diferents ritmes o necessitats, gràcies, a més, al fet que es fomenta la consciència de grup i a la responsabilitat de tots els membres del grup.
Gràcies també a l'enfortiment d’aquest tipus de competències o habilitats emocionals, els alumnes es podran convertir en persones íntegres capaços de poder adaptar-se i interrelacionar-positivament amb el medi, dinàmic i canviant.
No obstant tots aquests beneficis, com va afirmar Fernando Trujillo (2013), tots els models d’ensenyament tenen dificultats d’implementació. A continuació, anomenarem alguns exemples d’algunes dificultats que ens podem trobar a la implementació de l’ABP:
- Necessitat de temps i esforç per dur a terme la planificació, preparació de materials necessaris i aplicació dels projectes per part del professorat, pel fet que els projectes han de ser propers a la realitat,
- Es necessària la participació activa dels diferents membres de la comunitat educativa al llarg del projecte, fet que no sempre s’aconsegueix per les reticències existents al canvi que poden existir o per les dificultats per falta de recursos o d’espai dels centres educatius.
- En un context de treball telemàtic, com va passar conseqüència de la crisi sanitària originada per la COVID-19, les connexions via telefòniques o per sistemes tecnològics poden causar que les relacions entre els membres dels grups siguin més costoses del que ho serien si es treballés presencialment.
- L'aparent impossibilitat d'abordar tots els continguts del currículum amb un ABP, fet que, amb freqüència queda superat una vegada que es dissenyen els projectes.
21
4.6. AVALUACIÓ DE LA IMPLEMENTACIÓ
Enseñanza y evaluación son las dos caras de una misma moneda. Entre ambas debe haber una correlación absoluta: nuestra manera de enseñar debe determinar nuestra manera de evaluar porque, de manera inevitable, nuestra manera de evaluar condiciona la manera de aprender de nuestros estudiantes. (Trujillo, 2014, pp.2)
Tal com defensa Fernando Trujillo (2014), si utilitzem metodologies innovadores i alternatives, llavors hem de cercar mecanismes d’avaluació alternatius per valorar com s'aprèn i què s'aprèn durant el desenvolupament del nostre projecte, així com la qualitat del producte final. Hem de ser conseqüents, no té cap sentit utilitzar metodologies alternatives però continuar amb l’avaluació tradicional a on allò més rellevant és la capacitat memorística de l’alumnat i les habilitats del segle XXI queden a un segon pla, en altres paraules, hem de pensar si el que volem fer és avaluar o qualificar.
L’educació tradicional limita l’avaluació a aquella realitzada pel professorat, però, tot i ser important, no és la única: s’hauria de dur a terme una autoavaluació, una coavaluació i una heteroavaluació i no quedar aquesta només en mans dels docents sinó que tots els participants del procés d’aprenentatge haurien de tenir el seu propi rol per aconseguir que, tant l’alumnat com el professorat, es beneficiï al màxim de l’experiència d’aprenentatge.
Quant a la coavaluació és aquella que es produeix des del punt de vista de persones diferents de l'estudiant o els seus iguals. És en aquest tipus a on entraria l’avaluació del docent que ha dissenyat l’ABP però també podrien ser les famílies, professorat d’altres matèries o altres agents de la comunitat educativa.
Pel que fa a la coavaluació és aquella realitzada pels iguals, és a dir, pels companys. Si l’avaluació té com a objectiu solucionar problemes i ajudar en les dificultats d’aprenentatge, els companys poden ser bons aliats per aconseguir aquests objectius si es donen les condicions adequades de treball cooperatiu.
Per últim, l’autoavaluació és el propi punt de vista de cada un dels alumnes sobre el seu treball realitzat i sobre l’assoliment de competències i objectius al llarg del desenvolupament del projecte.
22
Per tant, d’acord amb Fernando Trujillo (2014), en un context d’ABP, a més d’haver de repartir-se el protagonisme de l’avaluació s’haurien de seguir una sèrie de principis:
- Necessitem una avaluació que se centri tant en el procés com en el producte o estàndards d'aprenentatge per poder avaluar també l’evolució de l’alumnat.
- Necessitem una avaluació que sigui tant formativa com sumativa i contínua.
L'avaluació ha de ser una part més del procés d’aprenentatge-ensenyament, no ha de ser una recollida de dades avaluables en un moment concret sinó que s’ha de desenvolupar durant tot el procés. Tot i així, també resulta necessària fer una avaluació sumativa, una avaluació del resultat final, per comprovar que els alumnes hagin assolit els objectius d’aprenentatge marcats inicialment.
- Necessitem una avaluació que sigui tant quantitativa com qualitativa. Ha de mesurar tant els resultats com les experiències i reflexions de l’alumnat.
- Necessitem una avaluació que ens permeti recollir dades tant a la classe com a altres situacions reals d'actuació i resolució de problemes.
Com a conclusió, només comentar que de la mateixa manera que no es pot ensenyar de forma homogènia a un alumnat divers, tampoc podem fer-ho a l'hora d'avaluar.
23
5. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA
La proposta didàctica presentada consisteix en l’aplicació de l’ABP en el segon trimestre de l’assignatura d’IAEE de tercer d’ESO en la que com a producte final s’haurà de realitzar un projecte per participar en el concurs Emprènstyle, un l’hipotètic concurs d’un programa per a joves emprenedors.
Els equips participants hauran d’elaborar al llarg de les sessions un projecte d'un producte, servei o campanya del seu entorn emmarcat en un dels objectius de desenvolupament sostenible (ODS d’ara endavant) tenint en compte també la nova realitat que està generant la COVID-19.
Aquest projecte final es dividirà en fases que inclouran un seguit de subprojectes o tasques relacionats amb el currículum de l’assignatura que aniran creixent en dificultat. Es creu d’utilitat aquesta divisió en subprojectes per mantenir la motivació de l’alumnat a la vegada que van rebent feedback a mesura que avancen en el producte final a presentar.
5.1. CONTEXTUALITZACIÓ DE LA PROPOSTA
Per començar amb la proposta didàctica, primer resultarà d’utilitat realitzar una breu contextualització del centre i l’alumnat a on es pretén aplicar per tal de poder crear una experiència més realista. Tot i que s’ha contextualitzat en un centre conret, la proposta seria apta per aplicar-la a qualsevol grup de tercer d’ESO, sempre tenint en compte les petites adaptacions que es podrien fer de les activitats perquè aquestes resultin més atractives i adients per assolir els estàndards d’aprenentatge del grup classe.
L’IES Ses Estacions es va crear el 1992 i es troba situat al centre de Palma, al barri de Plaça d’Espanya i el Parc de les Estacions. Hi destaquen les famílies amb un grau de vulnerabilitat alt i amb risc d’exclusió social, fet que provoca a la vegada un preocupant índex d’abandonament quan arriben als setze anys i l’etapa postobligatòria, ja que els alumnes han hagut d’incorporar-se al mercat laboral per ajudar les famílies.
Com ja s’ha comentat anteriorment, l’assignatura en què es proposa implementar la proposta és la d’IAEE de tercer d’ESO. En aquest cas, considerem que l’ABP
24
s’adapta a les característiques i necessitats d’aprenentatge d’aquest alumnat divers i desmotivat de 3r d’ESO que aprèn per primera vegada alguns dels continguts bàsics de l’educació economicofinancera i l’esperit emprenedor. El que es pretén emprant aquesta metodologia és aconseguir que aquests alumnes sentin interès i motivació per seguir aprenent i sabent-ne més sobre la matèria a mesura que van resolent els subprojectes. Per últim, assumirem que moodle serà la plataforma a utilitzar com a aula virtual de l’assignatura, a on es podrà trobar tot el material d’aquesta.
Per elaborar la proposta, a més de tota la informació anterior, també s’ha tingut en compte que són alumnes que venen de diversos grups del mateix curs, ja que es tracta d’una assignatura optativa i que només disposem de dues sessions setmanals de cinquanta minuts per dur-la a terme.
5.2. RELACIÓ AMB EL CURRÍCULUM
El Decret 34/2015, de 15 de maig, estableix el currículum de l’educació́
secundària obligatòria a les Illes Balears BOIB 73 16/05/15 de l’assignatura d’IAEE.
Tot i que als annexos s’ha adjuntat informació rellevant del currículum a tenir en compte per a l’elaboració de la proposta, a continuació s’explicarà l’estructura dels continguts de l’assignatura, es farà una temporalització de com s’impartiran al llarg del curs i, a més, s’analitzarà la contribució de la proposta didàctica presentada a l’assoliment dels objectius i les competències clau del currículum.
Estructura i temporalització de l’assignatura
El currículum de l’assignatura d’IAEE (BOIB, 2015) es vertebra a través de tres blocs de continguts: autonomia personal, lideratge i innovació, projecte empresarial i finances. A continuació farem un repàs de quins coneixements es pretenen assolir a cadascun d’ells perquè la proposta prengui més sentit i sigui més comprensible.
Pel que fa al primer bloc d’autonomia personal, lideratge i innovació, és un bloc d’introducció als continguts bàsics necessaris perquè els alumnes entenguin i es relacionin amb el seu entorn econòmic i, així, s’aconsegueixi fomentar tant la
25
seva autonomia personal com la seva capacitat per impulsar i liderar propostes que puguin ser valorades positivament per part seva i pel seu entorn.
Paral·lelament prendran consciència de les seves fortaleses i debilitats personals que, juntament amb l'exploració del seu entorn, els permetrà afrontar diferents situacions amb autonomia i seguretat. En aquest cas, tot i que la proposta es realitzarà amb els continguts del segon bloc, considerem que aquests coneixements bàsics són necessaris per a la implementació de la proposta, per aquest motiu, proposarem algunes activitats a realitzar.
El bloc de projecte empresarial té com a eix fonamental l’elaboració d’un projecte en equips. És en aquest punt a on cobra especial importància el paper de l’emprenedoria, relacionant la iniciativa emprenedora en totes les seves vessants amb la innovació i el benestar social. S'analitzarà l'entorn empresarial i socioeconòmic, intentant detectar necessitats no satisfetes de la societat o que podrien satisfer de manera més eficaç. Per a això, es promourà que l'alumnat apliqui idees innovadores i creatives.
El bloc de finances, no es trobaria inclòs a la proposta, tot i així farem un breu repàs de quins són els coneixements que s’aborden. En aquest es treballa la gestió personal d'ingressos i despeses a través de situacions reals de la vida quotidiana, fet que farà que l’alumnat sigui conscient de la importància dels diners i treballarà les habilitats necessàries per saber relacionar-se amb les entitats financeres.
Quant a la temporalització, en el cas del nostre centre, s’imparteixen dues sessions de cinquanta minuts cadascuna a la setmana amb un total de setanta una sessions repartides en els tres trimestres aproximadament de la manera següent:
26 Taula 1
Temporalització per trimestres de les Unitats Didàctiques de l’assignatura. Curs 2021-22.
Unitat didàctica Trimestre Sessions
UD 1. L’ocupabilitat i l'autoconeixement. 1r trimestre 7 sessions UD 2. Treball en equip i lideratge. Habilitats de comunicació i
negociació.
1r trimestre 7 sessions
UD 3. Les idees innovadores. 1r trimestre 7 sessions
UD 4. L’esperit emprenedor i la innovació. 2n trimestre 9 sessions UD 5. El mercat laboral i l’empresa. 2n trimestre 10 sessions
UD 6. El projecte d’empresa. 2n trimestre 9 sessions
UD 7. El sistema financer. 3r trimestre 7 sessions
UD 8. Finances personals. 3r trimestre 7 sessions
UD 9. Les fonts de finançament de l'emprenedoria. 3r trimestre 8 sessions Font: Elaboració pròpia a partir del currículum de l’assignatura. (BOIB, 2015)
Addicionalment, per més informació, s’adjunta a l’annex 4 una graella amb major detall de la temporalització de les sessions en el curs, a l’annex 5 una graella amb la relació existent entre els blocs de contingut, les unitats didàctiques, els continguts del currículum, els criteris d’avaluació i els estàndards d’aprenentatge avaluables.
Contribució de la proposta a l’assoliment dels objectius
Tenint en compte que la proposta s’emmarca només en el segon trimestre del curs, cal esmentar que amb aquesta s’aconsegueixen assolir gran part dels objectius marcats pel currículum, tant els específics com els metodològics. Amb l’aplicació de la proposta didàctica basada en l’ABP, l’alumnat aconsegueix relacionar-se amb el seu entorn d’una manera activa gràcies al coneixement del seu funcionament, es fomenta la originalitat, la innovació i la consistència a l’hora de detectar-hi necessitats a cobrir i la recerca i descobriment de possibles solucions per cobrir-les, a través de l’elaboració dels projectes i el desenvolupament del seu propi esperit emprenedor.
27
Els projectes es realitzaran en petits grups que seran gestionats per ells mateixos, ja que, tal com es diu al currículum (BOIB, 2015), el paper del docent en aquest context és el de conseller educatiu o guia en l’elaboració dels projectes, mentre que l’alumnat és el protagonista del seu aprenentatge, és autònom. A més, quant a les famílies, el currículum també estableix que han de participar, col·laborar i fer de suport a l’evolució del procés educatiu.
S’adjunta a l’annex 3 els objectius metodològics i específics de l’assignatura d’IAEE de 3r d’ESO per major informació.
Contribució de la proposta a l'adquisició de les competències clau
Quant a la contribució de la proposta a l’adquisició de les competències clau, tindrem en compte els següents aspectes:
- Comunicació lingüística (CL). Per una banda, s’adquireixen coneixements i vocabulari específics de l’entorn econòmic necessaris per poder fer recerques i interpretacions d’informació i poder elaborar el projecte, per tant, els alumnes aprenen a usar el llenguatge que regeix les activitats econòmiques. Per una altra banda, es facilita la capacitat de comunicació i interacció amb altres persones, ja que es treballa en equips. A més, també aprenen a emetre i rebre opinions diverses amb sentit crític. Cal recalcar que es promourà l'ús d'un llenguatge exempt de prejudicis, inclusiu i no sexista.
- Competència matemàtica i competències clau en ciència i tecnologia (CMICCT). L’anàlisi de l’entorn i la recerca de possibles solucions apropa a la realitat les matemàtiques: s'utilitzen per quantificar pressupostos, ingressos, despeses, guanys i pèrdues, calcular resultats a partir de productes d'estalvi i préstec, analitzar informació estadística de l'entorn, l'estudi de viabilitat de les solucions, etc.
- Competència digital (CD). Per una banda l’alumnat ha de fer una recerca, selecció i interpretació d’informació per elaborar el projecte que, avui en dia, es fa majoritàriament utilitzant les Tecnologies de la Informació i Comunicació. D’altra banda, la realització i presentació de projectes i treballs
28
en formats digitals diversos també contribueix al desenvolupament de la competència digital.
- Aprendre a aprendre (AA). La proposta fomenta activitats d’ensenyament- aprenentatge realistes que els hi ensenyen a donar resposta al món canviant en què es troben. Els alumnes aprenen a indagar i a ser curiosos quan s’han d’enfrontar a continguts que necessiten ser abordats des de múltiples perspectives d’aprenentatge, no tan sols teòricament, tal com s’indica al currículum.
- Competències socials i cíviques (SC). Vivint experiències d’aprenentatge el més reals possibles s’aconsegueix, juntament amb el diàleg, la tolerància i la negociació com a mitjans per abordar els conflictes que poden sorgir del treball en equip, capacitar a l'alumnat per participar activament i democràticament en la vida cívica i social.
- Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor (SIEE). Tal com diu el currículum, els alumnes aprendran a ser autodisciplinats, innovadors i creatius perquè els seus projectes puguin ser valorats positivament pel seu entorn. La presa de decisions per a la resolució de problemes, la planificació i el desenvolupament de tasques, la proposta de solucions en diferents contextos, la proposta i disseny d'un projecte, l'estudi de la seva viabilitat, etc. faciliten el desenvolupament de destreses relacionades amb l'autoconeixement, l'autonomia i independència, la innovació, el sentit de la responsabilitat, la iniciativa i el esperit emprenedor.
- Consciència i expressions culturals (CEC). És evident que amb aquesta proposta els alumnes treballaran dins l’entorn pròxim, ja que hauran de cercar un producte, servei o campanya del seu entorn a millorar. L'alumnat observarà diversos factors relacionats amb la cultura i en prendrà consciència.
29
Addicionalment s’adjunta a l’annex 2 una graella amb la contribució de l’assignatura a l'adquisició de les competències clau de forma global.
5.3. DISSENY I IMPLEMENTACIÓ DE LA PROPOSTA
La proposta didàctica gira entorn a realització del projecte i posterior presentació al concurs per a joves emprenedors, però cal tenir en compte l’assignatura a la que l’apliquem ja que es tracta d’una optativa de tercer curs, per tant, a més de ser el primer contacte que tindran els alumnes amb l’economia, és possible que també sigui el primer contacte que tinguin entre ells. Per aquest motiu, a l’inici de la proposta es proposaran activitats de cohesió que, a més de servir per introduir els continguts del primer trimestre de la matèria, també serviran perquè els alumnes es coneguin, es creï un sentiment de pertinença al grup i s’eliminin certes barreres o paradigmes poden limitat a les persones, com pot ser la vergonya, per tal que l’ambient sigui el més enriquidor i profitós possible.
Aquestes activitats són necessàries per poder elaborar l’ABP correctament ja que, com hem vist al marc teòric, el treball cooperatiu és un dels pilars d’aquesta metodologia.
Producte final: tema i format
Pel que fa al projecte, es proposa que els equips participants elaborin un projecte d'un producte, servei o campanya emmarcat en un ODS que estigui relacionat amb el seu entorn. En altres paraules, es tracta d’analitzar el seu entorn, cercar alguna necessitat no coberta o que es podria cobrir de millor manera, proposar una possible solució i analitzar-la en funció dels beneficis que pot aportar i de la diferenciació amb altres possibles solucions existents. S’adjunta a l’annex 8 les bases de l’hipotètic concurs per a més informació.
Com a producte final de la proposta i per participar al concurs, els equips hauran d’elaborar una descripció completa del projecte seguint el model Necessitats, Aproximació, Beneficis, Competidors i Ganxo (NABCH d’ara endavant) i, per complementar-lo, una presentació mitjançant un vídeo, que permeti als equips desenvolupar el valor de la seva proposta, així com posar en joc les seves habilitats comunicatives i la capacitat de síntesi, entre d’altres. Tot i així, de cara a l’assignatura, addicionalment a aquesta documentació, hauran d’entregar un
