Memòria del Treball de Fi de Grau Facultat d’Educació
EL TRASTORN ESPECÍFIC DE LLENGUATGE A L’AULA D’EDUCACIÓ INFANTIL. UNA PROPOSTA DIDÀCTICA.
Àngels Torrens Vives
Grau d’Educació Infantil Any acadèmic 2020-2021
Treball tutelat per: Dra. Ariadna Benet Parente
Departament de: Filologia Catalana i Lingüística General
S’autoritza a la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb la finalitat exclusivament acadèmica i d’investigació.
Autor Tutor SÍ NO SÍ NO
Paraules clau del treball: Trastorn Específic del Llenguatge, infants, detecció, observació, documentació,
RESUM
Aquest projecte recopila informació sobre el Trastorn Específic del Llenguatge (TEL), partint tant de bases teòriques, com del treball empíric que s’ha duit a terme a través del Pràcticum II de l’autora del treball. L’objectiu principal ha estat trobar possibles indicis de TEL entre 16 infants de la primera infància, a través de materials i activitats que els permeten treballar la consciència fonològica com a punt de partida. La intervenció educativa en aquest cas és imprescindible, així com la predisposició a l’hora de dur a terme el projecte per a una bona organització i realització del tema.
Es tracta d’un treball empíric qualitatiu, per la qual cosa els resultats es basen en observacions, anàlisis i documentació de les activitats. L’aspecte més important a tenir en compte és l’etapa d’adquisició del llenguatge dels infants, ja que parteix dels 0 als 7 anys, on es troben encara a la fase d’aprenentatge, i que per tant un diagnòstic definitiu és pràcticament impossible.
Tot i això, tenir en compte a aquests infants amb possibles indicis tan sols serà positiu pel seu desenvolupament, perquè se’ls hi pugui oferir el suport i els recursos necessaris per garantir-los un espai educatiu de qualitat.
Paraules clau: Trastorn Específic del Llenguatge, infants, detecció, observació, documentació, etapes d’adquisició, lectoescriptura, educació, intervenció.
ABSTRACT
This project gathers information about the Specific Language Disorder, starting from theoretical bases, such as the empirical work that has been carried out through the
“Pràcticum II from the project author.
The main/principal objective has been to find the possible indications of SLD between 16 infants from the first childhood, through materials and activities where they have worked phonological aweareness as a starting point. The educational intervention in this case is essential, as well as the predisposition at the time of carrying out the project by a good organization and accomplishment of the subject.
This is an qualitative empirical project, for which work has been done since the very beggining, observig, anamazying and documenting all kinds of content. The most important aspect to take into account it is the stage of language acquisition of the infants.
They start from 0 to 7, which is the learning phase and so a definitive diagnoses is practically impossible.
However, taking into account the possible indications from this infants, can only be positive for their development, then necessary support and resources can be offered to them to guarantee a qualitative educational space.
Keywords: Specific Language Disorder, children, detection, observation, documentation, acquisition stages, literacy, education, intervention
Ç
Índex
1. Introducció ... 6
2. Justificació ... 7
3. Objectius ... 8
3.1. Objectiu general ... 8
3.2. Objectius específics ... 8
4. Marc teòric ... 9
4.1. El llenguatge a l’etapa d’Educació Infantil ... 9
4.1.1. Comunicació i adquisició del llenguatge ... 9
4.1.2. Teories sobre l’adquisició del llenguatge ... 11
4.1.3. Etapes d’adquisició ... 14
4.1.3.1. Sobre l’adquisició de llenguatge ... 14
4.1.3.2. Sobre la maduració de lectoescriptura... 16
4.1.3.3. Sobre l’adquisició de la lectura ... 19
4.2. Trastorn Específic del Llenguatge ... 19
4.2.1. Introducció ... 19
4.2.2. Classificació ... 21
4.2.3. Diagnòstic ... 21
4.2.4. Intervenció ... 24
5. Treball empíric ... 26
5.1. Grups de subjectes ... 26
5.2. Comparació entre ells ... 27
5.3. Metodologia ... 28
5.3.1. Metodologia dins l’aula ... 28
5.3.2. Metodologia del treball empíric ... 29
5.4. Contextualització: dades bàsiques del CEIP ... 32
5.5. Temporització ... 33
5.6. Dades recollides ... 34
5.7. Resultats ... 36
5.8. Conclusió del treball empíric ... 40
6. Conclusió i valoració personal...41
7. Bibliografia ... 42
1. INTRODUCCIÓ
El tema elegit pel treball de fi de grau (TFG) és el Trastorn Específic del Llenguatge (TEL) a l’aula d’Educació Infantil, partint de la intervenció i tasca docent, a tenir en compte la família com a grans aliats.
Cal recordar que el TEL fa referència als infants amb dificultats en el llenguatge, amb habilitats cognitives normals i sense una causa identificable d’aquestes dificultats. És un trastorn silenciós que passa desapercebut a causa de la confusió amb un possible retard lingüístic maduratiu.
Diagnosticar un infant amb TEL a dins una aula d’Educació Infantil és complicat; és un període d’ensenyament on l’aprenentatge i/o desenvolupament cognitiu i lingüístic és molt flexible i no definitiu. Els infants es troben a la primera etapa d’ensenyament i el seu vocabulari expressiu és limitat, a més d’estar demostrat que fins als 7 anys (al segon curs d’Educació Primària) un infant pot adquirir la lectoescriptura i que, per tant, es podria tractar més d’un retard lingüístic i no tant d’un trastorn en sí. Tot i això és interessant observar i documentar els alumnes en les seves tasques diàries a dins l’aula, per tal de poder oferir als infants tota ajuda o recolzament que sigui necessari. Detectar de manera prèvia dificultats per l’adquisició del llenguatge en un infant pot ser clau per evitar possibles conseqüències futures derivades del TEL, com ara fracàs escolar, baixa autoestima o dificultat de relació.
Com a bons professionals és important tenir en compte una de les principals protagonistes en la possible detecció d’un Trastorn Específic del Llenguatge: la família. Aquesta necessita informació, orientació i recolzament de primera mà per tal de sentir-se acompanyada en tot moment durant l’etapa educativa del seu infant. Per tal que això pugui sorgir de la manera adequada és imprescindible que dins el nostre camp de visió, família i escola vagin agafats de la mà, i que aquesta darrera sàpiga en tot moment quin ha de ser el seu rol per tal que ambdues parts es dirigeixin cap al mateix objectiu: l’educació de qualitat que mereix l’infant en qüestió.
2. JUSTIFICACIÓ
L’elecció de la temàtica d’aquest treball està motivada per la relació de l’autora amb el món de la logopèdia. L’interès per la detecció de trastorns, dificultats o diferències en l’aprenentatge dels infants ha estat clau a l’hora de triar el tema, ja que engloba també la part inclusiva més essencial: la manera com es treballa a les aules, a la vida real. La presència d’infants a dins un nucli familiar serveix d’exemple i ajuda perquè una estudiant de magisteri pugui posar en pràctica tot allò que ha estudiat i treballat durant aquestes darrers quatre anys.
A través del desenvolupament lingüístic dels infants, hi ha certs continguts que complementen un bon desenvolupament: el moment en que es troben els infants, si hi ha alguna dificultat, si s’està portant a terme el rol pertinent, si es pot realment ajudar, o simplement observar i/o avaluar, entre moltes coses més. El Trastorn Específic del Llenguatge a l’aula d’Educació Infantil té en compte aspectes imprescindibles i a través d’aquest es poden aprofundir coneixements i aprendre’n d’altres. A més, es duu a un treball empíric perquè es pugui fer una lectura més clara i coherent del treball d’investigació, en el qual les dades reals podran servir d’indicadors i esquemes per comprendre i entendre millor allò que s’està exposant. Es tracta d’un treball empíric qualitatiu, ja que es realitza a “petita escala”: els subjectes del projecte seran els propis alumnes de pràctiques de l’autora d’aquest treball.
3. OBJECTIUS
3.1 Objectiu general
L’objectiu principal d’aquest projecte és trobar possibles indicis de TEL en els infants durant la primera infància, que es complementa amb millorar el seu aprenentatge amb un
“programa” que afavoreixi el seu desenvolupament per beneficiar la seva educació en la propera etapa, l’Educació Primària.
3.2 Objectius específics
Per tal de poder duu a terme l’objectiu general, es proposen una sèrie d’objectius específics que ajudaran al compliment del principal. Són els següents:
• Raonar i reflexionar sobre la teoria.
• Observar qualitativament la tasca dels infants.
• Documentar tot tipus de contingut necessari per tal de duu a terme adequadament la investigació.
• Realitzar un treball empíric qualitatiu basat en l’observació de les activitats.
• Facilitar l’accés a l’escriptura i lectura dels infants que presentin major afectació fonològica.
• Crear activitats adequades a allò amb què es treballa.
• Desenvolupar la consciència fonològica a nivell infantil, especialment amb els infants amb possibilitats de tenir TEL.
• Saber identificar les dificultats d’aprenentatge dels infants.
• Utilitzar eines d’observació i documentació adequades en el context de la investigació.
• Comparar resultats per comprendre millor allò que s’està realitzant.
• Transmetre coneixements.
4. MARC TEÒRIC
A aquest apartat del projecte hi trobem el recolzament teòric d’autors del llarg de la història que han treballat i estudiat aspectes importants relacionats amb el tema del treball i que a més ofereixen idees per poder treballar dia a dia amb infants TEL, així com també reflexions i coneixements de la pròpia autora del treball que ajuden a entendre i comprendre millor tot el que es durà a terme al treball empíric.
4.1 EL LLENGUATGE A L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL
4.1.1 Comunicació i adquisició del llenguatge
Tal i com exposa el Diccionari d’Institut d’Estudis Catalans, el llenguatge “és la facultat humana de comunicar els propis pensaments o sentiments a un receptor mitjançant un codi lingüístic compartit” (DIEC, 2021). Els infants des del seu naixement, segons Chomsky, tenen una predisposició innata per adquirir el llenguatge al qual, afegint una estimulació adequada a l’aprenentatge d’aquest, s’aconsegueix una introducció molt rica a la cultura i a la llengua de l’entorn d’aquell infant. Nieto (1978) defensa que els infants quan neixen no saben parlar, sinó que és amb la interacció amb el qui els envolten que van adquirint les aptituds de parla i escolta.
El llenguatge és un instrument imprescindible que ens ofereix conèixer i relacionar-nos amb el món que ens envolta. És per això que l’Educació Infantil n’ofereix l’aprenentatge i ensenyança, perquè l’etapa de 0-6 anys és la més adequada per adquirir-lo.
El desenvolupament del llenguatge d’un infant a aquesta edat té en compte diversos factors, com la influència de l’entorn familiar, els mitjans de comunicació que els envolten, així com l’àmbit escolar del qual formen part. A través del llenguatge imaginem, expliquem, expressem, comuniquem, sentim, valorem, estimem. Amb el llenguatge ens comuniquem, i la comunicació ens satisfà la necessitat humana de socialitzar amb l’entorn. Vigotsky creu en que el llenguatge és una funció que sorgeix entre l’individu i l’entorn, ja que ambdós consten de les estructures necessàries per crear una comunicació verbal, utilitzat així el llenguatge com a instrument (Zegarra, C., García, J.)
Cal tenir en compte en tot moment que comunicació oral i comunicació escrita van sempre juntes. Sobretot en altres generacions, la comunicació oral mai havia tingut gaire importància; es donava més valor a la capacitat de lectura o escriptura dels infants i no tant a la capacitat d’expressió oral que es pogués duu a terme; saber llegir i escriure era un luxe, un privilegi, i no un dret com sí que ho era el fet de “parlar”. A dia d’avui s’imparteixen ambdós valors equitativament, i als centres escolars els docents tenen una presa de contacte directa amb el món de la lectoescriptura per tal de poder oferir les eines necessàries als infants perquè puguin duu a terme el seu desenvolupament lingüístic adequadament. Perquè tot i que sempre es relacioni la lectoescriptura amb el codi escrit i no tant amb l’oral, tots dos tenen el mateix pes.
L’inici de l’aprenentatge d’una llengua, tal i com està exposat a unes línies superiors, té peu des del moment que l’infant neix; les mirades, els tons de veu, les expressions, les cançons... són actes comunicatius que es duen a terme a través del llenguatge humà, i a través dels quals l’infant aprèn i també es comunica. El que “s’inicia” a Educació Infantil és un aprenentatge-ensenyament professional a dins el món de la lectoescriptura, és a dir, el personal docent posa en pràctica tots els seus coneixements per tal que l’infant pugui desenvolupar al màxim les seves capacitats, respectant sempre el ritme personal de cada un. El procés d’aprenentatge de la lectoescriptura ha de ser didàctic, ben plantejat i recolzat en referents teòrics i casos pràctics que corroborin el que s’està portant a terme.
A dins l’aula s’han de crear activitats dinàmiques que treballin la lectura, l’escriptura i el llenguatge oral de l’infant, incloent doncs els aspectes fonològics, lèxics i morfosintàctics que influeixin en el procés. A través de rotllanes humanes, com pot ser la rutina del “Bon dia” a l’aula, o de diverses situacions que es puguin duu a terme, com narrar contes, explicar el seu cap de setmana, jugar a un joc, saber estar en silenci, etc., els infants interioritzen les normes d’ús del llenguatge, alimenten les seves capacitats d’expressió, d’atenció i de comprensió. Que els infants ens escoltin és tan important com que nosaltres els sapiguem escoltar a ells, guiant-los i corregint-los durant el seu procés d’aprenentatge.
4.1.2 Teories sobre l’adquisició del llenguatge
Hi ha diverses teories que parlen sobre l’adquisició i desenvolupament del llenguatge durant l’etapa d’Educació Infantil (Jiménez, 2010). Les principals són les següents:
• Conductisme
o Es tracta un corrent de pensament psicològic que té gran repercussió teoricopràctica en l’explicació de l’aprenentatge i desenvolupament del llenguatge. Skinner és un dels autors que ha influït fortament en la psicologia i que defensa aquest corrent. La teoria conductista considera el llenguatge com una conducta regida pels mateixos paràmetres que qualsevol altre comportament humà. És a dir, que s’aprèn a través d’estímuls, respostes i efectes; els reforços, càstigs i el modelatge són els conceptes clau per explicar el llenguatge. Tot i que a dia d’avui encara s’utilitzen les tècniques conductistes en molts d’àmbits d’estudi de la pràctica educativa del llenguatge, també són moltes les crítiques cap a aquesta teoria a causa del fet que entén el llenguatge com una conducta observable i mesurable únicament amb referents externs i en base a paràmetres del context del subjecte, és a dir, de l’infant.
• Innatisme
o Chomsky (1989), entre altres autors, els infants neixen amb la capacitat innata per parlar. Exposen un mecanisme bàsic genètic que explica que el llenguatge no s’aprèn mitjançant càstigs, imitació o reforç.
Tot i això no nega la importància que els infants tenguin uns bons models del llenguatge als inicis del seu aprenentatge, doncs entén aquests com un suport per tenir una bona estructura bàsica sobre la qual construir aquest procés (l’aprenentatge de la llengua). A una de les seves obres (Aspectos de la teoria de la sintaxis, 1965), Chomsky defensa les tres parts imprescindibles que es necessiten per tenir una gramàtica completa;
sintaxi, fonologia i semàntica, on les dues darreres reforcen i acompanyen la part més important, que seria, segons Chomsky, la sintaxi. Els elements sintàctics especificarien una estructura profunda que determinaria la interpretació semàntica, i una estructura superficial que duria a una interpretació fonètica adequada. Aquesta teoria perd valor quan es planteja
i que per tant s’hagi de tenir en compte la part semàntica de la mateixa manera que la sintàctica.
• Cognitivisme
o Piaget és un dels grans defensors d’aquesta teoria, proposant que el desenvolupament cognitiu és universal i defensant així que cada individu necessita superar certes etapes prèvies per poder arribar a un desenvolupament òptim posterior.
El desenvolupament (en diferents etapes) cognitiu coincideix amb el desenvolupament del llenguatge; pensament i llenguatge van per diferents camins però amb un mateix objectiu. El desenvolupament intel·lectual parteix des del naixement, abans que l’infant aprengui a parlar, i l’aprenentatge d’aquest avança a mesura que l’infant es desenvolupa cognitivament. Per tant és el pensament que possibilita el llenguatge, el qual es va desenvolupament i incrementat al pas del temps. Un clar exemple d’aquesta teoria seria la parla egocèntrica de l’infant, que es duu a terme durant els primers mesos de vida del subjecte; és quan el seu pensament està basat en ell mateix i que per tant, allò que expressa lingüísticament va lligat a les seves pròpies intencions.
• Interaccionisme
o Aquesta teoria té en compte la interacció social com imprescindible a l’hora d’adquirir i desenvolupar el llenguatge. Brunner (1984), a una de les seves obres descriu l’adquisició del llenguatge dels menors i conclou que han d’adquirir almenys la sintaxi; la manera correcta d’expressar del llenguatge (importància d’una bona imitació a la teoria conductista), a més de la gramàtica, els significats i la funció comunicativa. Partint d’aquest model, es té en compte l’infant com a subjecte adaptatiu; la zona de desenvolupament pròxim fa referència a la part de coneixement a la qual l’infant no pot accedir per a ell mateix i que per tant un adult li resol els dubtes que el subjecte no és capaç (importància de l’entorn i el context).
Per altra banda Vigotsky entén que la parla té dues funcions, la social i la
model i guia d’aprenentatge. A diferència de Piaget, Vigotsky creu que la funció del llenguatge és planejar i ajudar al pensament a construir-se i a elaborar una resposta com a solució dels problemes. Tot i això, a la seva obra Pensamiento y lenguaje (1964), coincideix amb Piaget en el sentit que el seu inici és independent: els infants són capaços de resoldre els seus problemes perquè són senzills i hi manifesten la seva intel·ligència, encara que no presentin habilitats lingüístiques. Per tant, Vigotsky planteja la relació entre pensament i llenguatge, la qual canvia al llarg del procés de desenvolupament de l’infant, encara que els seus principis siguin independents (Zegarra, C., García, J.).
Autors principals
Teoria Consisteix en:
Skinner Conductisme
El llenguatge s’aprèn mitjançant el condicionament operant de l’ésser humà, tenint també en compte el reforçament, la conducta verbal i la imitació.
Chomsky Innatisme
Capacitat congènita de l’ésser humà per adquirir i desenvolupar el llenguatge d’acord amb l’experiència.
Piaget Cognitiva La capacitat de desenvolupament és dependent a la capacitat cognitiva del subjecte.
Vigotsky i Bruner Interaccionista L’origen del llenguatge és la funció social que té per comunicar-se. Es planteja el llenguatge com a base del pensament.
Taula 1. Principals autors i teories sobre el desenvolupament del llenguatge (taula elaborada per l’autora d’aquest treball basada en Teorias de la Adquisición del Lenguaje, de Cabellero, M. (2015).
Definitivament el desenvolupament i adquisició del llenguatge té en compte, entre moltes altres coses, els processos cognitius, de memòria i atenció, i tot i que els humans consten d’una capacitat innata per aprendre el llenguatge, el desenvolupament i formació d’aquest només serà possible si tenim en compte l’entorn social i tot el que aquest suposa, del subjecte.
4.1.3 Etapes d’adquisició
Són molts els autors teòrics que parlen de les distintes etapes d’adquisició d’un infant en els primers anys de vida i d’aprenentatge continu. Dependent de cada una de les teories, s’ha de comprendre que el pas d’una etapa a una altra sempre és progressiu i que s’ha de respectar el nivell individual de cada infant; sense preses, quan el cos ho demani i hi estigui preparat. Els infants sempre passen per totes les etapes.
El llenguatge és una qualitat que ens diferencia de les altres espècies. Durant els tres primers anys de vida és quan apareix el període més intens de l’adquisició de les habilitats de la parla i del llenguatge. El cervell està predisposat intensivament fins als 7 anys aproximadament. A continuació es mostren en la taula les diferents etapes que es troben relacionades amb la temàtica d’aquest projecte, i per tant de l’adquisició del llenguatge com a tal:
4.1.3.1 Sobre l’adquisició del llenguatge
Etapa pre- lingüística (0-12 mesos)
De 0 a 5 mesos
Renous de gargamella
Sons relacionats amb plaer i dolor Crits i xemics
Resposta no comprensible quan se’ls parla Sensibilitat amb renous forts
Sensibilitat amb la veu dels progenitors Atenció visual
De 6 a 12 mesos
Comprenen la paraula “no”
Coneixen i responen pel seu nom
Interès per joguines o coses que emeten renou
Apareixen les protoconverses
Sorgeixen sons vocàlics i consonàntics (mamama, papapa, bababa)
Intenten comunicar-se amb gestos
Tracten de repetir alguns sons
Etapa lingüística (a partir de 12 mesos)
Període de paraula-frase (12 mesos a 2 anys)
De 12 a 18 mesos
Pronuncia les primeres paraules amb significat
Responen a preguntes senzilles mitjançant llenguatge no verbal
Més capacitat comprensiva que expressiva El plor de la separació amb els seus pares pot ser de llarga durada
Pronunciació poc clara
Utilització d’una o dues paraules per indicar una persona o objecte
Apareixen les hola frases Vocabulari de 4-6 paraules Imitació de paraules senzilles
De 18 a 24 mesos
Pronuncia sense errors totes les vocals i fonemes senzills
Comença a usar altres sons de la llengua Distingeix el femení del masculí
Utilització de 3a persona per referir-se a ells mateixos
Demana aliments pel seu nom
Onomatopeies d’animals, transports...
Al final de l’etapa consten d’unes 50 paraules de vocabulari, tot i que moltes d’elles tinguin errors de reproducció Període de les primeres frases (de 2 a 6 anys)
Apareix el llenguatge telegràfic Poden agrupar objectes
Coneixen diferents conceptes característics (gran, petit, guapo, lleig...)
Reconeixen els pronoms simple “jo”, “tu” i
“ell/a”
De 2 a 3 anys
Aparició del joc simbòlic Inflexions de veu per demanar Dubtes de “per què” o “per a què”
Utilització del plural
Explosió del llenguatge; ampliació de vocabulari a unes 250-900 paraules)
Mescles de realitat i ficció Enunciats simples de 3 paraules Parla més precisa i clara
De 3 a 4 anys
Egocentrisme i etapa del llenguatge social Mantenen la interacció amb altres persones Ús dels sons de la parla correctes
Descripció d’objectes comuns Expressió d’idees i sentiments Verbs en gerundi
Repetició d’enunciats llargs Dominació gramàtica
Responen preguntes senzilles de coses no presents
De 4 a 7 anys Tots aquests punts progressats i desenvolupats de manera més íntegra
Taula 2. Etapes sobre l’adquisició del llenguatge (taula elaborada per l’autora del treball, amb informació abstreta de Valero, L., Atai, 2017).
4.1.3.2 Sobre la maduració de lectoescriptura
L’interès de l’infant per saber com funciona l’escriptura provoca que augmenti el seu repertori gràfic, per tant direm que aprendre a llegir i escriure és un procés intel·lectual, la qual els infants van augmentat gradualment les seves capacitats. És important conèixer les següents etapes per tal de poder oferir als nostres alumnes el recolzament i seguiment que mereixen durant la seva etapa d’aprenentatge.
Etapa primitiva o d’escriptura no diferenciada
Els infants escriuen a través de dibuixos o símbols No existeix diferència ni identificació dels objectes
Etapa presil·làbica
No reconeixen la relació entre discurs oral i text escrit
Reconeixen la varietat de lletres que hi ha
Utilitza diferents grafies per representar significats diversos
Etapa sil·làbica sense valor sonor convencional
Comencen a comprendre la relació entre escriptura i oralitat
Comprenen que cada síl·laba és una lletra, però aquesta tal vegada no té a veure amb el so de la paraula (que escriuen)
Etapa sil·làbica amb valor sonor convencional
Escriuen una lletra per síl·laba amb sentit
Etapa sil·làbica-alfabètica
Descobreixen que les síl·labes poden estar formades per més d’una lletra (vocal i consonant)
Comencen a escriure síl·labes completes d’algunes paraules
Etapa alfabètica
Correspondència de so i grafia Bon domini
Poden aparèixer errors ortogràfics i separació de paraules errònies, però insignificants al moment
Etapa ortogràfica
Capacitat de codificar i descodificar qualsevol tipus de paraula
Etapa on és permet comprendre i autoregular la lectura
Taula 3. Etapes sobre la maduració de la lectoescriptura (taula elaborada per l’autora del treball).
Representació gràfica de les etapes
Etapa primitiva
“Me gusta el helado”
Etapa pre-sil·làbica
“Venid a jugar”
Etapa sil·làbica sense valor sonor convencional
“Caramelo”
Etapa sil·làbica amb valor sonor convencional
“Mariposa”
Etapa sil·làbica- alfabètica
“Gato”
Etapa alfabètica
“Hoy comimos arroz”
Taula 4. Representació gràfica de les etapes de lectoescriptura (taula elaborada per l’autora d’aquest treball amb imatges extretes de Docentes al día, 2014).
4.1.3.3 Sobre l’adquisició de la lectura
Aquesta taula està basada en el model d’adquisició de la lectura de la psicòloga britànica Uta Frith (Frith). Presenta tres etapes d’aprenentatge:
Etapa pictòrica o logogràfica
De 5-6 anys
L’infant encara no ha comprès la lògica de l’escriptura
El sistema visual intenta reconèixer paraules com si fossin objectes: forma artificial de la lectura
Etapa fonològica
Reconeixen l’estructura de la paraula (consciència fonològica)
Descodificació de paraules
Etapa ortogràfica
Automatització del procés
Lectura lèxica: descodificació de la paraula directe i no de fonema a fonema Fluïdesa en la lectura
Ruta fonològica i lèxica de la lectura
Taula 5. Etapes sobre l’adquisició de la lectura de la psicòloga Uta Frith (informació abstreta de Cuentos para crecer, 2016).
4.2 TRASTORN ESPECÍFIC DE LLENGUATGE
4.2.1 Introducció
El trastorn específic del llenguatge es va començar a treballar amb més profunditat durant la segona meitat del segle XX, com una derivació dels trastorns afàsics dels adults. Alguns dels autors anglesos que ho tractaven de primera mà són Bishop o Leonard.
S’entén el TEL com a “referència al conjunt de dificultats en l’adquisició del llenguatge que es troben presents a un grup d’infants, que no evidencien problemes neurològics, cognitius, sensorials, motors o sociofamiliars, tenint en compte els mitjans actuals de diagnòstic en les diferents disciplines” (Peña, R. Comunicació personal). Altres autors com Benton (1964) consideraven l’afàsia infantil com un trastorn evolutiu que es
caracteritzava per greus problemes de comprensió i expressió del llenguatge parlat.
Eisenson, per altra banda, entenia l’afàsia evolutiva com una disfunció del sistema nerviós central, segurament produïda per un retard maduratiu, o provocat per altres lesions cerebrals. Ajuriaguerra feia un símil d’aquesta idea quan feia referència als infants oients- muds, que no adquirien la parla ni per falta d’intel·ligència ni per falta d’oïda. Launay (1975) comprenia el TEL com un trastorn funcional, sense substracte de lesió orgànica clínicament descoberta (Carceller, I. 2019).
Tot i això la definició definitiva de TEL prové de la ASHA (American Speech-Language Hearing Association): “un trastorn de llenguatge és l’anormal adquisició, comprensió o expressió del llenguatge oral o escrit. El problema pot implicar a tots o a alguns components fonològics, morfològics, semàntics, sintàctics, o pragmàtics del sistema lingüístic. Els individus amb TEL tenen (freqüentment) problemes de processaments del llenguatge o d’abstracció de la informació significativa per emmagatzemar i recuperar la memòria a curt o llarg termini” (Sacristán, 2014) . Però encara i aquesta publicació, autors com Johnston consideraven més important les qüestions que replantejava aquesta definició i no tant les respostes que proporcionava.
És entre un 2% i un 7% de la població la que presenta TEL. Pel que es fa als estudis científics, s’ha demostrat que els trastorns del llenguatge tenen una base genètica.
Sobretot amb germans bessons, la coincidència augmenta notablement ja que poden compartir fins a un 50% dels seus gens. Tot i això són tan sols hipòtesis que es tenen en compte a causa dels mecanismes cognitius que estan involucrats amb els trastorns (Fresneda, M.D., Mendoza, E. 2015).
Cal tenir en compte que hi ha hagut moltes disputes sobre quina és la definició clara i concisa del TEL, a causa de les diverses teories que hi ha sobre aquest, el seu diagnòstic o la seva prevalença. No es tracta d’un trastorn nou, ja que se l’entén majoritàriament com una derivació de la disfàsia (anomalia del llenguatge oral com a falta de coordinació de les paraules a causa d’una lesió cerebral).
4.2.2 Classificació
La classificació més ben estructurada sobre el TEL va ser realitzada per Rapin i Allen al 1983-1987 (Inclúyenos), que subdividia aquest trastorn en:
▪ TEL expressiu
o Dispràxia verbal: dificultat d’organització articulatòria de les paraules i fonemes. Comprensió normal.
o Síndrome de dèficit de programació fonològica: quasi inintel·ligible però comprensió i fluïdesa normal.
▪ TEL expressiu-receptiu
o Síndrome de dèficit fonològic-sintàctic: conegut com disfàsia. Major comprensió que expressió. Dificultats d’articulació i fluïdesa.
o Agnòsia auditiva-verbal: mala comprensió del llenguatge i expressió pràcticament nul·la.
▪ TEL complex
o Síndrome de dèficit lèxic-sintàctic: ús de moltes parafàsies, interrupcions, perifrases... bona comprensió amb paraules soltes, però no amb oracions.
o Síndrome de dèficit semàntic-pragmàtic: falta d’adaptació del llenguatge a l’entorn interactiu.
4.2.3 Diagnòstic
L’avenç més important que hi va haver amb la delimitació operacional del TEL va sorgir a través de Stark al 1981. L’autor proporcionava una sèrie de criteris mínims pel diagnòstic d’infants amb TEL (Carceller, I., 2019):
▪ Nivell auditiu de 25dB (banda de freqüències 250-6000 Hz)
▪ Nivell auditiu de 25dB en el reconeixement de paraules familiars
▪ Nivell intel·lectual mínim (no presenten aquest trastorn els infants que tenguin un coeficient intel·lectual menor que 85)
▪ Estatus neurològic sense signes d’alteració
▪ Destreses motores de la parla normal
▪ Nivell normal de lectura
L’inconvenient més gran del TEL és la seva difícil detecció, ja que no es pot atribuir a cap causa òbvia, només si afecta a alguna de les seves habilitats lingüístiques, si els problemes lingüístics perduren en el temps, o també si les realitzacions en les tasques lingüístiques són significativament pitjors a les que es refereixen a altres habilitats, i, encara que canviïn d’alguna manera en les seves manifestacions. Tot i això hi ha quatre criteris comuns d’identificació del TEL, que són els següents:
▪ Identificació per inclusió-exclusió
Aquest concepte té en compte tant els individus que s’han d’incloure a la població TEL, com a aquells que no en formen part. Així que comença excloent aquells que no tenen una causa principal de retard mental, anomalies bucofonatòries, deficiència auditiva, problemes neurològics... O també a aquelles persones les quals el seu problema lingüístic provingui de factors o característiques socioculturals o ambientals.
Per altra banda els infants que sí que s’inclouen dins aquesta identificació són els que no estan diagnosticats d’espectre autista, que no presentin cap lesió que justifiqui el trastorn, o que el seu coeficient intel·lectual sigui mínim. Com tot, existeixen diferents teories sobre investigacions i criteris identificables com per exemple el nivell del CI; alguns autors requerien que els infants haurien de tenir un CI no verbal superior a 85, i altres que el CI es podria trobar a 75 o 80. Tot i això la decisió final de la diferència entre criteris o malalties, dependrà de la resposta de l’investigador o logopeda.
▪ Identificació per especificitat
Cal saber que la diferència entre un trastorn específic a un altre tipus de trastorn és la característica específica d’aquest primer que fa que es diferenciï de la resta dels altres. I això és el que passa amb el TEL. Es tracta d’uns factors similars al criteri d’exclusió, que determinen si es tracta d’aquest trastorn específic o no. En aquest cas, es té que els infants amb TEL “ no poden presentar cap patologia diferent a la lingüística. La especificitat assumeix la normalitat de tots els dominis, excepte amb el llenguatge llenguatge”
(Sacristán, 2014). Això significa que si un infant presenta altres dificultats com per
“L’especificitat del trastorn del llenguatge deixa intactes altres habilitats i indicaria que el funcionament lingüístic té una composició modular i que es independent a altres dominis cognitius. (Pinker, 1995). Si per el contrari, el trastorn no fos específic del llenguatge, això indicaria que el seu funcionament no seria modular i que per tant el seu processament seria similar al de altres dominis cognitius. (Leonard, 1988 i Joanisse et al.
2003)” (Carceller, I., 2019). Per tant, l’heterogeneïtat de la societat amb els tipus de trastorns lingüístics, fa que l’interès i participació en la investigació de l’especificitat dels trastorns, com en el cas del TEL, augmenti en els camps de lingüística, neurociències, biologia, psicolingüística o genètica molecular, per tal de millorar els criteris identificables dels trastorns específics.
▪ Identificació per discrepància
Tal i com es defineix el concepte de discrepància (desigualtat que resulta la comparació de es coses entre sí), els investigadors del TEL discrepen en diferents elements per tal de diagnosticar aquest trastorn. Tenen en compte dues discrepàncies diferents però igual d’importants; discrepància cronològica (diferència entre l’edat lingüística (EL) i l’edat cronològica (EC) i discrepància cognitiva (diferència entre l’edat lingüística i l’edat cognitiva (EC). Els criteris d’ambdues són els següents:
o 12 mesos de diferència entre EC i ELE (Edat Lingüística Expressiva) o 6 mesos de diferència entre EC i ELR (Edat Lingüística Receptiva) o 12 mesos de diferència entre EC i ELE-ELR
Per suposat, una major discrepància suposa una major severitat del trastorn en concret, per tant, com n’és obvi, aquest criteri d’identificació es base en el TEL i no s’ha de llevar importància altres alteracions que poden ser indicis d’altres tipus de trastorn diferents.
▪ Identificació per evolució
Aquest tipus d’identificació fa referència a la diferència entre un trastorn específic del llenguatge o un simple retard maduratiu. L’inconvenient que té el diagnòstic de TEL és que durant els primers anys de vida, un infant pot adquirir els coneixements lingüístics fins als 7 anys i per tant es fa complicat identificar si es tracta d’un trastorn en sí, o d’un simple retard maduratiu el qual suposarà que a un futur no molt llunyà el subjecte adquirirà els coneixements necessaris.
Autors com Bishop i Rosenbloom (1987) consideren que la diferència està justificada, però la dificultat sorgeix a l’hora de definir-ho en la pràctica, com per exemple el tipus de frases que realitzen infants de 3 anys (la seva formulació, quantitat de vocabulari, comprensió...) pugui avançar o no a quan tinguin 6 anys. Però, altres autors controvertien aquesta opció proposant que el progrés que hagin pogut fer aquests infants (amb un suposat retard lingüístic maduratiu) als 5 anys pugui ser “falsa” i que es tracti més d’una coincidència i no pas d’un no-diagnòstic o estudi d’un possible trastorn. (Carceller, I., 2019).
Per tant, el criteri evolutiu és el que més discrepàncies suposa i el qual a dia d’avui encara no s’ha obtingut una clara idea o visió. És per aquest motiu que no es fan diagnòstics definitius a infants que es troben a l’etapa d’Educació Infantil, encara que si es treballa amb tots ells per trobar possibles indicis d’infants amb TEL.
4.2.4 Intervenció
S’ha de tenir en compte que els infants amb TEL, moltes vegades, poden tenir més dificultats per relacionar-se amb els altres a causa de la seva tardana iniciació amb la comprensió i l’expressió del llenguatge. Tot i això, cal remarcar que quan succeeixen coses així no es pot determinar que sigui perquè pateixen TEL, ja que als infants de la primera infància no se’ls hi pot fer aquest tipus de diagnòstic, encara que també s’hagi de considerar-ne la possibilitat perquè aquests infants a vegades tenen tendència a aïllar-se del grup social del centre, i aquest fet pot portar sospites d’un trastorn del espectre autista.
Per tant, per rebutjar aquesta possibilitat entre altres coses, és imprescindible una bona observació i documentació. Unes de les dificultats que presenten els infants amb TEL a l’aula són:
▪ Límits en quant a la capacitat per entendre o adquirir els continguts del currículum escolar.
▪ Dificultats amb la lectoescriptura.
▪ Alteracions de conducta o problemes emocionals.
Moltes escoles consten de professionals del llenguatge, com els AL o logopedes. Són amb
senyals que si no es compleixen es produiria un “estat d’alarma” i un inici de pla d’intervenció per aquell alumne (els indicadors que utilitzen al CEIP Son Basca estan exposats posteriorment). Alguns d’aquests indicadors poden ser:
▪ L’expressió verbal es limita a una dotzena de paraules més enllà dels 30 mesos d’edat mental.
▪ El subjecte de més de 36 mesos parla de manera incoherent i incomprensible per persones externes
▪ Els enunciats de més de 3 paraules són agramaticals
A l’hora de tenir en compte una intervenció escolar és aconsellable la intervenció intensa, estable i contínua d’un logopeda o AL, registrant cada cert temps el nivell en que es troba cada alumne per observar els avanços que es van produint al pas del temps. Tot i això s’ha de tenir en compte la família com aliada indispensable d’aquest procés, perquè col·labori conjuntament amb els professionals docents i es pugui duu a terme el pla d’intervenció de la millor manera possible; amb respecte, tranquil·litat cap a l’infant, evitant càstigs i amb molt de reforç positiu, per tal de potenciar al màxim les capacitats del subjecte en concret.
5. TREBALL EMPÍRIC
A través del treball empíric es compliràn els objectius plantejats a l’inici del projecte, així com respost les qüestions de recerca per poder-ho realitzar adequadament, com són....
Observar i documentar els infants amb indicis de tenir TEL, realitzar i oferir el material necessari per poder fer una observació profunda i realitzar una observació i posada en comú íntegra i rica. a partir d’aquí es presenta el treball que ens ha permès el compliment de tot el plantejat, així com respondre les preguntes inicials de com es duria a terme per poder tirar endavant el projecte:
• Què és vol observar? El nivell d’aprenentatge lingüístic de cada infant.
• Com es pretén observar? A través del dia a dia i de les diferents activitats proposades, en conjunt amb les sessions de consciència fonològica.
• Quin resultat s’espera? Dades recollides reals i basades en un context pràctic i teòric al mateix temps.
• En quant de temps es durà a terme aquest treball empíric? Es basa en una observació profunda durant 3 mesos, a més d’una programació per realitzar una observació més ajustada durant 4 setmanes, a 4 sessions diferents amb activitats de consciència fonològica.
5.1 Grup de subjectes
Els infants que principalment han participat al treball empíric han estat els 16 alumnes de la classe de 5 anys C del CEIP Son Basca. Els altres dos grups del mateix nivell (5 anys A i 5 anys B) ajudaran a entendre i comprendre allò que s’està portant a terme, a més de comparar-los per millorar la coneixença dels continguts i la possible trobada d’indicis a probables alumnes amb TEL.
El grup de 5 anys C és aquell del qual l’autora d’aquest treball n’és tutora-practicant. Està format per 16 infants que es troben a diferents nivells d’adquisició del llenguatge. S’ha de tenir en compte en tot moment que aquest curs, com l’any en sí, és una mica estrany:
la COVID-19 ens ha tingut 2 mesos tancats, i 3 en què molts d’infants no han assistit a l’escola i que per tant no han avançat els seus coneixements de la manera en la que es feia
l’aprenentatge que els pertocava al 2n-3r trimestre de 4t d’infantil i ara, un any després, les conseqüències en són ben visibles.
A través del treball empíric es pretenen analitzar més profundament aquelles mancances que afecten el procés d’adquisició del llenguatge, per tal de reforçar-lo i comprovar si hi ha la possibilitat de diferenciar el que seria un senzill i “normal” retard maduratiu, d’un possible trastorn específic de llenguatge, mitjançant activitats i material que s’anirà realitzant i proposant les properes setmanes.
5.2 Comparació entre ells
Al CEIP Son Basca, l’any passat el nivell de 4 anys d’Educació Infantil (els infants que ara mateix estan cursant 5è) es dividia amb dues classes, A i B, de 26 i 27 infants cada una respectivament. A causa de la pandèmia i a les noves normes de prevenció i seguretat, es va haver d’habilitar una altra classe i per tant crear un altre grup ( C ) per tal que les ràtios imposades per la Conselleria d’Educació es complissin. La redistribució dels nous grups es va realitzar seguint les condicions pedagògiques pertinents, com el nombre similar d’infants de principi i de final d’any, d’altres que no havien estat escolaritzats, amb diversitat de nivells maduratius, etc., de tal manera que els 3 nous grups quedessin repartits equitativament. Pareixia que hi estaven fins a principis del segon trimestre d’aquest any, on s’ha pogut comprovar com el grup de 5 anys C va una mica menys avançat en quant a lectoescriptura (i tot el que en deriva), que les altres dues classes. No és un fet preocupant ni pel centre ni per les famílies, sinó una dada interessant de per què s’ha decidit que en aquest treball es comparin tres classes aparentment tan diferents.
Si trobar possibles indicis d’infants amb TEL a una aula d’Educació Infantil és difícil, en un any com aquest encara ho és més. El que s’observa, documenta i avalua més detalladament és el nivell d’aquells infants que es troben davall de la mitja “normal” de la seva classe en quant a l’adquisició lingüística pertinent. Els resultats del treball empíric es basen amb la classe C, tot i que al darrere, s’han anat fent comparacions amb les altres dues classes de 5 anys, les quals també han estat observades i documentades pels professionals del centre i posades en comú amb l’autora del projecte per tal de corroborar i comprendre millor els resultats d’aquestes dades recollides. Tenint en compte, des d’una
nos una idea) a l’etapa sil·làbica-alfabètica , la majoria d’ells es troben encara a la sil·làbica (vegeu apartat 4.1.3.2).
Com la classe C, la classe A i B està composta també per 16 infants. L’autora d’aquest treball poc temps després d’haver començat les pràctiques al centre va anar a fer suport de consciència fonològica amb l’especialista en Audició i Llenguatge (AL) de nivell a la classe B, i es va sorprendre quan va poder veure de primera mà la diferència de fase/nivell en què es trobaven els dos grups, tant en predisposició i coratge de realitzar les activitats, com en el nivell maduratiu de la majoria. Aquest fet, com ja s’ha dit anteriorment, és irrellevant, però també interessant a l’hora de realitzar un projecte com aquest, on la comparació entre subjectes pot servir de gran ajuda.
La comparació ha estat clau per poder aprofundir en les capacitats i/o habilitats dels alumnes. La comparança ajuda a entendre i comprendre millor els resultats i a autoavaluar l’autora del treball en la seva tasca realitzada.
5.3 Metodologia
A aquest apartat hi ha explicada la manera en com es durà a terme el treball empíric del projecte. Mitjançant l’observació i documentació del dia a dia a l’aula, i de la realització de les activitats, es podran treure conclusions i resultats del treball realitzat de les setmanes anteriors.
5.3.1 Metodologia dins l’aula
El projecte d’aquest treball s’ha portat a terme amb un aprenentatge significatiu que, segons la Teoria d’Aprenentatge Significatiu per Recepció d’Ausubel (1963-1968),
“l’aprenentatge es duu a terme quan el material es presenta de manera final i aquest es relaciona amb els coneixements anteriors dels alumnes” (Baro, 2011). L’aprenentatge significatiu té en compte l’activitat constructiva de l’infant i la interacció entre altres, relacionant-hi els antics coneixements amb els nous. S’han de tenir en compte diferents aspectes a l’hora de proposar un aprenentatge significatiu; què és capaç d’aprendre
La metodologia activa també ha esta present en tot moment durant el desenvolupament d’aquest projecte, la qual defensa que “ensenyar és un procés bidireccional de transmissió del coneixement” (Baro, 2011) on alumne i adult aprenen de manera recíproca.
Montessori defensa l’observació com a eina clau per entendre i comprendre allò que ens envolta; observant mirem, escoltem, sentim,... I traslladant-ho a una aula, observant allò que fan els infants exercint de guia quan n’és necessari, ajudem a desenvolupar la seva autonomia i a que nosaltres els coneguem més profundament i puguem reconèixer també en quin moment del seu desenvolupament es troben. Tal i com exposa Montessori a la seva obra La Mente Absorbente (1949) “El adulto no observarà con objeto de hacer sentir su presencia o de ayudar a los más débiles con su fuerza; Observará para reconocer al niño que se dedica a concentrar su atención y para contemplar el glorioso renacimiento del espíritiu” (Guía Montessori, 2015).
Tot i que a simple vista pareix una tasca fàcil, per poder duu a terme una observació íntegra i adequada hem de començar a observar des del principi; sense prejudicis que jutgin inadequadament l’observació que s’està realitzant. I per tal de no oblidar el que veiem, sentim i percebem, l’observació sempre va lligada a la documentació. És imprescindible anotar tots els avanços, mancances, dificultats, millores, realitzacions, accions... que puguem preveure en el moment d’observació.
5.3.2 Metodologia del treball empíric
En aquest cas l’autora del treball ha anat anotant a un quadern tot el que s’estava duent a terme en el moment de l’activitat en concret, com també de totes aquelles observacions que s’han anat realitzant al llarg d’aquest mes per poder duu a terme l’objectiu d’aquest treball; trobar possibles indicis d’infants amb TEL a l’aula d’Educació Infantil. Aquest projecte s’ha realitzat en tot moment de la mà de l’AL de les classe A, B i C del centre de Son Basca. Conjuntament amb l’autora d’aquest treball han realitzat tot tipus d’activitats (annex 2) de consciència fonològica per tal de poder observar i documentar tot el que ocorria més específicament a la classe C i poder-ho comparar de manera més general amb la classe A i B, per tal de poder fer una detecció de possibles casos de probables diagnòstics de TEL en un futur no molt llunyà. També es va realitzar una rúbrica de la
qual no s’han tingut en compte al 100% els resultats, però sí que ha servit de guia i de quadern d’anotacions per conèixer millor cada infant en sí.
Per exposar els resultats finals d’aquest projecte, no només s’ha tingut en compte el que s’ha treballat i realitzat a les sessions setmanals de consciència fonològica, sinó també l’observació i documentació de tot el curs vigent (realitzada per la tutora de la classe, la qual va posar al dia l’autora d’aquest treball des del primer moment de la seva incorporació). A més, les dades qualitatives d’aquest treball també s’han basat en l’observació i documentació activa i consecutiva de cada dia a dins l’aula, ja que al CEIP Son Basca la lectoescriptura a 5 anys es treballa en diferents àmbits.
És rellevant explicar que al centre s’està oferint una formació que porta per títol “El treball de la lectura i l’escriptura des d’una manera global”, impartida per Begoña de la Iglesia, professora de la Universitat de les Illes Balears, a la qual tenen accés tots els docents del centre, inclús les practicants. A través d’aquesta es recolliren els predictors d’èxit lector, indicadors d’alarma per observar si l’infant pot tenir possibles dificultats lingüístiques, els quals estàn explicats a continuació:
• Consciència fonològica: “és una competència metalingüística que possibilita l’accés conscient a l’etapa fonològica de la parla i manipulació cognitiva de les representacions” (Vanzo, M., Ferreira, L., Málaga, D., Matsuo, T., 2010).
• Coneixement alfabètic: identificar cada lletra, saber el seu nom i el seu so i la variació d’aquest depenent de la posició dins la paraula.
• Velocitat de denominació: capacitat de posar nom a totes les coses que visualitzem, per tal de ser capaços posteriorment de llegir paraules i saber-ne associar la imatge que tenim guardada.
Aquests aspectes ja es treballaven i es treballen a les aules de Son Basca de la següent manera:
Rimes
Discriminació de paraules Cançons (rimades)
Jocs cantals Entonacions
Consciència fonològica
Augmentar el to de veu Síl·labes
Contes
Exagerar els sons de les paraules clau a la quotidianitat (per exemple si la zona de pati que toca és la que hi ha bicis, aquell dia es diu que toquen “bicis”)
Consciència fonològica dins horaris Parlar amb onomatopeies
Mamballetes per separar síl·labes
Velocitat de
denominació
Noms de la setmana Contes
Posar paraules, verbalitzar tot allò que realitzen Receptes de cuina
Vocabulari de situacions quotidianes Aprofitar situacions lingüístiques
Coneixement alfabètic
Referent del nom
Destriar i discriminar paraules Contes en repetició d’estructura Escriure el títol d’un conte Contes
Joc pensat
Expressions per saber per què escrivim cada lletra/so Referents manipulables
Taula 6. Activitats que es realitzen al CEIP Son Basca per treballar la lectura i l’escriptura globalment (taula elaborada per l’autora del treball).
A més de tot aquest coneixement previ, tota la tasca realitzada i la informació abstreta ha de quedar plasmada de manera formal per poder traspassar la informació als especialistes.
Per això, a finals del mes de maig s’han passat unes proves d’avaluació a tots els infants d’Educació Infantil, on s’hi observa i es qualifica la lectoescriptura i la lògica matemàtica.
Encara que aquestes proves també es realitzin a final de cada trimestre per tenir informació dels alumnes, amb anotacions que serveixen per avaluar el seu progrés, és la realització del 3r trimestre la que és definitiva, i per tant la que serveix per consolidar tot allò observat, com a document oficial, el qual es tindrà en compte i servirà per informar
el futur docent de l’infant, sobre els seus processos, mancances, o sobre el nivell en què es troba.
5.4 Contextualització: dades bàsiques del CEIP
Sa Pobla és un poble de la comarca Raiguer de Mallorca, d’uns 14.000 habitants aproximadament. Al centre hi acudeixen infants de famílies socioeconòmicament estables, tot i que n’hi ha de més o menys vulnerables. Sa Pobla és un dels pobles amb més immigració de l’illa i aquest fet es fa molt present a les aules.
El centre en què es duu a terme la part pràctica d'aquest treball empíric és al CEIP Son Basca. És un centre educatiu d’Educació Infantil i Primària de Sa Pobla, inaugurat l'any 2006. És el CEIP més gran del poble i consta actualment de 19 grups, 477 alumnes, 43 mestres, 2 Auxiliars de Tècnic Educatiu (ATE), 1 bidell, 1 auxiliar administrativa, 2 membres del personal municipal de neteja i 3 monitores d'escola matinera. Pel que fa a la línia educativa, generalment a cada nivell hi ha dos grups a causa de la gran quantitat d'alumnes que hi ha matriculats. En concret a l'etapa d'Educació Infantil, hi ha nivells que aquest any, a causa a les normes establertes per la COVID-19, s'han subdividit fins en 3 grups diferents, d'uns 17 infants cada un. La disminució de les ràtios a les aules ha provocat una millora qualitativa referent al treball que s’hi fa; les docents tenen més temps per dedicar-se als seus infants i hi poden adaptar les tasques de manera més adequada.
Son Basca treballa amb ambients fins a 3r de primària. Tal com defensa López Quintas (1978, 2009), els ambients educatius són un espai que s'entén com una zona de relació entre adults, infants, objectes materials i experiències (Riera, M., Ferrer, M., Ribas, C.
2014). A través dels ambients, els infants treballen amb altres de diferents edats, a tots els espais preparats per desenvolupar al màxim les seves capacitats, com són les artístiques, musicals, matemàtiques, d’exterior, psicomotrius o constructives, entre d’altres. Ha quedat demostrat que mitjançant els ambients els infants passen més gust d’aprendre i entenen que el joc i l’aprenentatge poden anar junts. Les dades recollides per a aquest treball són dels alumnes de 5 anys d’aquest centre. A causa de la temàtica del treball (TEL), el grup investigat ha estat el de darrer curs d’Educació Infantil (6è), els
La lectoescriptura es treballa intensament i és imprescindible observar i aprofundir en les mancances i virtuts de cada un dels alumnes que, el curs vinent, cursaran Educació Primària. Com ja està explicat a punts anteriors, detectar de manera prèvia possibles dificultats en l’adquisició del llenguatge a un infant, seria clau per poder evitar posteriors i greus conseqüències. Per això, Son Basca consta de la presència de dues docents AL a nivell infantil, una per 5è i l’altra per 6è, la qual realitza l’espai de consciència fonològica;
un aliat per observar i documentar més detalladament qualsevol tipus d’avanç o no de cada alumne, al camp de l’adquisició lingüística.
5.5 Temporització
Per poder duu a terme el treball empíric d’aquest projecte, es van programar amb l’AL del nivell corresponent activitats per treballar la consciència fonològica durant un mes a les aules de 5 anys A, B i C. A causa de que l’autora d’aquest treball es troba en pràctiques a l’aula de 5 anys C, a les sessions pràctiques ha estat present a totes les de la seva aula, encara que ha anat a observar les de l’altre classe per poder comprovar i aprofundir millor els seus coneixements. Tot i que l’observació i documentació d’aquestes sessions siguin importants a l’hora de determinar l’objectiu del treball, és imprescindible una observació diària de tots els infants de l’aula; com duen a terme les rutines, què els costa més realitzar a dins l’aula, on té més mancances l’infant quan es realitzen tasques amb la tutora, comparar la documentació dels infants en concret en l’actualitat i observar el procés o evolució, etc. A més, l’autora d’aquest treball va realitzar una rúbrica d’observació i avaluació que ha servit de guia a les reunions entre docents que s’han duit a terme aquestes darreres setmanes, per saber quins infants es troben en possibles indicis de tenir TEL.
Aquestes rúbriques no han estat emplenades individualment, sinó que han servit de guia.
Tot i això vàrem intentar amb l’AL, treballar molts de continguts fonològics durant el mes de maig i ho vàrem fer de la següent manera:
Dimarts 20/04 Dimarts 27/04 Dimarts 4/05 Dimarts 11/05 -rimes
-memory
-endevinalles amb paper i imatge -creació d’endevinalles
-reconèixer síl·labes mitjançant salts, mamballetes...
-cistell de síl·labes
-circuit de consciència -completar paraules -lletres inicials -final de paraula
-creació de rimes en parelles
-vídeos de xarxa -col·locar les paraules per síl·labes
Taula 7. Activitats per treballar els continguts fonològics durant una setmana, a tall d’exemple, durant el mes de maig (taula elaborada per l’autora del treball).
Tots els altres continguts s’han treballat al dia a dia de l’aula, o a altres sessions de consciència que no s’han realitzat aquest mes en concret. Les dues darreres setmanes de maig, amb la tutora de l’aula de 5 anys C, vàrem passar les proves d’avaluació a cada infant, que és la prova definitiva que serveix per demostrar quines mancances o progressos han realitzat els infants al llarg del curs. El model d’aquestes proves es troba a l’annex 2.
5.6 Dades recollides
Al llarg de la realització d’aquest projecte s’han pogut observar diferents evolucions. En general les sessions realitzades, així com les intervencions de les dues docents de l’aula el dia a dia, han servit d’ajuda i guia per a tots els alumnes de 5 anys C. D’una manera o una altra s’ha beneficiat tot el grup, i tot i que molts d’infants (la majoria) han avançat a diferent ritmes, així com també s’ha pogut percebre un gran progrés, n’hi ha d’altres que es troben més estancats i d’alguns en concret que tot el realitzat ens ha servit per trobar possibles indicis de que hi haurà probables dificultats a un futur.
Les dades recollides s’han realitzat a través de les observacions, anotant l’imprescindible de cada infant i amb una delicada insistència amb aquests alumnes que amb anterioritat presentaven dificultats en l’adquisició del llenguatge i per la qual cosa l’observació ha estat més precisa:
▪ Infant 1: és el germà mitjà de tres, i tot i que provenen del Marroc, la seva mare viu a Sa Pobla des de ben petita i per tant es descarta qualsevol possibilitat de manca de comprensió de la llengua. Tot i que ell intenta jugar sempre amb tots els companys de classe, a vegades acaba jugant tot sol, sense presentar dificultats de relació.
En quant a dins l’aula, té una actitud exemplar a l’hora de fer feina, pensa i s’esforça molt per respondre allò que li demanem les docents, o per participar a les assembles de conversa, però tot i això, li costa mantenir l’atenció al fil d’aquesta; no es distreu amb altres coses, però si se li demana alguna pregunta referent al tema, contesta el que a ell li ve de gust. Per fer algunes feines de lectoescriptura li costa relacionar so amb lletra i la grafia no la sap dibuixar adequadament. Els matins, quan els infants llegeixen el nom dels seus companys, a ell li costa inclús reconèixer la lletra principal. La seva predisposició no va lligada als resultats que s’obtenen, aquests són bastant inferiors.
▪ Infant 2: és la petita de 7 germans, prové d’una família socioeconòmicament baixa i tal vegada el que ella presenti sigui un retard maduratiu. Quan l’autora d’aquest projecte va començar les pràctiques al centre escolar, aquest infant es trobava quasi a l’etapa presil·làbica i durant les properes setmanes se li ha pogut observar un gran progrés. Tot i això encara es troba a un nivell bastant inferior al de la resta dels seus companys. Té una actitud molt tranquil·la i pausada, no demostra gaire interès en aprendre nous coneixements i amb insistència participa a les assemblees. Ja reconeix casi totes les lletres i relaciona correctament so i grafia.
▪ Infant 3: aquest infant és el fill petit d’una de les mestres de l’escola, per la qual cosa s’obvia més que les seves intervencions educatives sempre compten amb el suport incansable de la seva família. És un infant que aparentment no demostrava cap tipus de dificultat, però a través d’observar-lo d’una manera més individual i precisa, han sorgit moltes sospites de que segurament se’l diagnosticarà amb dislèxia. És un cas que precisa una observació molt profunda perquè és un infant que participa efusivament a totes les activitats que es proposen a l’aula i que sempre té actitud per aprendre i realitzar coses noves. S’esforça al màxim i té una escolta tan activa i ràpida que quan es realitzen preguntes a l’aula, ell respon immediatament després del que diuen els seus companys; aquesta va ser una de les barreres que impedien veure les dificultats que presenta si es treballa individualment al seu costat.
És molt important recollir les dades necessàries perquè s’ha de tenir en compte realitzar en temps demandes de part de l’equip de suport per l’any vinent, com també planificar els recursos adients per al curs que ve per tal de garantir una educació de qualitat a tots
5.7 Resultats
Amb aquestes sessions s’ha pogut constatar que alguns infants no és que presentin una possible dificultat, sinó que tan sols no han fet encara la passa cognitiva i madurativa, i per tant personal, necessària per adquirir tots els coneixements lingüístics pertinents, els quals s’interioritzen fins als 7 anys i que per la qual cosa no es pot diagnosticar res; tan sols oferir el temps, l’espai i el ritme adequat perquè cada individu ho pugui desenvolupar quan sigui oportú.
Les proves d’avaluació han servit per detectar que a uns 3-4 infants de l’aula se’ls haurà de realitzar una avaluació psicopedagògica del llenguatge de cara al curs vinent, per detectar possibles dificultats del llenguatge. Aquesta decisió ha estat presa després de realitzar-los a cada un d’ells la prova d’avaluació (annex 3), a més d’observar-los i anotar els seus progressos durant tot el curs. A través de les dades recollides, conjuntament amb les proves d’avaluació realitzades i de les reunions i posades en comú amb les professionals del centre, hem pres aquesta decisió amb aquests infants pels motius que s’exposen:
▪ Infant 1: no sap escriure el seu nom complet correctament, així com tampoc reconeix el nom escrit de la majoria dels seus companys; és sorprenent perquè a aquesta edat moltes vegades escriuen i llegeixen per imitació o memòria visual i no per coneixement, però aquest infant demostra dificultats per poder-ho realitzar.
Reconeix el so i la grafia de 12/30 lletres, encara que n’hi ha algunes que sap que formen part del seu nom o d’algun dels seus companys, a més d’embullar-se amb els kinestemes (gestos) que s’han treballat tot el curs a la seva aula i els quals està demostrat que serveixen de gran ajuda per interioritzar les lletres i el seu so.
A nivell d’escriptura es troba a la fase pre-sil·làbica , a més que no relaciona adequadament el so amb la grafia corresponent. Així per exemple, l’infant escriu:
AS (llapis), MSCT (bicicleta) o TOS (taronja). És incapaç de llegir i relacionar conceptes amb imatges.
Pel que fa a la part lògica matemàtica, reconeix nom i grafia fins al número 3, sap comptar sense equivocar-se fins al 5, no coneix tots els colors, es sap ubicar espacialment, reconeix les diferents mides, però no sap comptar objectes i escriure
▪ Infant 2 : tot i que escriu el seu nom complet, encara gira algunes lletres i reconeix el nom escrit de tots els seus companys, així com també quasi totes les lletres menys H, K, Q, W, L·L, NY, que són les menys treballades i tal vegada més complicades per a ells.
Podríem dir que es troba a la fase sil·làbica amb valor sonor convencional, encara que als inicis de les observacions es trobava a un nivell pràcticament inferior. El que més li costa és “sentir” les lletres, perquè fa una correcta correspondència amb els sons i les grafies, encara que a vegades necessiti ajuda dels kinestemes, com per exemple quan escriu: ST (sabata), CAA (“bocata”) i OO (“jamón york”).
Tot i que pareix que llegeix i relaciona conceptes amb imatges, ho fa per memòria visual i per la primera lletra de la paraula (camió, cadira ho relaciona amb el mateix dibuix/objecte).
Pel que fa a la part lògica matemàtica reconeix nom i grafia fins al número 7, sap comptar sense equivocar-se fins al 12, coneix tots els colors, es sap ubicar espacialment, reconeix les diferents mides, sap comptar objectes i escriure el nombre correcte d’alguns en concret, així com també gira la grafia d’alguns nombres.
▪ Infant 3: com ja s’ha esmentat anteriorment, aquest infant té un gran nombre de probabilitats de ser diagnosticat dislèctic en un futur, ja que a més de les nostres observacions, anotacions i proves d’avaluació, duu un seguiment per altres professionals externs del centre.
Sap escriure el seu nom adequadament però no els seus llinatges. Reconeix alguns noms escrits dels seus companys, però per memòria visual i no per una lectura correcta. Reconeix 22/30 lletres però no pel seu so o la seva grafia, sinó perquè sap que formen part del nom d’algú dels seus companys, o pels kinestemes. Així per exemple, l’infant reconeix la lletra P de “Pau”, o la S de “serp”.
Pel que fa a l’escriptura necessita que li marquin molt les síl·labes i reconeix alguns sons amb ajuda. L’infant escriu: SAS (sabates) o AOO E (“jamón york”;
sent el so C, però no recorda la seva grafia i escriu E); no es podria definir un nivell lingüístic.
A diferència de l’infant 2, no llegeix ni relaciona imatges amb conceptes per la primera lletra de la paraula, de fet, ho relaciona en línia recta.
