Treball Final del Màster
El llenguatge audiovisual i l'educació:
una proposta didàctica interdisciplinària
El lenguaje audiovisual y la educación: una propuesta didáctica interdisciplinària
Audiovisual language and education: an interdisciplinary proposal
AUTOR: Gabriel Antoni Bosch Martorell
Màster Universitari de Formació del Professorat
de la
UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS
Especialitat
:Geografia i Història
Curs Acadèmic 2020-2021
Nom Tutor de TFM: Pau Marimón Ribas
El llenguatge audiovisual i l'educació:
una proposta didàctica interdisciplinària
Gabriel Antoni Bosch Martorell
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
Alfabetització mediàtica, TIC, Cross-Media, Mediasfera, Educomunicació
Nom Tutor del Treball: Pau Marimón Ribas
Resum
La revolució informàtica ha creat un món diferent del dels nostres pares.
La docència, com a reflex de la societat s’ha d’anar adaptant als canvis que es donen a la realitat que envolta l’escola i treballa en la integració de les Tecnologies de la Informació i Comunicació a l’activitat docent. La necessitat de l’alfabetització mediàtica de l’alumnat és fora de tot dubte, però a la llum dels estudis més recents es pot qüestionar si aquesta integració s’està fent de manera correcta.
La proposta didàctica que aquí presentem es basa en la integració del llenguatge audiovisual de manera transversal en la impartició d’una Unitat Didàctica de Geografia i Història. Treballar per grups en un projecte comú amb les eines del llenguatge audiovisual creiem que motivarà als alumnes i com a valor afegit, els proveirà de destreses i competències per a desenvolupar-se de manera segura en el món actual mediatitzat per la tecnologia.
Abstract:
The computer revolution has created a different world from our parents.
Teaching, as a reflection of society, must be adapted to the changes that occur in the reality that surrounds the school and works on the integration of Information and Communication Technologies in the teaching activity. The need for media literacy for students is beyond doubt, but in the light of recent studies it can be questioned whether this integration is being done correctly.
The didactic proposal that we present here is based on the integration of the audiovisual language in a transversal way in the teaching of a Didactic Unit of Geography and History. We believe that working in groups on a common project with the tools of audiovisual language will motivate students and, as an added value, provide them with the skills and competencies to develop safely in today's technology-mediated world.
Paraules clau
Alfabetització mediàtica, TIC, Cross-Media, Mediasfera, Educomunicació
Índex de continguts
1. Introducció ... 1
1.1. Presentació de la proposta ... 1
1.2. Objectius concrets del treball ... 5
2. Estat de la qüestió ... 7
2.1. Marc teòric: El mètode científic i una proposta interdisciplinària ... 11
2.2. La classe tradicional i la introducció de les Tecnologies de la Informació i Comunicació ... 14
2.3. El món canvia: la “Mediasfera” i la identitat digital ... 15
2.4. El debat sobre la digitalització de l’aula: “Apocalíptics” i “Integrats” ... 18
2.5. La diferència entre conèixer la tecnologia i saber utilitzar-la: cap a la societat de l’aprenentatge ... 20
2.6. Antítesi: problemes de l’ús del llenguatge mediàtic com a recurs didàctic ... 22
3. Desenvolupament del treball ... 23
3.1. Justificació de la proposta didàctica ... 23
3.2. Objectius específics de la proposta didàctica ... 25
3.5. Metodologia de la proposta didàctica: Aprendre fent ... 28
3.6. Destinataris i el Disseny Universal d’Aprenentatge ... 30
3.7. Planificació i temporalització, una visió general ... 31
3.8. Descripció de les sessions didàctiques... 33
3.9. La selecció de continguts: aprendre a contrastar ... 38
3.10. Formats de publicació: el Cross-Media ... 39
3.11. Competències i continguts de la proposta ... 40
3.12. Aplicabilitat real de la proposta: un pressupost de temps i mitjans ... 41
3.13. Avaluació de l’alumnat ... 42
Rúbrica avaluació treball de grup ... 44
Rúbrica individual treball final ... 45
4. Conclusions ... 46
4.1. Què es guanya i què es perd amb aquesta proposta? ... 47
4.2. La implicació dels alumnes i els docents ... 48
4.3. Limitacions de la proposta i reptes de futur ... 49
4.4. Autocrítica ... 49
5. Referències ... 51
5.1. Bibliografia: ... 51
5.2. Documents oficials i entitats públiques: ... 52
5.3. Articles: ... 53
5.4. Webgrafia: ... 54
5.5. Videografia i altres suports: ... 55 Annexos ... I
a) La Segona Guerra Mundial, continguts ... II
b) Fases prèvies del guió: Story-Line, Sinopsi o Argument ... IV c) El guió literari ... V
d) Una escaleta tècnica ... VIII
e) Normativa legal vigent sobre l’ús de la pròpia imatge en menors ... X f) Normativa sobre fer vídeos utilitzant recursos comercials ... XI
1
“Sense dades, vostè només és una altra persona amb una opinió”
W. Edwards Deming, estadístic
1. Introducció
1.1. Presentació de la proposta
Potser mai fins ara havia sigut tan fàcil per a àmplies capes de població, sobretot les més joves i connectades a la tecnologia, produir i difondre continguts audiovisuals. Això és producte per un costat de la ubiqüitat i la millora constant de la tecnologia mòbil, i per l’altre de l’existència i l’hegemonia de les xarxes socials (i dels fenòmens que permeten com la viralitat i la retroalimentació mediàtica sense precedents). Buzz Aldrin es queixava que ell
“va demanar colònies a Mart i només va rebre Facebook” (MIT Review, 2012:26), i Lipovetsky potser ja no escriuria avui “L’era del buit” (Lipovetsky, 2006) sinó “L’era del Meme”.
Estem en un moment de transició, al mig d’una revolució inconclusa que encara genera tensions i desequilibris. Alvin Toffler (Toffler, 1980) enumera les revolucions que han condicionat la humanitat: la revolució agrícola, la revolució industrial i la tercera revolució, la que genera el món postindustrial també anomenada “Era de la informació” en la qual estem immersos.
Durant el període de pràctiques al centre d’ESO Sant Alfons de Felanitx aquestes realitats convivents ens varen impactar. Es dóna una confrontació directa entre la realitat externa a l’escola i el format i l’estil de la docència tradicional. Aquesta darrera, que sempre ha estat qualificada de desitjable, positiva o responsable troba avui en dubte la seva efectivitat per a l’aprenentatge significatiu. A més també es debat si provoca o no desmotivació entre els alumnes. Aquest és un problema complex amb multitud de matisos i pel que sembla, encara no resolt. Una altra qüestió que va sorgir durant les pràctiques va ser la importància de solucionar l’analfabetisme mediàtic que mostraven molts alumnes. Era evident una gran falta de criteri i mancança d’eines d’anàlisi a l’hora de posar en perspectiva els diferents impactes que reben des dels mitjans de comunicació i els entorns interactius. Pel que hem pogut observar, en la dinàmica habitual de la docència els continguts del
2 currículum deixen de banda aquest llenguatge. Creiem imprescindible una formació paral·lela a la del currículum que consideri totes aquelles habilitats i recursos necessaris per desenvolupar-se amb seguretat en el que alguns autors anomenen la “Mediasfera” (Debray, 1999), terme que definirem més endavant però que inclou totes aquelles influències i interaccions comunicatives que els alumnes poden tenir dins l’àmbit escolar o fora d’ell.
La desafecció dels alumnes pel projecte educatiu es pot veure reflectida a índex d’abandonament escolar prematur (INE: Encuesta de Población Activa, 2020). Hi ha multitud d’explicacions teòriques i informes oficials que analitzen aquesta qüestió (Soler et al., 2021). A la falta d’alineació dels objectius vitals dels alumnes amb els objectius de l’escola hi podem afegir un mercat laboral a les Illes Balears especialitzat en el monocultiu turístic que afavoreix la poca especialització. Al parer nostre també en alguna mesura influeix el poc èxit a l’hora de transmetre els continguts d’una manera motivadora. És en aquest punt a on volem inserir la nostra proposta de treball. Pensem que una manera efectiva i motivadora de transmetre els continguts de l’assignatura seria utilitzant el llenguatge audiovisual al qual els alumnes estan contínuament exposats en la seva quotidianitat.
Aquesta proposta pot tenir detractors i més endavant treballarem les principals crítiques a aquesta metodologia. És habitual la idea que l’escola en lloc d’abraçar i repetir la influència negativa dels mitjans de comunicació en realitat n’hauria de fer de contrapès. Per un altre costat també hi ha els defensors del canvi i l’adaptació assumint sense reserves les noves tecnologies en l’educació i en l’entorn d’oci. Podríem resumir les dues postures agafant les categories d’Eco (Eco, 1973): “Apocalíptics i integrats”. Els primers defensaran que l’escola ha de lluitar contra tots aquells efectes negatius que produeix la tecnologia i el nou estil de vida dels alumnes. Argumentaran que l’escola ha de servir de referència per equilibrar tots els efectes perniciosos de les noves tecnologies. Els “integrats”, en canvi, argumentaran que és un fenomen que ningú no ha demanat i que té els seus punts positius. Pensen que és una realitat social independent de qualsevol voluntat o criteri, inevitable i que s’imposa de manera desvergonyida sense que s’hi pugui fer res. Aquest punt el desenvoluparem extensament més endavant, però de moment si que podem
3 dir que ens pareix obvi que hi ha un abisme, una divisió (un “gap” en termes de sociologia de la comunicació) entre el llenguatge que s’utilitza a les aules d’ESO i el que els mateixos alumnes reben i fan servir fora de l’aula. Insistirem en la idea que s’ha democratitzat l’ús de la tecnologia i de les xarxes socials i probablement sense fer futurologia aquest ús no té marxa enrere. S’ha posat a l’abast de qualsevol usuari la creació, producció i publicació de continguts. Un aspecte preocupant és que els nins i nines han passat de ser receptors dels missatges acompanyats a ser ells mateixos receptors solitaris i emissors comunicatius sense cap mena de preparació ni d’advertència. Estem segurs que hi haurà iniciatives individuals que des de l’escola intentaran treballar aquesta problemàtica. Aquí proposem introduir els continguts de l’assignatura treballant al mateix temps el llenguatge audiovisual que els alumnes tanmateix adquiriran (segurament d’una manera anàrquica i desorganitzada) en la seva vida diària.
L’autor d’aquestes línies no entrarà en el debat de si és apropiada o no l’alfabetització mediàtica perquè pensa que és un canvi que ha arribat per quedar-se i ja està sobradament consolidat. Neuròlegs i psicòlegs ens adverteixen de la distorsió que es produeix en el cervell infantil en formació a causa de les pantalles digitals (Desmurget, 2020) i així i tot, la societat segueix incrementant el seu ús. Si canviar aquest ús no està en les nostres mans, el que si podem treballar en aquesta proposta és a reorientar l’ús que es fa del llenguatge audiovisual per tal d’aconseguir uns millors resultats dels quals, segons les dades que disposem, s’estan aconseguint fins ara.
La proposta que aquí presentem persegueix recollir aquests aspectes:
a) Fer una recerca bibliogràfica sobre la importància de l’alfabetització digital o mediàtica a l’escola i analitzar quin tipus d’aproximacions teòriques s’han produït
b) Recollir les diferents aproximacions, a favor i en contra, de la utilització de les pantalles digitals dintre de l’àmbit educatiu
c) Fer una proposta pràctica per incloure de manera paral·lela als continguts propis de l’assignatura una formació en mitjans audiovisuals
4 que aporti un mínim de coneixements i habilitats als alumnes per desenvolupar-se amb seguretat a la Mediasfera.
d) Explorar les possibilitats d’aquesta proposta per motivar als alumnes a través d’uns continguts i activitats pensades per saltar el “gap”
comunicatiu generacional, de manera que a través de treballar les competències obligatòries també treballin els continguts del currículum de Geografia i Història.
Veiem una sèrie de beneficis i valors afegits en la proposta que aquí reflectim que són difícilment quantificables però poderosament atractius:
Analitzar les fonts d’informació per desenvolupar el teu propi contingut implica que aprens a contrastar la informació (un antídot contra les fake-news). Voler comunicar d’una manera correcta el teu contingut t’obliga a treballar aspectes com utilitzar un llenguatge correcte i buscar l’eficiència comunicativa i registre adequat. El fet de publicar contingut propi ajuda a prendre consciència de la repercussió que té l’exposició pública a través de les xarxes socials. Treballar en un projecte que serveixi per ensenyar als companys de classe aspectes que no han treballat inclou la part més motivadora de la classe invertida. Discutir en grup l’estructura d’una producció audiovisual ajuda a millorar les competències socials. L’objectiu final és la publicació en línia del treball, així que el suport digital també implica treballar les competències necessàries per fer-ho de manera correcta, etc.
En resum, la hipòtesi que volem explorar és la de si es pot adaptar els continguts temàtics de la disciplina de Geografia i Història d’ESO com si es treballés a una redacció d’informatius, l’estudi d’un youtuber o de qualsevol mitjà de comunicació escrit. Volem investigar si les destreses necessàries per crear un producte audiovisual publicable també ajuden a fixar millor els continguts. També volem explorar si aquesta manera de treballar motivaria especialment a tots aquells alumnes que creuen que a l’escola només s’hi va a passar el temps i no es fa res aplicable a la seva realitat. Volem profunditzar en la qüestió de si podem agafar tota aquesta realitat de la Mediasfera (que no hem demanat però existeix igualment) i donar-li la volta, aprofitar els seus engranatges, els seus trucs, els seus mecanismes i fer que juguin a favor d’una millor educació i no a la contra.
5 1.2. Objectius concrets del treball
A aquesta proposta didàctica pretenem agafar una unitat de primer de Batxillerat i treballar-la en petits grups tal com es treballaria a la redacció d’un mitjà de comunicació. Els grups tindran com projecte la creació d’un contingut per ser publicat en línia de cara a la resta de companys. Als alumnes se’ls hi oferiran tres possibles formats de publicació: un vídeo, un podcast o un article de revista. Els continguts per arribar a aquests tres formats de publicació són pràcticament els mateixos, només en difereix el suport final. Aquesta manera de treballar a Ciències de la Informació es coneix com a Cross-Media i és bastant habitual per tal d’optimitzar recursos.
La idea d’oferir aquests tres formats de publicació és que cada grup desenvolupi el treball en un entorn a on se sentin segurs del resultat final. No podem obligar a un alumne amb pànic escènic a posar la seva veu per a un podcast, així que pot optar pel format escrit que és més impersonal. Aquells grups que trobin la redacció i composició gràfica d’un article una activitat poc motivadora podran treballar un vídeo igual que ho faria un youtuber, un format que sens dubte els hi serà familiar i els pot estimular.
Per a fer la proposta pràctica hem triat el tema de la Segona Guerra Mundial, ja que és fàcilment executable a causa de la gran quantitat de fonts d’informació i registres audiovisuals disponibles lliurement. Val a dir que pensem que pràcticament qualsevol contingut és susceptible de treballar-se amb aquesta metodologia, ja que qualsevol branca del coneixement humà és susceptible de ser treballada des d’una perspectiva audiovisual o com un article periodístic.
Les sessions didàctiques tindran una part de continguts tradicionals i explicació i una part de treball sobre com es fa de manera pràctica un contingut audiovisual per ser publicat. Aquesta darrera part esperem que sigui una manera molt productiva de fixar els continguts que es treballen, ja que la reflexió i la comprensió dels continguts és fonamental per poder transmetre’ls després al seu torn a la resta de companys. Així, l’activitat de consolidació de les sessions didàctiques seria una activitat general única (la producció d’un producte per ser publicat) però a cada sessió es treballaria sempre un contingut
6 diferent: les preguntes bàsiques que ha de respondre qualsevol publicació, la recerca d’imatges històriques, com es contrasten fonts d’informació, anàlisi i ordenació de les dades que es tenen, treballar el guió seleccionant les informacions més rellevants per allò que es vol comunicar, etc. Aquesta és la dinàmica habitual de treball en qualsevol redacció periodística.
Cada un dels grups tindrà assignat un esdeveniment rellevant de la Segona Guerra Mundial. Algun exemple podria ser la màquina Enigma, l’esquadró Nachthexen o la Solució Final. Han de treballar la informació per contextualitzar aquest esdeveniment (adquirir coneixements generals sobre el conflicte i els seus orígens). Després han de treballar l'esdeveniment (encara que pugui ser anecdòtic ha de ser un punt d'ancoratge, un ham per picar la seva curiositat).
Han de treballar les conseqüències d’aquest esdeveniment, com acaba el conflicte armat i queda el món després. Tot això implica bàsicament entendre i prioritzar la informació, reflexionar sobre els continguts del currículum, assumir els coneixements per després poder comunicar-los de manera efectiva. Tal com explica Prensky (Prensky, 2011) l’àmbit més relacionat amb l’aprenentatge és la reflexió.
Finalment, han de ser capaços de transmetre aquesta informació en el format de publicació que ells mateixos triïn. Conscients que això és una presentació que pot veure un públic genèric i desconegut hauran de treballar les seves aptituds socials per treballar en grup i també les competències comunicatives, cuidar el llenguatge, treballar el registre comunicatiu, interpretar correctament les fonts d’informació per evitar el risc de publicar informació errònia, etc.
La proposta té una mica d’engany, potser una mica de simulació si es vol veure així. Agafem un element que és quotidià pels alumnes (els vídeos de youtube, els storys d’instagram, TikTok) i utilitzem el mateix embolcall però amb un contingut i objectiu diferent. La qüestió tecnològica és aquí secundària, ja que existeixen multitud d’eines informàtiques que permeten treballar qualsevol contingut de manera audiovisual i considerem més important què volem fer i no tant el com ho fem. Ens interessa treballar el contingut i consolidar els coneixements i per això hem d’aconseguir que creguin que allò que estan fent
7 realment té una utilitat més enllà de la simple memorització. A més pot ser una activitat realment entretinguda. Crear un canal de youtube propi de l’escola (respectant totes les condicions de la Llei Orgànica de Protecció de Dades), un programa de podcast o fer una publicació a la revista escolar seria una bona excusa motivadora.
La proposta que treballarem també ha de ser possibilista per als centres educatius amb menys mitjans econòmics. Precisament la democratització de la tecnologia fa perfectament possible una proposta d’aquest tipus. És més important saber com fer les coses que tenir molts mitjans de producció.
L’abaratiment de la tecnologia audiovisual facilita la seva introducció a l’aula.
Un punt a remarcar és que s’haurà d’anar més enllà que el simple aprenentatge d’unes eines informàtiques.
En resum, aquí presentem els objectius principals de la nostra proposta didàctica:
Adaptar-nos al llenguatge dels alumnes
Transmetre coneixements utilitzant un vehicle diferent
del tradicional
Transmetre informació per diferents vies a diferents
alumnes (DUA)
Treballar les competències digitals de manera orgànica
Que practiquin treballar en grup, debatre i compartir
coneixements
Buscar la implicació de l’alumnat
Recercar informació i distingir
fonts fiables de no fiables Organitzar-se la feina Estimular l’esperit crític
Ordenar els continguts de manera sistemàtica i per ordre
d’importància
Perdre la por escènica Treballar el llenguatge (oral, escrit i audiovisual)
2. Estat de la qüestió
El primer que volem fer en aquest apartat és destacar la rellevància del tema que ens ocupa. Intentarem demostrar amb dades que la realitat social ens imposa fora de l’entorn escolar un món mediatitzat ple de pantalles digitals que saturen l’oci dels estudiants. Aquesta pràctica habitual dels adolescents canvia la seva manera d’entendre la realitat, la percepció del món que tenen i la manera com es relacionen entre ells i amb el seu entorn. També canvia la
8 gestió de la informació que fan i com l’assimilen. Tot aquest canvi de paradigma té els seus defensors i els seus detractors igual que tots els canvis rellevants que hi ha hagut fins ara a la nostra història. Treballarem per il·lustrar que no és la primera vegada que es donen aquestes tensions davant un canvi d’hàbits socials i que les noves queixes i advertències són similars a les antigues queixes i advertències sobre el cinema o sobre la premsa escrita de masses. Finalment, també intentarem demostrar que és possible adaptar-se a aquesta realitat, intentar donar-li la volta, aprofitar els seus avantatges i minimitzar els seus inconvenients.
Volem explorar els punts forts i febles de l’alfabetització mediàtica. La sociologia de la comunicació ha desenvolupat innumerables teories sobre com funciona i quins mecanismes té la comunicació audiovisual per haver-se convertit en un dels elements més influents de la societat. Presentarem algunes d’aquestes teories, les que considerem més rellevants avui dia des de la nostra perspectiva.
La progressiva introducció en la societat dels mitjans de comunicació de masses i sistemes interactius digitals justifiquen un gran interès acadèmic per aquesta qüestió. Articles de l’any 1996 ja parlen de la pobra resposta que tenia la llei educativa de l’època respecte a la revolució que estava suposant el creixement exponencial dels productes audiovisuals en la vida quotidiana (Echazarreta, 1996). Si això ja era així quan tot just feia 5 anys que havíem deixat de tenir només dues cadenes de televisió se’ns fa evident que el canvi que s’ha donat a la societat en els darrers 10 o 15 anys amb la popularització de dispositius multimèdia, xarxes socials i l’autopublicació de contingut per part de qualsevol usuari no té precedent. El canvi s’ha donat de manera progressiva, silenciosa però imparable. Aquí presentem dues gràfiques per il·lustrar el canvi econòmic que ha suposat la societat de la informació i quina és la velocitat a la qual ha canviat el món:
9 Fundació d'empreses de tecnologia:
Font: Elaboració pròpia amb dades de la Revista Forbes
També volem destacar que aquest canvi en l’economia d’escala mundial s’ha vist reflectit en quines són les empreses més grans del món:
Largest Companies Globally by Market Cap (1980-2018)*
Rank 1980 2000 2018
1 IBM Microsoft Apple
2 AT&T General Electric Microsoft
3 Exxon NTT DoCoMo Amazon
4 Standard Oil Cisco Google
5 Schulmberger Walmart Facebook
*Font: Elaboració pròpia segons dades de la revista Forbes
El que es desprèn d’aquestes gràfiques és que les empreses que gestionen la informació (que ni tan sols existien fa 20 anys) són les que estan guanyant el mercat. Si l’economia canvia, podem afirmar que els hàbits de consum també, ja que una és el reflex de l’altra:
10
Consum TV 1997-2020* Consum internet 2000-2019*
*Font: Marco general de los medios en España 2021 (AIMC)
Les dades publicades es refereixen a majors de 14 anys i hi ha poca informació disponible del que fan els menors d’aquesta franja d’edat, però intuïtivament podem pensar que els resultats no es poden allunyar molt. El Dr.
Michel Desmurget al seu llibre “La fábrica de cretinos digitales” (Desmurget, 2020) relaciona aquest hàbit de consum de pantalles digitals amb les qualificacions dels estudiants francesos a l’institut. Els estudiants que consumeixen zero hores d’oci amb pantalles digitals són els que tenen notes excel·lents:
Font: La fábrica de cretinos digitales, pàg. 123
El que en realitat ens interessa aquí és veure com el consum televisiu baixa, mentre que el consum de pantalles connectades a internet pugen (ja sigui consum de xarxes socials, serveis de vídeo per streaming o videojocs).
Hem d’insistir aquí en la rellevància de la qüestió. La Unesco, el Consell d’Europa i moltíssimes altres entitats públiques i privades (des de l’Associació
11 de Bibliotecaris d’Anglaterra a la Fundació Bill & Melinda Gates) promouen multitud d’iniciatives per afrontar aquesta realitat (Pérez Escoda, 2017 i també Aparici, 2010). També és una qüestió que preocupa a molts docents i famílies.
Aquestes iniciatives per a “l’alfabetització digital o mediàtica”, “media literacy”,
“educació multimèdia o multimodal”... tots són enfocaments teòrics referits a una pregunta cabdal que es repeteix contínuament: que es pot fer per educar als joves i que adquireixen les eines necessàries per afrontar aquesta nova realitat, desenvolupar-se en aquest món que ha aparegut en els darrers 30 anys i que ningú ens ha demanat si el volíem tal com és avui (Gutiérrez, 2010).
Una altra mostra del progressiu creixement de l’interès per aquesta qüestió és la producció acadèmica teòrica que ha sorgit en paral·lel a la popularització de les pantalles digitals. Segons les dades estadístiques consultades a Dialnet fins a l’any 2001 es varen publicar 266 articles relacionats amb l’educació i els mitjans audiovisuals de tota mena i orientació. Del 2002 fins avui s’han publicat 2076 articles més relacionats amb la temàtica. També és interessant remarcar que a principis de segle hi va haver dues cimeres mundials de la Societat de la Informació l’any 2003 i 2005.
En aquesta proposta assolirem el terme “Alfabetització mediàtica” (Perez Tornero, 2013) com terme genèric per anomenar totes aquestes orientacions pedagògiques que han sorgit d’aquestes iniciatives. Tot i que tenen sensibles diferències entre elles no es pot negar que persegueixen un mateix horitzó.
2.1. Marc teòric: El mètode científic i una proposta interdisciplinària Per tal de contextualitzar la nostra proposta és necessari anomenar breument les influències teòriques que ens condicionen inevitablement.
L’Antropologia Aplicada integra dins la seva orientació teòrica el concepte de
“bricolatge intel·lectual”: agafar allò que ens funciona d’un lloc i d’un altre i intentar integrar els coneixements que tenim de la manera més honesta i transparent possible.
Entenem que aquesta és una proposta interdisciplinària pel fet que diferents disciplines es posen a treballar per a un objectiu comú, seguint la definició que fa d’aquesta perspectiva el professor Moragas i Spà (Moragas, 1984). Per un costat utilitzarem alguns conceptes de l’Antropologia Social i Cultural per tal de
12 situar al lector respecte a idees abstractes que ens han resultat útils per treballar la part més teòrica de la proposta. Per a la part pràctica i la proposta didàctica tant utilitzarem conceptes de Ciències de la Informació com les teories pedagògiques desenvolupades durant el Màster en Formació del Professorat. En la mesura del possible intentarem seguir l’esquema bàsic del mètode científic:
Elaboració
d’hipòtesis Experimentació Refutació o confirmació
Reelaboració d’hipòtesis
Se’ns fa difícil en un espai tan reduït justificar aquesta metodologia.
Mencionarem només els escrits bàsics de Filosofia de la Ciència que es treballen a Antropologia: Hegel, Hempel, Popper, Russell, Khun, Lakatos i Feyerabend. Totes aquestes influències es poden ampliar amb multitud de llibres i volem mencionar aquí l’excel·lent llibre de la catedràtica Aurora González “La construcción teórica en Antropología” (1987) on fa una gran presentació de què implica aquest mètode de construcció de coneixement contrastable. Ens interessa remarcar la idea que el coneixement científic mai està acabat. La posada a prova de les teories contínuament refà el coneixement gràcies a l’acumulació de les dades que ens van indicant fins a quin punt estem equivocats o encertats. Per aquesta raó considerem que aquesta proposta didàctica en realitat només és un estadi no acabat, una hipòtesi de treball que cal contrastar i millorar per ajustar millor els resultats als objectius d’excel·lència que ens marquem.
Afrontem molts problemes metodològics i teòrics a l’hora de treballar un tema tan extens com aquest. La societat és un sistema complex i dinàmic i fins i tot caòtic. L’ésser humà no és una pedra analitzable dins un laboratori, així que demanem disculpes si per l’extensió limitada d’aquest treball a vegades se’ns podrà acusar de reduccionisme o de simplificació excessiva.
A més de tot això, la perspectiva del mètode científic aplicat a les Ciències Socials ens obliga a explicitar que aquesta proposta s’inscriu dins un estadi teòric i necessitaria una posada a prova i una contrastació fiable per afirmar que realment és practicable i aporta algun tipus de novetat real. No
13 podem arribar a una conclusió apriorística per fortes que siguin les nostres intuïcions, així que aquest treball és només una part de la tasca que s’hauria de desenvolupar per saber si realment es pot posar en pràctica. Treballem per aconseguir un coneixement transmissible, tractable, confirmable, comprovable, contrastable, etc. El pas següent després d’aquest treball seria dissenyar un experiment específic, una posada a prova pensada per quantificar amb dades si aquesta proposta didàctica realment aporta alguna diferència.
La part teòrica d’aquesta proposta s’ha fonamentat en la bibliografia mencionada al final d’aquest treball. Especialment volem mencionar per a la part crítica amb la utilització de les pantalles com mètode pedagògic les dues postures oposades Prensky-Desmurget que exemplifica a la perfecció el debat entre apocalíptics i integrats davant la nova realitat social. També han estat molt interessants els treballs en un camp d’estudi poc conegut per a l’autor d’aquest treball anomenat “Educomunicació”.
Per al desenvolupament de la nostra proposta pedagògica assumirem la piràmide de l’aprenentatge d’Edgar Dale. Reunirem en una mateixa proposta el treball en grup, el treball per projectes, aspectes de la classe invertida i sobretot la teoria d’“aprendre fent” i que l’alumne sigui el protagonista del seu propi aprenentatge.
En darrer lloc, per a l’elaboració de la proposta didàctica en els seus elements audiovisuals més pràctics no podem mencionar una font bibliogràfica específica. Aquesta ha estat basada en el programa d’estudis de la Llicenciatura de Comunicació Audiovisual a la Facultat de Ciències de la Informació de la Universitat Autònoma de Barcelona (1993-1997) i després l’experiència laboral de l’autor en mitjans de comunicació fins a l’any 2012 que inclou el departament de Cultura Popular de Televisió de Catalunya, el departament de I+D de CanalMetro Barcelona, informatius del Grup Godó i també Grupo Planeta, centres de producció de Televisió Espanyola a Catalunya, Antena3Tv, Mediaset, La Sexta, El Terrat de produccions, Mediapro i La Fábrica de la Tele.
14 2.2. La classe tradicional i la introducció de les Tecnologies de la
Informació i Comunicació
En general s’accepta que està canviant el paradigma de la societat, passant d’un model “gutembergià” a una Societat de la Informació. Aquesta evolució encara està en marxa i té uns avantatges i també un cost. Neil Postman va descriure a “Divertint-nos fins a morir” (Postman, 1985) tot el que suposa canviar de la cultura escrita a cultura digital. Per exemplificar aquest canvi de paradigma on el suport físic ja no és important, però si ho és el contingut voldria aportar dos exemples.
El primer és simplement un “Meme” (una imatge que es difon per internet ràpidament i que sovint té un sentit irònic):
El segon és una anècdota recollida per Nicholas Negroponte al seu llibre
“Ser Digital” (Negroponte, 1995) al servei de seguretat d’un edifici públic el varen obligar a deixar el seu portàtil amb el qual escrivia els seus llibres i omplir un qüestionari amb el valor estimat de l’equip que deixava allí. El servei de seguretat va rebutjar fer-se càrrec del seu dispositiu, ja que Negroponte estimava el valor del seu vell portàtil aproximadament en dos milions de dòlars, no pel valor de l’equip sinó pel contingut.
Així doncs, tot el canvi estructural que s’està donant a la societat també influirà de manera inevitable a la docència encara que algú en tingui reticències. La introducció de les TIC es fa inevitable però conflictiva. Aquí ens agradaria presentar el concepte antropològic d’”etnocentrisme” que es pot explicar breument com el sentiment i la seguretat que té un grup humà sobre el seu propi seu sentit comú i la seva manera de fer les coses és l’única realment vàlida. Si apliquem aquest concepte a les diferents capes de la societat
15 trobarem per grups d’edat diferents graus d’“etnocentrisme analògic” i
“etnocentrisme digital”. Pensem que els coneixements culturals analògics i els coneixements digitals convergeixen i estan condemnats a conviure, un contacte que encara s’està formulant i necessitarà obligatòriament uns ajustaments no exempt de conflictes:
“Internet es la máxima expresión de la cultura de la convergencia (...) La convergencia se puede abordar también desde el punto de vista cultural. Se pueden considerar, por ejemplo, los diversos niveles de convivencia entre la cultura oficial y la popular. Ambas culturas interaccionan, se influyen, se niegan y se refuerzan, se contradicen y se enriquecen mutuamente.” (Ferres, 2014:146)
Aquest canvi de paradigma entre generacions fa que els estudiants visquin en una realitat diferent de la dels docents. Tots els estudis consultats ens indiquen que les connexions digitals colonitzen la seva realitat:
“Internet es un elemento nuclear en las fórmulas de ocio, individualización y socialización de la juventud. Esto es especialmente cierto en el caso de los más jóvenes” (INE, 2020: 171)
Més enllà, alguns estudis ja parlen directament de l’existència d’un abisme entre l’escola i els alumnes que provoca la falta d’interès per l’escola d’aquests darrers:
“Fuera de la institución educativa, los jóvenes viven al margen de la letra impresa (...) Buena parte de la desmotivación que hay en las aulas proviene de la desconexión existente entre lo que los jóvenes hacen dentro de los muros del centro educativo y lo que hacen fuera de ellos.” (Aparici, 2010:419-420)
Aquests estudis no ens parlen d’una crisi social, més aviat ens volen fer entendre que hi ha un univers ric en experiències comunicatives fora de les aules i que aquesta realitat moltes vegades s’ignora amb tots els perills associats que té aquesta actitud.
2.3. El món canvia: la “Mediasfera” i la identitat digital
Volem ara analitzar breument aquesta realitat de la qual parlàvem al punt anterior i mencionar alguns dels perills que hi veiem. No hi ha un concepte generalment acceptat per descriure tots els impactes que pot rebre una persona per diferents vies: mitjans de comunicació digitals, analògics, en línia,
16 de manera individual o de manera col·lectiva... però com concepte de treball introduirem aquí la “Mediasfera”: una màquina de transmissió que dóna a conèixer idees, codis, fórmules... (Debray, 1993). Debray es referia a un mètode de transmissió on el poder com “ens abstracte” exercia domini sobre la gent normal. Però amb el temps aquest concepte s’utilitza per parlar de les tècniques de comunicació que inclouen la paraula oral, l’escrita, la comunicació gràfica en qualsevol suport, el multimèdia i també l’hipermèdia.
Les generacions més joves han crescut més exposades a aquesta Mediasfera complexa on convergeixen mitjans tradicionals i xarxes socials. El resultat és que els joves no només estan exposats a la Mediasfera, també la integren i la utilitzen en la seva vida quotidiana amb total naturalitat. Hem evolucionat cap a l’Homo Videns (Sartori, 1997). A conseqüència d’això es dóna una espectacularització de la realitat individual, un entorn que imposa de manera perillosa la cosificació de les persones i un canvi en els usos socials que les generacions anteriors potser no acabem d’entendre. El prestigi individual ja no es basa en el que un és, té més a veure amb el que pot projectar de si mateix cap als altres. Un exemple del control que hom intenta exercir sobre la pròpia imatge són les fotografies que es comparteixen a les xarxes socials amb una pretesa estètica casual, però estan molt preparades o la preferència per les converses en diferit a través de notes de veu amb Whatsapp. Segons la psicòloga Sherry Turkle (Turkle, 2012) és una estratègia, potser inconscient, per controlar la pròpia imatge que es trasllada als altres. Si no agrada una fotografia es torna a fer fins que s’obté la imatge desitjada; si no agrada com hem explicat alguna cosa esborrem la nota de veu i la tornem a gravar. L’error de la improvisació ja no existeix. A conseqüència de la importància d’aquesta identitat digital alterada i preparada hem passat de la societat on l’important era ser i saber a la societat on l’important és parèixer i simular que se sap.
A més de l’ús individual de les tecnologies digitals també volem mencionar alguns perills externs. Als anys 30’ es va formular en sociologia la teoria de la comunicació anomenada “l’agulla hipodèrmica” (Moragas, 1984). Aquesta il·lustrava la por que s’estava produint entre les institucions pel poder que estaven assolint els nous mitjans de comunicació de masses com el cinema i la
17 premsa escrita. Es pensava que els nous mitjans de comunicació podien introduir qualsevol idea a qualsevol individu només pel poder de persuasió que tenien i la quantitat d’impactes que produïen d’un mateix missatge de manera repetida. Aquesta teoria es va falsar en pocs anys, ja que es va demostrar que no només els mitjans de comunicació influïen en l’individu. Existeixen contrapesos com la família, els amics, l’entorn de líders d’opinió comunitaris...
que contrasten la informació i la contextualitzaven. Aquesta teoria avui ens pareix especialment rellevant pel fet que entre els joves el consum d’informació ha perdut aquest contrapès. Si abans el cinema era una experiència compartida ara els serveis d’streaming atomitzen el consum i pràcticament l’individualitzen segons les necessitats de cada persona. Si abans la televisió es veia en família i això permetia tenir una opinió externa a l’emissor, avui qualsevol dispositiu connectat a Youtube.com permet un consum en soledat i a més d’una manera desorganitzada i no-lineal.
L’altra teoria de sociologia de la comunicació que volem exposar aquí es diu la teoria de l’Agenda-Setting i molt breument es pot resumir en la idea que allò que no surt als mitjans de comunicació no existeix. En l’actualitat tan important com la creació d’una notícia és trobar l’espai per ser publicada. Els joves estudiants difícilment tenen notícia de l’existència d’una realitat aliena a la que veuen a les pantalles digitals. La nostra proposta vol treballar en la línia de fer present per als alumnes allò que habitualment no ho és perquè no apareix als mitjans de comunicació.
Aquestes teories podrien ser contrarestades si existís una vertadera responsabilitat social corporativa de les empreses de telecomunicacions. Però el fet és que es tracta d’empreses privades que només han de respondre davant dels seus propis inversionistes. El benefici econòmic no deixa lloc a altres tipus de beneficis socials que es podrien donar amb una conducta més responsable per part dels grans proveïdors de continguts. Aquesta manca de responsabilitat encara és més gran quan ja no parlem d’un emissor institucional si no d’un creador de continguts privat que pot emetre un missatge de qualsevol mena al món sense necessitar res més enllà d’un dispositiu multimèdia i una connexió a internet. Els emissors particulars no fan res més que repetir la conducta que han vist en els mitjans de comunicació de masses
18 d’on han après el llenguatge i la manera d’actuar. I si l’escola ignora aquesta realitat se’n fa co-responsable, ja que no ha contrapesat aquesta dinàmica:
“Los adultos todavía podemos «resistirnos» o ignorar la nueva realidad de la sociedad digital.
Como educadores, sin embargo, no tenemos derecho a hacerlo. No podemos augmentar de forma irresponsable la brecha entre generaciones (...) Se están creando en el ciberespacio
«zonas libres de adultos» donde los jóvenes intercambian sus propios documentos audiovisuales.” (Gutíerrez, 2010:247)
2.4. El debat sobre la digitalització de l’aula: “Apocalíptics” i
“Integrats”
Durant la recerca bibliogràfica pel desenvolupament d’aquest treball hem trobat una gran quantitat de publicacions enfrontades que poden respondre a les categories d’Umberto Eco (Eco, 1973).
Per un costat, els que creuen que la digitalització és una influència negativa.
El ciberespai ha de ser un ecosistema controlat i capat, perquè si no es converteix en una font de distracció (Desmurget, 2021). Desmurget treballa molt la idea que el mal ús de la tecnologia a l’aula provoca més efectes negatius que positius en la formació dels estudiants. Alberto Royo (Royo, 2016) és un altre autor que clama contra totes les pèrdues que comporta la digitalització de l’aula.
Per l’altra costat, els integrats entusiastes com Prensky (Prensky, 2015) albiren en les noves tecnologies el futur de la societat, un ventall de noves capacitats i una adaptació imprescindible de la raça humana cap al futur.
Veuen un canvi evolutiu imparable en les noves tecnologies.
Però hem observat que Prensky i Desmurget no contenen discursos del tot contradictoris. Coincideixen en observar el canvi que s’està donant. Prensky veu un fenomen natural el dèficit d’atenció i Desmurget creu que l’excés es dóna en el fet que l’entreteniment és monocultivista amb pantalles fora de l’aula. Els dos creuen en el potencial del món digital però difereixen en com s’ha d’aprofitar aquest potencial.
Hem arribat a la conclusió de que hi ha dos grans grups de publicacions entre les orientacions “integrades” amb la digitalització:
19 a) En primer lloc, hi ha tota una sèrie de publicacions alineades amb la idea que la digitalització comporta immediatament i de manera indiscutible uns grans beneficis. Cal dir però, que aquests beneficis entren dins una categoria abstracta bastant difícil de quantificar i demostrar i pareix més una llista de bons desitjos sense especificar com es poden aconseguir. Paraules com “innovar”, “replantejar” o “creativitat” són comuns en aquests textos.
Alguns exemples:
“(...) ayudar al verdadero objetivo educativo de ayudar a los chicos a llegar a ser personas buenas, competentes y capaces de cambiar el mundo en las áreas que los apasionen”, (Prensky, 2015:156)
“es preciso replantearnos las fórmulas metodológicas y de actuación en el aula desde una perspectiva innovadora, de ese modo formar estudiantes que sean capaces de resolver problemas a través del desarrollo de actitudes basadas en la creatividad, la investigación, la colaboración y la autonomía.” (Barroso, 2016:284)
b) El segon tipus de publicacions són guies docents i manuals tècnics específics que normalment són extenses llistes de programari o instruccions de com utilitzar un determinat dispositiu, per exemple “Dispositivos digitales móviles en educación: el aprendizaje ubícuo” (Vázquez-Cano, 2016) o
“Realidad aumentada e educación: innovación en contextos formativos”
(Barroso, 2016)
Hem trobat a faltar material que realment expliqui com es fan les coses a la pràctica diària. Crear un propi producte audiovisual, sigui quin sigui el format en el qual sigui publicat, suposa tota una sèrie de reptes i dominar un gran nombre de competències que analitzarem més endavant.
Afirmem que l’alfabetització digital i les competències educatives estan relacionades enormement. També pensem que l’adaptació del llenguatge audiovisual a l’aula no és una perspectiva per utilitzar d’una manera anecdòtica. La seva implementació en la pràctica docent és possible i a més desitjable. No estem parlant d’una pràctica contínua ni d’exclusivitat metodològica, però si d’una eina de treball sostinguda en el temps per les següents raons:
20 - Els mecanismes d’identificació i proximitat provoquen una major
motivació en l’alumne
- La profunda capacitat transformadora de la realitat de la pràctica audiovisual
- La naturalització del llenguatge audiovisual en les noves generacions A més aquí també creiem pertinent recordar aquí les teories sobre l’aprenentatge d’Edgar Dale. Els coneixements que s’adquireixen fent i practicant una cosa són més perdurables en el temps que aquells que simplement es reben d’una manera passiva. La nostra proposta didàctica anirà en aquesta línia.
2.5. La diferència entre conèixer la tecnologia i saber utilitzar-la: cap a la societat de l’aprenentatge
Per tal de superar els perills i assolir els reptes que hem estat comentant fins ara necessitem salvar un inconvenient habitual en el món actual: no és el mateix saber utilitzar una eina que fer-la servir adequadament per treure el millor profit. Voldríem introduir aquí un altre concepte d’Antropologia Social a falta d’una paraula més apropiada en el nostre idioma: “Teknè”. A Economia i Marketing també s’utilitza l’accepció anglesa “Know How”. Els dos termes refereixen no al fet de saber utilitzar una eina determinada del tipus que sigui, sinó de ser eficient, d’utilitzar els seus potencials de manera correcta i saber fer les coses a un nivell pràctic més enllà d’un ús superficial. Per explicar-ho d’una manera més planera, no és el mateix saber utilitzar el programa Word que escriure “Guerra i Pau”.
“Usar el computador no es sinónimo de alfabetización digital. La habilidad por sí sola o la competencia para manejar herramientas e instrumentos tecnológicos (teléfonos móviles, iPods, PC, etc.) no implica la calidad de ser un alfabetizado digital.” (Gutiérrez, 2010:247)
Ens pareix que l’important és com diu Garcia Aretio (Garcia, 2012) que el realment important és el que s’aconsegueix amb la tecnologia. És un error confondre la mecànica amb la intenció, la formació que es dóna es limita a qüestions tècniques i no de contingut. Això produeix moltes vegades estètiques buides de contingut. Quan McLuhan (McLuhan, 1984) deia que el mitjà és el missatge precisament es referia a això: no pot existir un bon continent sense un
21 bon contingut i la falta de formació específica produeix exactament aquest efecte. Les tecnologies tenen el risc de convertir-se en pròtesis que ens ajuden a fer alguna cosa quan en realitat no sabem el que volem fer.
En aquesta línia volem mencionar que el premi Nobel d’economia J.
Stiglitz considera que les millores en la societat es donen més ràpidament quan els seus membres no només gestionen la informació de manera adequada, també saben com adquirir els coneixements que els hi falten de manera apropiada. Aquesta és l’anomenada “societat de l’aprenentatge” (Stiglitz, 2016).
L’objectiu que ens volem marcar no és només saber obtenir informació de manera digital, és també saber què fer amb ella. Anar un pas més enllà del simple coneixement informàtic i arribar a manejar un coneixement Tekné o Know How.
Un problema amb el llenguatge audiovisual i mediàtic que ens impedeix utilitzar-lo de manera correcta és que encara està en evolució. Tots els mitjans de comunicació humana han canviat amb el temps per anar acomodant-se i explotant les seves pròpies característiques. Podem trobar exemples en la pintura i el cinema. Roman Gubern a “Historia del cine” (Gubern, 1969) dóna molts exemples de l’experimentació en el llenguatge fins a arribar a una gramàtica i economia de llenguatge adequada per a la societat que l’ha de consumir. L’obra “Cavall i genet” de Carlo Carrà (1912) multiplicava les potes de l’animal per tal de transmetre sensació de velocitat. Fins a l’estrena de “The Birth of a Nation” (Griffith, 1915) la gent que produïa cinema anava buscant la manera de transmetre el que volien dir i no sempre de la manera més afortunada possible des del punt de vista actual. Avui en dia alguna de les maneres com es representava la realitat ens fa gràcia o ens pareix absurda. A aquest sistema expressiu previ se’l va anomenar Mode de Representació Primitiu (MRP). Creiem que el mateix està passant amb les noves tecnologies que ens envolten, encara han de trobar la seva pròpia especificitat. Després de l’obra de Griffith es va anar consolidant un llenguatge propi, una sèrie de convencions reconegudes directament per l’autor i pel públic de manera que es transmetien les idees d’una manera molt més senzilla, àgil i pràctica. Així es va instituir el Mode de Representació Institucional (MRI) que va anar evolucionant en multitud d’aspectes de manera progressiva (des d’Orson Welles amb
22
“Citizen Kane” (1941) a Busby Berkeley amb “Bathing Beauty” (1944) per posar només dos exemples) fins a arribar a un nivell de comunicació convencional absolutament establert entre l’emissor i el receptor:
“El contexto digital que estamos viviendo es, aún, muy primitivo. Si lo comparamos con el cine diríamos que estamos en los inicios de la construcción de su lenguaje y de su gramàtica (...) En el caso de la web, debemos decir que aún no tenemos un lenguaje, una gramática y narrativas específicas de este medio. Con la web está ocurriendo lo que hicieron otros medios: basarse en lenguajes mediáticos anteriores y, en este caso, aún sigue siendo un medio, desproporcionalmente, gutenberguiano.” (Aparici&Osuna, 2010:424)
2.6. Antítesi: problemes de l’ús del llenguatge mediàtic com a recurs didàctic
Ja que hem fet un recorregut més o menys extens sobre els perills de la no alfabetització digital potser també hem de fer un petit resum de les crítiques que es donen a aquesta alfabetització mediàtica. Hem vist els perills que comporta no saber desenvolupar-se en el món mediatitzat, però també hi ha autors que critiquen el resultat dels esforços que s’han duit a terme fins ara per introduir aquesta alfabetització a l’escola i defensen que en realitat ha tingut efectes contraproduents:
Sherry Turckle va passar de ser una entusiasta de les noves tecnologies a veure com la introducció d’aquestes entre els més joves contribueix al seu aïllament social. (Turckle, 2012)
Alberto Royo parla de la distorsió de la funció original del docent, de la simplificació de l’educació i l’espectacularització innecessària. Royo pensa que aquesta manera d’enfocar l’educació no ajuda a madurar als alumnes. Produeix una societat “gasosa”, en els seus termes (Royo, 2016).
El filòsof Byung-Chul Han defensa la repetició i memorització com un antídot contra el dèficit d’atenció que segons ell assola la nostra societat (Byung-Chul, 2019)
El Dr. Michel Desmurget clama contra el monocultiu de les pantalles a l’educació i intenta demostrar que aquesta manera de treballar provoca resultats cognitius negativíssims i a més problemes de salut. Segons Desmurget la raó principal per la qual s’intenta potenciar la digitalització
23 de l’escola per part dels estaments polítics és principalment una qüestió econòmica amb l’objectiu d’abaratir costos (Desmurget, 2020)
Perez Tornero creu que la manera com s’avalua els suposats efectes de l’alfabetització digital és superficial i mancada de rigor, plena de percepcions i suposicions per tal de donar una visió més positiva del que és en realitat (Perez Tornero, 2013)
Ferres parla de la trampa de la utopia tecnològica i que el discurs audiovisual mal integrat produeix pitjors resultats, l’anomena la paradoxa de “la suma que resta” (Ferres, 2014)
Finalment volem mencionar que l’estudi més recent del que disposem sobre quins resultats té la introducció del llenguatge audiovisual i les pantalles digitals a Espanya indica que no es produeix el desitjat efecte de “democratització” i “equilibrat” de l’aula, ans el contrari: els millors estudiants reaccionen encara millor, però els pitjors obtenen resultats negatius més extrems (Mediavilla, 2021)
La conclusió que extraiem d’aquestes crítiques és que s’intueix un enorme potencial en la digitalització però en l’àmbit pràctic no està aconseguint, de moment, els efectes esperats. A la llum d’aquestes dades volem presentar una proposta didàctica pròpia de com introduir el llenguatge audiovisual minimitzant els efectes negatius ja anomenats i posant èmfasi en els beneficis que es poden extreure de la realitat social que ens ha tocat viure.
3. Desenvolupament del treball
3.1. Justificació de la proposta didàctica
Pensem que a “l’estat de la qüestió” anterior hem justificat sobradament la rellevància de l’alfabetització mediàtica. També creiem que ha quedat demostrat que és una qüestió encara en desenvolupament, no resolta. La pregunta bàsica que ens fem és “Com ho fem?”. Si l’alfabetització mediàtica és l’objectiu, conèixer el llenguatge audiovisual és el mitjà. De fet, l’orientació bàsica d’aquesta proposta didàctica és la d’omplir un buit: no hi ha propostes exclusivament pràctiques per desenvolupar una alfabetització mediàtica d’una manera transversal al mateix temps que s’imparteixen els
24 coneixements del currículum de Geografia i Història. La bibliografia i descripció de les experiències docents amb cinema són populars, però pel que hem pogut veure no deixen de ser una mica passives. Visionar una pel·lícula de 90 minuts implica una atenció que potser a vegades no hem d’esperar dels alumnes. En canvi si veiem una llarga llista de valors afegits en l’acció de fer un producte audiovisual en lloc de només veure’l. L’objectiu final d’aquesta proposta és treballar la reflexió a partir del fer.
Primer presentarem el tema triat i a qui va dirigit.
“Bloc 5. El període d’entreguerres, la Segona Guerra Mundial i les seves conseqüències Comprèn l’anàlisi de la Revolució Russa; el crac de 1929 i els intents de solucionar la Gran Depressió dels anys trenta; la irrupció dels feixismes; les relacions internacionals del període d’entreguerres i, finalment, la Segona Guerra Mundial i les conseqüències que se’n deriven.”
El fet a destacar és que hem triat la Segona Guerra Mundial que pertany al bloc 5 d’Història del Món Contemporani per diverses raons:
- Per als objectius de la proposta didàctica és raonable que sigui un tema suficientment significatiu al currículum i extens per desenvolupar una Unitat Didàctica sencera, però al mateix temps sigui fàcil de definir un inici i un final. Pensem que és fàcilment presentable com una “unitat de sentit” si el que volem és treballar amb una metodologia diferent de la resta del curs.
- Per crear un exemple pràctic del que volem fer ens semblava raonable utilitzar un moment històric que es pot enfocar clarament des del punt de vista narratiu d’“Inici-Desenvolupament- Conseqüències”, ja que aquesta és l’estructura dramàtica bàsica que es demanarà als estudiants que desenvolupin.
- L’edat dels alumnes ja semblaria a priori adequada per desenvolupar un ambient correcte per a la cooperació i l’esperit crític de manera eficient. Tal com deia Piaget, dels 12 als 15 anys els joves desenvolupen el pensament abstracte i l’hipotètic-deductiu (Piaget&Inhelder, 2015)
- El llenguatge audiovisual ja ha incidit segur en les vides dels estudiants en aquest cicle d’estudis i creiem que en són
25 inconscientment competents. L’objectiu de dominar el llenguatge audiovisual de manera conscient no és fàcil però si motivador.
3.2. Objectius específics de la proposta didàctica
L’organització de les classes consistirà a dedicar la meitat de cada sessió didàctica a una exposició per part del docent de tipus classe magistral amb el suport audiovisual pertinent. L’altra meitat de la classe estarà dedicada a treballar en grup un tema específic de la Segona Guerra Mundial amb el projecte de crear un producte comunicatiu que serà publicat només per a la classe on estem treballant. Si aquest producte pot ser visualitzat després per altres grups o altres cursos com suport per a una classe invertida és una qüestió a explorar, ja que amb el temps es podria crear una gran biblioteca de vídeos, articles i altres materials susceptibles de servir de suport a altres companys.
Molts autors ens parlen dels avantatges d’incloure el llenguatge audiovisual dintre de la formació de manera transversal, com per exemple Sal Khan, el creador de la pàgina web Khan Academy amb més de 3,8 milions d’usuaris on es poden consultar i descarregar més de 6500 vídeos de formació variada de manera gratuïta. Al seu TedTalk (2011) Sal Khan explica els avantatges que a parer seu té integrar la formació a través de l’audiovisual a l’escola. Un dels avantatges que Khan comenta és el fet de no estigmatitzar a un alumne pel fet d’haver de repetir diferents vegades una mateixa explicació. També assumeix com positiu un dels elements configuradors de la classe invertida: els alumnes treballen la teoria a casa seva amb els audiovisuals i després a classe el professor treballa la pràctica i la consolidació d’aquests continguts. Si bé és cert que aquesta metodologia s’utilitza sobretot a la branca de les ciències, pensem que alguns d’aquests avantatges es poden integrar dintre de la formació en Ciències Socials a ESO.
Dividirem l’aula en grups de treball de 4 persones, cada un amb un rol específic igual que es tindria a una redacció periodística, a una productora de televisió o l’estudi creatiu d’un youtuber. Inicialment, pensem en la figura del director, del guionista i dos editors (àudio i vídeo). Les funcions de cada un d’aquestes figures és rellevant per al treball, ja que sense la col·laboració dels
26 quatre membres el producte no es podrà tirar endavant. Presumiblement el suport de publicació que triaran els grups serà el vídeo tipus “youtube.com”
però si trien un altre suport de distribució les figures no canvien substancialment.
El director és el que té la darrera paraula sobre els continguts i la forma. És el responsable de l’organització i que l’equip funcioni. Ha de treballar molt les habilitats socials i l’estructuració de la feina. També és el responsable que totes les parts treballin de manera coordinada i es compleixi el calendari d’entregues.
També col·labora amb el guionista.
El guionista és qui treballa el contingut més en profunditat. No es preocupa tant de la forma sinó del fons. Redacta el text tal com ha de ser llegit o presentat i és qui té la responsabilitat més gran sobre la veracitat de la informació que es transmet.
Els editors són els que treballen el material gràfic, videogràfic o sonor.
També són els que estructuren i editen els continguts per tal de fer una presentació de qualitat. No poden treballar la part gràfica sense entendre bé que és el que diu el text del guió desenvolupat pels companys.
Si el producte ha de ser locutat (vídeo, podcast) han de participar els quatre membres del grup, tot i que creiem raonable que cada grup decideixi com repartir aquesta tasca.
Cada una de les sessions didàctiques anirà dirigida a l’objectiu general de donar les eines necessàries als alumnes per poder analitzar un esdeveniment històric i comunicar-lo de manera efectiva. Això suposa que han de treballar el material donat a classe com a base, però després han de fer la seva pròpia anàlisi, recerca d’informació per omplir buits i reflexionar sobre els seus propis coneixements adquirits per tal d’aconseguir un producte digne de ser exposat als seus companys.
27 Hi ha alguns supòsits que volem explicitar:
Primer, que el fet de treballar un material de l’assignatura d’Història com si d’uns periodistes es tractessin els faran implicar en el procés més que si només escolten l’explicació teòrica de manera passiva.
Segon, que saber que el seu treball serà exposat els motivarà per fer una feina més sistemàtica.
Tercer, que treballar amb una tecnologia i llenguatge que els hi és proper i que pot ser utilitzada després en la seva vida diària també facilitarà la tasca i els motivarà.
Quart, que treballant les eines d’alfabetització mediàtica necessàries per desenvolupar aquesta tasca també adquiriran eines per desenvolupar-se amb més seguretat dintre de la Mediasfera digital.
Cinquè, que dintre del món audiovisual els alumnes (i de fet, qualsevol persona) estem exposats a rebre contínuament narracions que potser estan inspirades en la història però no són ben bé realistes. La història es fa servir com font d’inspiració per multitud de productes mediàtics i sense una base cultural adequada es pot ser víctima d’enganys i malentesos d’una manera més habitual del que seria desitjable.
Segons David Ausubel, la clau de fer que els alumnes siguin protagonistes del seu propi aprenentatge són l’autonomia, la participació i la motivació (Ausubel&Novak&Hanesian, 2016). Pensem que si aconseguim la implicació també vindrà l’emoció. A més és una proposta per sortir de la zona de confort tant del docent com de l’estudiant i aportar diferents enfocaments a una matèria que habitualment s’ensenya amb una perspectiva més clàssica.
Hem d’entendre que per fer tot això és necessari que els alumnes vagin desenvolupant coneixements tècnics, estètics i històrics, però sobretot fa falta entendre què s’està fent. Si el producte final és publicable, digne, la satisfacció dels grups de treball pensem que serà molt positiva per la seva autoestima i per la motivació en properes activitats del mateix tipus. Veiem aquesta proposta com una porta d’entrada cap a la motivació, una manera de saltar el gap
