Propostes de renovació de l'ensenyament de Filosofia a Secundària

TREBALL DE FI DE MÀSTER

PROPOSTES DE RENOVACIÓ DE L’ENSENYAMENT DE FILOSOFIA A SECUNDÀRIA

José María Escandell Lucas

Màster Universitari de Formació del Professorat (Filosofia)

Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2020-21

PROPOSTES DE RENOVACIÓ DE L’ENSENYAMENT DE FILOSOFIA A SECUNDÀRIA

José María Escandell Lucas

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:

Educació, TIC, filosofia

Tutora: María Elena Roig Torres

Índex

La filosofia a l’ensenyament actual 5

Per què és important la filosofia? 6

Errors de l’ensenyament tradicional: per què hem de canviar 8

Cap a un model diferent d’escola: marc teòric 11

Recursos: noves metodologies per ensenyar filosofia 16 Projectes de combinació de recursos teòrics, literaris i cinematogràfics 16

Nearpod: una plataforma diferent 22

Genially: una plataforma diferent 26

Edpuzzle: el vídeo com eina d’aprenentatge 31

Tikatok: l’aprenentatge esdevé creació d’un llibre digital 36

Mindomo: mapes conceptuals en format digital 38

Conclusions 41

Bibliografia 44

La filosofia a l’ensenyament actual

El segle XXI ha obert la porta a un canvi de civilització. Els debats entre els historiadors en la segona meitat del segle XX i, més encara, després de la caiguda del comunisme, giraven entorn a conceptes com ara la “fi de la història”

(Aylesworth, 2015). En el món que coneixem avui les ciències naturals han assolit un grau de domini econòmic, cultural i social sense precedents. Un dels resultats d’això és que l’estudi de la filosofia sembla als joves més irrellevant que mai: l’assignatura pareix als alumnes una mena d’arqueologia d’idees, de col·lecció de teories de pensadors avorrits i incomprensibles del passat. Als membres de la comunitat acadèmica no sembla ja important la filosofia. Pensen que l’anglès és útil per treballar als hotels a l’estiu; que les matemàtiques, l’economia i la física són útils per qualsevol enginyeria, gestió d’una empresa, etc. La biologia pot ser important per la seva relació amb la medicina, la infermeria, el progrés de la ciència, etc. Si més no, la llengua castellana o catalana poden ser útils per “parlar correctament”, per no semblar inculte i groller. Però a la qüestió de la filosofia o de la història els alumnes solen replicar:

“Què importa el que va passar fa 800 anys? El que m’interessa és el que passa avui”; o bé: “Què importa el que pensava Descartes?”. La primera resposta que podríem donar és que no podem entendre el món actual sense entendre la història de les idees ni les idees que mouen el món als nostres dies. En paraules d’un dels grans filòsofs del segle XX: “We learn history not in order to know how to behave or how to succeed but to know who we are” (Kolakowski, 1986). És important aconseguir transmetre aquest missatge als joves.

Tanmateix és decisiu, avui dia, adaptar l’ensenyament de l’assignatura a joves que tenen menys sentit de la disciplina, menys interès acadèmic, més distraccions que mai, i menys hàbits d’estudi i lectura que les generacions precedents. El professor de filosofia ha d’aconseguir engrescar els seus alumnes, conscient que la percepció que molts tenen de l’assignatura és que aquesta és avorrida. Per tant, el repte que ha d’afrontar el docent és: quines metodologies poden ajudar a fer més productiu, interessant i constructiu l’estudi de la filosofia?

Com explica Adrián Arcos, avui dia els professors han hagut d’adaptar les seves classes amb noves metodologies, com ara la gamificació o les TIC. No sempre

és necessari emprar tècniques noves, diu el professor Ayén, però a vegades és l’única manera de connectar amb els alumnes i captar la seva atenció (2019).

La finalitat és avançar en la direcció d’un aprenentatge actiu, entès com “any learning approach that allows students to do an active learning task and encourage them to think about the activities they are involving in. […] a new paradigm of learning would be needed to engage students in active tasks in the class” (Hakami 2020). Els experts més favorables a l’ús de les TIC a l’aula poden presentar un bon nombre d’estudis que han registrat una millora de les qualificacions quan es fan servir dispositius a l’aula (Safar 2018).

Per què és important la filosofia?

La primera pregunta que ens hem de fer és si val la pena estudiar aquesta matèria, si és útil d’alguna manera, perquè el temps és un bé massa valuós i la situació econòmica i social obliga a aprofitar al màxim tot el temps per tal de formar els nostres alumnes de la millor manera possible. Per tant, la pregunta és molt pertinent: “Val la pena aprendre filosofia?”.

La resposta a aquesta pregunta passa, en primer lloc, per definir el concepte de filosofia. El Cambridge Dictionary ens ofereix una definició senzilla però correcta:

filosofia seria “the use of reason in understanding such things as the nature of the real world and existence, the use and limits of knowledge, and the principles of moral judgement” (AA.VV. 1995). Aquesta definició presenta alguns aspectes fonamentals de l’educació, com ara “l’ús i límits del coneixement”. Però podríem fer una altra passa i estudiar la manera de raonar, de presentar els arguments, etc. El debat polític espanyol, per exemple, ha sigut inundat durant les últimes dècades per un conjunt de fal·làcies inacceptables que, tanmateix, han servit per assolir els objectius d’aquells que les pronunciaven: convèncer, encara que fossin falses (Sánchez García 2010). Com diu Sánchez García, no es tracta d’errades, sinó d’eines emprades intencionalment per persuadir el destinatari de forma eficaç. El problema a què s’enfronten els ciutadans corrents són les fal·làcies contínues amb les quals intenten enganyar-los molts de polítics. Per tant, és necessari formar a les aules alumnes que sàpiguen distingir la veritat de la mentida, per tombar el que el professor Miranda considera “la razón de la

sinrazón” que impera als nostres dies i que “parece regir las relaciones que se dan entre los nuevos encadenados de la cueva platónica” (Miranda 2003).

Cánobra, per la seva banda, para esment al “desarrollo de habilitades ‘blandas’”, com ara “la escucha activa, la búsqueda de diálogo, la capacidad de argumentar y la mejoría en la autoestima”. I fa servir una comparació per donar força al seu argument: “¿Acaso estas habilidades son menos importantes que las habilidades

“duras”? ¿La búsqueda del diálogo tiene menor importancia que resolver una ecuación?”. I afegeix que aquest món continua tenint necessitat d’una instància ètica, de curiositat, de respecte a l’altre i de plantejament de preguntes essencials (2019). Räss, per la seva banda, parla de la filosofia com a antídot contra la confusió, tant en la vida privada com a nivell social i científic (2020). I què hauríem de dir dels greus problemes ètics que se’ns presenten avui dia?

Posem per exemple l’ecologia (una filosofia més): quin tipus d’ecologia necessita èticament el món actual? Quins són els problemes ètics que genera el sistema capitalista actual? Com respondre a les qüestions bioètiques més delicades, com ara la producció d’embrions humans a partir de cèl·lules de la pell (Schleim, 2019)?. I, més en general, sembla evident que ens trobem en un moment de crisi no només econòmica sinó moral, i que l’anàlisi i la reflexió sobre aquesta situació és més urgent que mai (Leslie 2021).

La nostra assignatura contribueix a la formació de l’esperit crític de l’alumnat, i per tant el que hi ha en joc és, ni més ni menys, la supervivència de la democràcia (García 2018). Adela Cortina resumeix en quatre idees l’aportació que pot fer la filosofia als futurs responsables del desenvolupament de la societat: excitar la capacitat crítica, l’art de l’argumentació, formar ciutadans que puguin saber-se i sentir-se lliures i iguals, i educar en els valors ètics d’una ciutadania democràtica (2005). Fins i tot a nivell personal, la filosofia constitueix una veritable contribució a la maduració personal. La filosofia tracta temes com el temps, la mort, la identitat personal, la natura de la justícia, la distinció entre moral i immoral, etc.

(Lone and Green 2013). No és necessari demostrar la importància d’aquests temes. Aquesta perspectiva es fonamenta en un concepte d’escola com a espai de formació intel·lectual, però també moral, afectiva: “as Aristotle asserted, right feeling is necessary for right judgement and, ultimately, for good character and

happiness” (Aristotle 349 aC). En conclusió, hem d’apostar més que mai, en la situació de crisi moral en què ens trobem, per la recerca de raons, construint idees i discursos que siguin capaces d’orientar la nostra acció per tal de millorar la situació del nostre món (Miranda 2003).

Des d’un punt de vista històric l’assignatura de filosofia al nostre país ha tengut un recorregut una mica complex. Durant la dictadura de Franco la història de la filosofia va ser important a l’últim curs de Batxillerat; amb la LOGSE la filosofia només s’impartia a un itinerari, i no s’examinava a la PAU. El govern d’Aznar torna a introduir l’assignatura, que després va desaparèixer amb Zapatero (García 2018). La Ley Wert tampoc va ser positiva per l’ensenyament de filosofia, atès que aquesta va deixar de ser obligatòria a 2on de Batxiller, eliminava Educació per la Ciutadania i Ètica (que és part del camp filosòfic) a 4t d’ESO, i deixava l’assignatura de forma obligatòria només a 1er de Batxiller (Anon 2020).

La LOMLOE tampoc ha deixat contents els docents, perquè encara que la manté al Batxillerat (de forma obligatòria), aquesta no estarà present a l’etapa obligatòria de Secundària (Sánchez 2018).

Errors de l’ensenyament tradicional: per què hem de canviar

L’estudi de la filosofia es troba avui en una cruïlla. La seva protecció legal continua sent precària i, vista la història de les lleis educatives de l’últim mig segle, sembla susceptible a canviar amb el proper canvi de partit al govern. No obstant això, el major repte que afronta l’assignatura no és altre que la dificultat d’ensenyar una assignatura tan teòrica i reflexiva a alumnes que són cada vegada més incapaços de concentrar-se en temes abstractes, que exigeixen un grau alt d’assoliment de les competències més “bàsiques”, si volem, per poder desenvolupar-ne de més complexes. Esmentarem un parell de dades. Segons alguns experts, el temps total que els joves passen habitualment fent servir el mòbil, lnternet o la televisió pot arribar a les sis hores (Vicente-Escudero et al.

2019), dificultant seriosament el progrés acadèmic; d’altra banda, el desfasament curricular entre alumnes amb dificultats i la resta comença a notar-se en Primària i en Secundària assoleix proporcions quasi insalvables (Pérez-Esparrells and

Sequera 2012). Aquest desfasament fa que sigui molt difícil reflexionar sobre temes filosòfics, donat que les competències de comunicació lingüística, de consciència i expressions culturals, etc., no estan suficientment desenvolupades.

Els estudis demostren que la manera tradicional d’ensenyar era, si més no, molt millorable. I els seus protagonistes estan d’acord en la crisi del model tradicional d’ensenyament. Per J.E. Noro, aquesta crisi de l’educació a Occident s’ha anat gestant al llarg dels últims 30 anys. No és estrany que en un món que ha canviat tant des del final de la Segona Guerra Mundial – un dels historiadors més importants dels nostres dies, Ian Kershaw, ha titulat el seu llibre sobre història d’Europa des de 1950 “Muntanya russa” – el sistema educatiu convencional hagi quedat totalment endarrerit. El doctor Noro resumeix així la crisi: “Alumnos que aparentemente no quieren aprender, profesores que no saben cómo captar su atención, directivos que no pueden gobernar la institución y padres que ya no acompañan a sus hijos”. I afegeix que el model anterior estava pensat per un alumnat homogeni, que ja no existeix (des del punt de vista social, cultural, lingüístic, etc.). A més, el xoc de mentalitats entre alumnes i professors és més fort que mai. L’expert en Pedagogia Jaume Sarramona esmenta la divergència entre missatges socials, familiars i escolars (un escenari diferent respecte al passat) (Anon 2014). Nosaltres gosaríem afegir que un dels problemes de fons és que les noves tecnologies han reconfigurat la manera de viure i de pensar no només dels joves sinó de la societat en general. Quasi tot es pot obtenir de forma ràpida, quasi immediata, i s’ha perdut el costum de treballar en tot allò que requereix un esforç continuat, com és, per exemple, l’estudi a l’escola.

Tots aquests són factors culturals i socials de tipus general que es fan sentir a l’aula. Com hem de descriure el procés de transformació? Podem dir en primer lloc que al llarg de les últimes dècades la recerca ha deixat clar que els antics rols de professors i alumnes havien de canviar. Ensenyar no pot ser simplement transmetre coneixements, perquè l’alumne és capaç de fer molt més que “rebre coneixements”. María del Carmen García distingeix en la crítica a l’educació tradicional tres aspectes: didàctics, relacionals i sociopolítics, als quals es correspondrien perspectives reformistes, antiautoritàries i sociopolítiques, respectivament. No ens estendrem massa en aquestes crítiques; més aviat

emfasitzarem l’acord entre els experts sobre el fet que l’escola tradicional no preparava realment per la vida; els continguts ensenyats eren massa teòrics; i la prioritat era no tant el desenvolupament integral de l’alumne sinó la transmissió d’aquests continguts. García arriba a afirmar, fins i tot, que “el resultado de una buena educación es muy similar al que produce una buena terapia” (García 2009). D’altra banda la figura del professor era massa “intocable” i al mateix temps protagonista: no s’admetia que necessités millorar, que estigués equivocat, o que s’hagués de formar contínuament. Aquest tipus d’ensenyament feia que els alumnes fossin més passius, i deixava al professor incert respecte al grau de comprensió i assoliment dels coneixements per part dels alumnes, fins el moment de l’examen o prova de coneixements. La recerca demostra que, a banda de l’eina concreta emprada, “active learning seems to be a common factor of how much students learn”. L’alternativa que s’està obrint pas és enriquir la classe mitjançant discussions, problemes per resoldre, endevinalles o problemes, etc. (Lowry-Brock 2016).

Cap a un model diferent d’escola: marc teòric

La recerca en diferents camps ha portat a la construcció d’un marc teòric a partir de les quals han sorgit les alternatives a l’escola tradicional. Una d’aquestes propostes ens ve donada per la teoria constructivista. Aquesta teoria considera que l’alumne construeix el seu propi coneixement de forma activa, mentre el professor és un facilitador del procés d’aprenentatge: guia, orienta, a través de diferents pràctiques educatives. Normalment això significa encoratjar els estudiants a fer servir tècniques actives (experiments, resolució de problemes reals) per crear nous coneixements i després reflexionar i parlar sobre el que estan fent i com està canviant la seva comprensió. El professor guia l’alumne en el seu aprenentatge sense substituir-lo; més aviat, “it predisposes students toward classroom participation and subject matter engagement”. No obstant això, Philips alertava que el constructivisme corria el perill de caure en el rebuig i la desconfiança totals d’altres teories epistemològiques i mètodes d’ensenyament.

Per aquests autors, “even within a constructivist framework, in some circumstances it is pedagogically acceptable to simply teach by lecturing”

(Hyslop-Margison and Strobel 2007). Alguns autors troben una relació immediata entre el model constructivista i les TIC, que ajuden l’alumne a aprendre de manera activa, reflexiva i constructiva (Mazcuñán 2015).

Sense perdre el necessari equilibri, ens sembla molta adequada aquesta perspectiva: l’aprenentatge segons aquesta visió és un procés d’autoregulació que resol el conflicte entre models personals del món i noves idees discrepants, construint noves representacions i models de realitat en un procés de recerca de sentit amb símbols i eines culturalment desenvolupades. Un dels avantatges d’aquesta teoria és que es valora l’enorme potencial creatiu de l’alumne:

“Constructionists believe that knowledge is constructed and learning occurs when children create products or artifacts” . Vigotsky, per la seva part, para atenció a les interrelacions entre influències macrosocials (per exemple historicocultural) i microsocials (per exemple interpersonals) en el desenvolupament cognitiu (Zhou and Brown 2017), i d’aquesta manera no són considerades únicament les interaccions, per exemple, entre professor i alumne. Una altra aportació interessant ens l’ofereix Lawrence Kohlberg, que va ser fortament influït per Piaget. Kohlberg considera el desenvolupament moral i del caràcter com una part integral del desenvolupament del jo. Nucci (1989) va demostrar que la comprensió moral dels nens eren independents de conceptes religiosos específics, i que nens tant seculars com religiosos estaven centrats en el mateix conjunt de temes fonamentals interpersonals: aquells relatius a la justícia i la compassió (Zhou and Brown 2017). Aquí hauríem de d’afegir que la importància dels valors morals en un moment històric com el nostre és més urgent que mai.

La concreció d’aquesta part de la formació acadèmica pot fer-se d’una manera o una altra: tenim l’exemple de l’assignatura de Valors Ètics, o bé la d’Educació Cívica a França (que s’imparteix als últims cursos de Secundària com a assignatura, i com a part del currículum de Geografia i Història en els primers cursos). Una idea important de la teoria d’aprenentatge experimental és la noció d’educació entesa com un procés continu que es dóna al llarg de quatre estadis:

experiència concreta i conceptualització abstracta. La “transformació” de

l’experiència pot tenir lloc a través de l’observació reflexiva i l’experimentació activa. Algunes de les aplicacions d’aquesta teoria poden ser el role playing, les simulacions i la gammificació, e-learning, aprenentatge a través d’un servei, interinitats, educació cooperativa, etc. Aquest model explica per què els aprenents s’acosten a l’experiència d’aprenentatge des de perspectives tan diferents (i amb freqüència precàries) però així i tot són capaços d’aprendre i desenvolupar les seves habilitats.

El model del cicle d’aprenentatge experimental ha estat revisat posteriorment, complementant-se amb la gestió (Verarbeitung) dels conflictes i les experiències

“disruptives” (més que les experiències esperades) que desafien els hàbits habituals de l’aprenent i que passen també per analitzar les pròpies emocions com a reacció a l’experiència (Zhou and Brown 2017).

Ens han semblat igualment interessants les aportacions de Gardner, amb la seva teoria sobre les intel·ligències múltiples, que li porta a proposar alguns criteris sobre com organitzar les classes. Entre ells cal esmentar:

-Considerar activitats que podem integrar en la unitat que ensenyen diferents intel·ligències.

-Seleccionar recursos i materials que permeten l’alumne d’explorar les diferents intel·ligències.

-Permetre un ampli ventall de possibilitats d’elecció per part dels estudiants en el disseny de les activitats i tasques.

Les avantatges que ofereix aquest model són nombroses: el docent i l’aprenent s’adonen que hi ha moltes maneres de ser “intel·ligents”; totes les formes d’intel·ligència són igualment apreciades; l’autoestima dels alumnes augmenta, perquè tots els estudiants prenen consciència de les seves fortaleses; es poden plantejar activitats multicompetencials. S’ha de reconèixer, certament, que aquesta teoria necessita reforçar la seva fonamentació empírica, com addueixen els seus crítics. Però l’experiència docent sembla confirmar més que negar el plantejament de Gardner: el professor competent, amb paciència i bon ull, és capaç de veure, abans o després, que fins i tot els alumnes amb menys capacitats tenen aptituds en un camp o en un altre, i que tenen alguna intel·ligència més desenvolupada que una altra. Com assenyalen els teòrics dels MUSIC Model of Academic Motivation, un aspecte que no podem oblidar i que juga un paper fonamental en la motivació i per tant en l’èxit del procés d’aprenentatge és la percepció que té l’estudiant de la utilitat a curt i llarg termini del coneixement que se li demana assolir. El component d’èxit, segons aquest model, en canvi, es basa en la idea que l’estudiant té de les seves possibilitats d’assolir els objectius de cada matèria. Això ens recorda que el professor ha de

“convèncer” l’alumne que és capaç d’assolir-los. Igualment important és l’establiment de relacions de confiança amb el docent i amb els altres estudiants (Jones, Ruff, and Snyder 2012).

No voldríem limitar-nos a cap esquema rígid, perquè cap teoria és capaç d’abraçar la complexitat de tota la realitat. No obstant això, les metodologies que explicarem al llarg del nostre treball estan d’acord amb els plantejaments esmentats. Cal afegir, només per completar aquest marc teòric, que el “material de treball” del docent és (raonablement) flexible, modelable, està obert al coneixement, encara que el procés de motivació i foment d’aquest desenvolupament no sigui senzill. A vegades pot semblar el contrari, però la realitat és que, com escriu Aristòtil al principi de la seva Metafísica, tots els homes desitgen conèixer per natura: “Curiosity, exploration, desire for the facts, desire

to know” (Zhou and Brown 2017) són trets que podem observar en tots els homes, i que es fan visibles abans o després. Els homes tenen curiositat, a nivell existencial i a nivell humà, i el professor ha d’aconseguir suscitar curiositat en els seus alumnes a través de metodologies adequades. Això és el que canvia, però la natura humana no canvia, encara que les circumstàncies facin més difícil l’exercici d’aquesta capacitat de l’home. Per tant, hem de ser raonablement optimistes: sabem que els alumnes mai havien tengut tantes distraccions i potser tan poques ganes d’estudiar i d’aprendre. Però la curiositat els és connatural: per això hi ha motius per creure que ensenyar als joves és possible. Pel que fa a la importància de l’ensenyament ningú pot tenir cap dubte. El que molts de docents suggereixen és fer servir presentacions, imatges, resums de les idees principals, vídeos explicatius, etc. intentant variar la metodologia per tal de sorprendre els alumnes (Cardenal 2020b). Ja hem explicat la necessitat que l’opinió dels alumnes es tingui més en compte a l’hora de dissenyar les classes i transmetre coneixements. Un dels estudis més interessants que hem vist en el procés de recerca d’aquest treball va ser un elaborat conjuntament per catedràtics de les universitats UNED i Pablo de Olavide. Aquest estudi es va realitzar en el Màster de Formació del Professorat i va tenir com a tema la contribució de les TIC en l’ensenyament. Ara bé, aquí els protagonistes eren els estudiants del Màster, que aprofitant la seva condició d’estudiants podien aportar un punt de vista que no podrà tenir un docent: el del subjecte en procés (més) intens d’aprenentatge, combinat amb el d’investigador. Doncs bé, els resultats van ser unívocament favorables a l’ús de les TIC (Vázquez-Cano, López-Meneses, and Fernández- Márquez 2013).

Per acabar aquesta reflexió introductòria, hem d’observar que el panorama creat arran de la pandèmia que va començar l’any passat ha obligat als docents a treballar intensament amb eines TIC per continuar ensenyant. Els cursos universitaris online s’estan estenent des de fa temps, i ens sembla que la presència de les eines TIC als centres de primària i secundària, en major o menor mesura, es mantindrà una vegada hagi passat la pandèmia. Probablement la pandèmia ha accelerat un procés que feia temps que s’havia endegar, i el repte del futur serà trobar un adequat equilibri.

Recursos: noves metodologies per ensenyar filosofia

Projectes de combinació de recursos teòrics, literaris i cinematogràfics

Una de les maneres de fer entendre la importància de la filosofia, d’ajudar a assimilar millor els conceptes filosòfics i de contribuir a la maduració personal dels alumnes és la realització de projectes que combinin explicacions teòriques de filosofia, recerca històrica, i recursos cinematogràfics i literaris, perquè la filosofia està present d’alguna manera en qualsevol activitat. La filosofia és la ciència que s’ocupa de l’estudi de tots els éssers a la llum de les últimes causes o primers principis. El seu objecte material és tan ampli com la infinita apertura intencional de l’enteniment humà, i abraça no només el real sinó també el possible. No obstant això, “muchas veces la filosofía se elabora y se expone de manera que se hace difícil entender cuál es el referente real de aquello de lo que se habla. Así, no es extraño que la mayor parte de las personas que no se dedican al cultivo de la filosofía consideren este campo del saber como algo abstracto, que no tiene conexión con la vida ordinaria” (García 1997). Una de les maneres de solucionar el problema és posar-nos en camí cap a la veritat a través de la metàfora, tenint en compte que la metàfora i la imaginació són atributs de la realitat.

Els recursos cinematogràfics i literaris són eines molt útils per fomentar l’empatia (Manney 2008) i presenten aplicacions reals de les idees i plantejaments filosòfics, a més de plantejar situacions de difícil solució des d’un punt de vista ètic. En un moment en què la transversalitat i l’aprenentatge competencial són la direcció preferida, considerem que l’ús combinat de recursos pot ser molt enriquidor. No obstant això, aquest tipus de projecte s’hauria de fonamentar en un estudi sòlid dels continguts teòrics. Els joves cerquen “realismo vivencial”, és a dir, “necesitan que los contenidos intelectuales que se les ofrecen puedan hacerse presentes en su propia intimidad”. Tant les novel·les com les pel·lícules, que sempre tenen – deia Aristòtil sobre la narrativa – com a condició de possibilitat el fet de ser versemblants, permeten els joves d’imaginar-se un món i situacions possibles i que per tant els interpel·len personalment. “En la metáfora se produce la conexión entre el conocimiento intelectual y la experiencia sensible

imaginativa”. Llegir novel·les o veure ficció cinematogràfica és un mitjà d’adquisició de situacions vitals i maneres de reaccionar davant d’aquestes, constituint així una autèntica preparació per la vida (García 1997): i no és aquest un dels objectius primordials de l’escola?

Les pel·lícules contribueixen a l’assimilació d’aquests continguts (Michel, Roebers, and Schneider 2007), però a més ens ofereixen casos reals en què les idees filosòfiques “es fan reals”. Encara que pot haver escepticisme en relació a l’ús de pel·lícules a l’aula, la filòsofa Victoria Camps sosté que els professors de matèries com la Literatura i la filosofia han de ser capaços d’adaptar-les ,

“reconvertirlas para que sigan teniendo el sentido que hoy deben tener” – i això significa fer servir metodologies i recursos diferents als tradicionals – (Grupo- Embolic 1998). Les pel·lícules sempre han sigut un recurs fàcil per “mantenir entretinguts els alumnes”, sobretot els últims dies de classe, avaluacions, etc., però en realitat poden ser eines poderoses per fomentar la capacitat de reflexió, fer treballs en grup i relacionar-les amb temes teòrics. El professor Stephen Merrill (2019) va compartir les seves conclusions d’un fil de Twitter en què un bon nombre de professionals de l’educació parlava sobre l’aplicació més eficient de pel·lícules a l’aula, i entre les propostes dels ensenyants cal esmentar:

-Animar als alumnes a fer prediccions sobre les possibles actuacions dels personatges o de com es desenvoluparà una situació, perquè “having students explain how/why they think the way they do stretches their thinking”. Des d’un vessant ètic es podria demanar als estudiants que valorin quina seria l’actuació més adequada.

-En el cas d’una pel·lícula basada en un llibre, es podria fer un exercici de comparació (fins i tot fent servir diagrames com el de Venn) entre el llibre i la pel·lícula.

-Promoure l’empatia i l’educació emocional a través de discussions sobre la identificació entre els alumnes i els personatges. Aquest tipus d’intercanvi d’idees es pot fer en un cercle socràtic, en què es cerca un aprofundiment d’idees complexes a través de diàlegs reflexius en lloc de memorització d’informació.

-Estudiar un personatge important: veure el seu desenvolupament, intentar entendre els seus motius que els mouen a prendre les seves decisions.

-Fer triar als alumnes alguna cita de la pel·lícula que els hagi cridat l’atenció, ensenyat o fet pensar, i fer-los explicar per què (tal vegada en una redacció escrita).

-García, per la seva banda, esmenta tres objectius que poden ser assolits mitjançant la projecció de pel·lícules a classe de filosofia: “a) la transmisión y fijación de conocimientos, con lo que esto supone de refuerzo del aprendizaje;

b) el fomento del espíritu critico y c) de la capacidad de diálogo”. Com el professor Mirrell, també ella suggereix parar la reproducció en moments concrets per fer comentaris i explicacions, i fer una acurada preparació emfasitzant els aspectes, passatges o diàlegs especialment rellevants. És igualment fonamental explicar la relació de l’obra amb el tema o temes que s’estan tractant (1997).

El professor americà Thomas Wartenberg va assolir una fama important en l’àmbit de la filosofia acadèmica per desenvolupar precisament el que ell va anomenar “filosofia del cinema”, que pretenia partir dels textos de la filosofia emfasitzant el seu aspecte dramàtic:

En la mateixa filosofia trobem relats ficticis, en la forma d’escenaris imaginaris, situacions hipotètiques, i experiments de pensament. [...] Aquests últims juguen un paper en discussions, iniciant la reflexió filosòfica, presentant preguntes generals, qüestionant idees imperants mitjançant exemples contraris, explorant el que és necessari en un concepte, confirmant una teoria o contribuint a construir-ne una nova. En altres paraules, són maneres de reflexionar que permeten elaborar teories generals a través d’històries particulars (Falzon n.d.).

Les novel·les, per la seva banda, serveixen com provocació constant a la reflexió sobre els temes filosòfics (Mejía 2011). Fer filosofia a partir de la literatura és, en paraules de Mejía, “camino lúdico que va de lo cotidiano a la reflexión abstracta y de ella un regreso a la practicidad en la que se gana justicia, belleza, verdad o bondad, y que lejos de ser el fin de la filosofía nos permite diseñar un mundo mejor” (2011). La filosofia no només ens ajuda a entendre el món sinó també a nosaltres mateixos, i ens presenta estils de vida per fer la nostra existència més digna, més intensa, més bonica (García 1997).

Des de fa dècades, molts d’educadors han fet servir literatura per complementar els manuals de filosofia. Principalment en el camp de l’ètica, “literature can make

ethics concrete and therefore more interesting and more relevant”. De fet un dels problemes ja esmentats és la visió de la filosofia com una espècie d’arqueologia d’idees sense gaire aplicació pràctica. Però precisament un dels trets que fan la filosofia important i decisiva per les persones és que intenta respondre a preguntes tan rellevants com ara: “Com ser feliç?”, o “Què és el bé?”. El sistema capitalista està basat en teories econòmiques que tenen una idea (una filosofia) de l’home; el marxisme és una teoria filosòfica, per alguns una religió (Harari 2014). La importància d’aquestes corrents de pensament és inqüestionable. Però fins i tot des d’un punt de vista personal, la pregunta sobre com ser feliç o com s’ha de viure; si existeix objectivament el bé o no, són qüestions fonamentals i que afecten cada persona. Una de les riqueses de la literatura és que confronten els estudiants amb problemes ètics de la vida real.

La relació entre la filosofia i la literatura és encara més estreta en altres àmbits culturals: l’Índia (Jones and Parameswaran, 2006), o l’àmbit semític (podem recordar les paràboles de Jesús) han fet servir històries, faules i mites com a vies de transmissió d’un pensament filosòfic. El gran desavantatge de la manera tradicional d’ensenyar ètica, per exemple, és que les teories poden semblar simplistes i excessivament abstractes, i per tant no mostren la complexitat de les eleccions morals: hem de trobar la manera de fer que els estudiants s’imaginin afrontant situacions morals realistes i que ells podran trobar en el seu àmbit personal i professional. Els estudiants tendeixen a implicar-se més amb materials en què els protagonistes “think, feel and behave the way they expect ordinary people to think, feel and behave” (Aoudjit 2012). I hi ha millor manera per aconseguir això que a través de novel·les que recreen situacions versemblants?

Una de les qualitats d’una bona novel·la és la capacitat de mostrar la complexitat dels problemes que es presenten en la vida quotidiana, encara que sigui a través de situacions i personatges ficticis (Aoudjit 2012). Curiosament, una disciplina en què la lògica és tan important com la filosofia pot ser molt adequada per transmetre les profundes contradiccions de la vida humana. La literatura estimula la imaginació i les emocions incitant una resposta per part dels alumnes que no és capaç de provocar la teoria per si mateixa.

La quantitat de recursos literaris i cinematogràfics que tenim a la nostra disposició ofereix nombroses possibilitats i es pot estendre a altres assignatures i competències, com ara la d’aprendre a aprendre, atès que exigeix fer recerca i aprofundir alguns temes de la nostra matèria. L’aplicació pràctica dels continguts teòrics de l’assignatura amplia necessàriament els projectes a parts de l’assignatura d’Història, tan relacionada amb la nostra assignatura. Voldríem il·lustrar la idea amb un exemple concret, que seria més adequat posar en pràctica a 2on de Batxiller, una vegada s’ha estudiat bona part de la història de la filosofia. Hem triat l’obra “Antígona” de Sòfocles. L’obra presenta el tema de la consciència i l’obediència a l’autoritat; el recurs cinematogràfic triat seria la pel·lícula “Disparant als gossos”, de la qual ens centraríem en dos temes concrets: la discriminació i la convivència entre races i l’obediència a una jerarquia militar fins i tot quan dóna ordres injustes. A més, es presentaria un cas real de la història del genocidi a Ruanda el 1994. Els temes de filosofia que es tractarien són l’ètica de les accions injustes en Tomàs d’Aquí i en Nicolau Maquiavel; de la pel·lícula s’estudiaria el tema de la dignitat humana i els drets inalienables de tots els homes. Dels alumnes es demanaria que fessin una recerca (guiada i ajudada pel professor) per reconèixer com s’ha obert pas en la història de la filosofia la idea de la igualtat de tots els homes. Es podria ampliar aquest estudi amb una introducció a la Constitució americana del 1776 i la seva declaració entorn a la dignitat de tots els homes.

Finalment, cal esmentar l’argument ètic o idealista, que ens recorda que la filosofia és també la ciència dels grans ideals i dels grans somiadors, de pensadors que han imaginat un món millor i han proposat a d’altres de lluitar i posar en pràctica aquests grans ideals. Un volum important d’obres literàries i cinematogràfiques han esdevingut homenatges a aquests personatges i a les seves proeses, i si volem canviar el món a poc a poc necessitem grans ideals i persones dispostes a esforçar-se per fer-los realitat. Encoratjar els nostres alumnes amb aquestes històries significa passar d’una filosofia simplement teòrica i abstracta a una filosofia real. Necessitem persones sanes i boges alhora, persones que no estiguin simplement resignades a adaptar-se a un món tremendament injust. Aquests, en paraules de G.B. Shaw, són “unreasonable

men”: el “reasonable man” s’adapta al món; el “unreasonable man” insisteix en adaptar el món a si mateix. Per aquesta raó tot el progrés depèn d’aquest últim (Shaw 1931).

Caldria afegir que aquests recursos poden ser encara més vàlids quan ens trobem amb alumnes amb certes dificultats, com ara Trastorn de l’Espectre Autista, i d’altres. Es tracta de trobar eines i exercicis per ajudar-los en les seves dificultats, al mateix temps que fomentem les seves nombroses potencialitats;

per exemple, dominar amb profunditat temes que els interessen i ser capaços de recordar grans quantitats de dades i detalls que s’escapen a la majoria de persones. Un dels grans objectius que ens proposem és contribuir a crear un tipus d’escola on, dins el límits raonables, hi hagi espai per tothom i s’apreciï tothom sense excepcions. La inclusió d’alumnes amb aquests tipus de trastorns és positiva pel procés d’aprenentatge no només d’aquests nens sinó per tot el grup. Una pel·lícula o una novel·la poden ser molt enriquidors perquè posen tots els alumnes en la mateixa posició de curiosos i ignorants observadors davant d’una història que se’ls presenta. Aquí no es tracta de memoritzar – la qual cosa posa en evidència les diferències de capacitats intel·lectuals entre els alumnes – sinó d’interactuar amb una obra d’art, de dialogar amb l’obra i de “recrear-la”, perquè l’obra d’art mai és un objecte completament tancat. En aquest context pot aflorar el millor de tots els alumnes, sota tots els punts de vista (també el de l’educació emocional). Triar obres de temàtica inclusiva pot ser una oportunitat magnífica per animar als alumnes a tenir més empatia, a entendre i acceptar la bellesa de les diferències humanes. El projecte en què havíem pensat faria servir recursos com ara les pel·lícules “I am Sam” o “The imitation game”, que podrien encetar diàlegs molt positius entre els alumnes. El que es busca aquí és, entre altres coses, formar les persones que creixen a les nostres aules a través d’un procés de reflexió i col·laboració, perquè la col·laboració entre els alumnes no només reforça l’autoestima dels nens amb dificultats sinó la de tots els joves (Artiz 2019). En el cas d’aquestes dos pel·lícules, els alumnes amb TEA podrien elaborar un treball explicant de quina manera s’han sentit veient la pel·lícula:

quins aspectes els han cridat l’atenció, de quina manera s’han sentit identificats, i què pensen sobre la manera com els altres personatges de la pel·lícula els

veuen i els tracten. Els altres companys, per la seva banda, podrien explicar si alguna vegada han tractat alguna persona amb dificultats particulars de la mateixa manera que ho fan alguns personatges de la pel·lícula. Aquí es podria crear un espai d’enteniment comú i debat ben enriquidor on tots els alumnes posessin en pràctica una competència fonamental, que és la competència cívica.

Nearpod: una plataforma diferent

Com hem explicat, el recurs a noves eines i tecnologies s’ha demostrat quasi imprescindible en els últims anys, a més d’esdevenir una oportunitat per aprofitar les grans capacitats que tenen els alumnes. La gran revolució causada per la incorporació d’smartphones, tablets, ordinadors, etc. ha creat la possibilitat de fer classe emprant noves tecnologies (la qual cosa crea nous reptes i problemes, com ara l’ús lúdic dels dispositius). El cas particular de Nearpod és interessant perquè ofereix un seguit d’avantatges, com ara:

-Posa al nostre abast diferents maneres d’implicar els alumnes en la classe, augmentant la interacció i col·laboració (tauler electrònic, per exemple), millorant la seva experiència d’aprenentatge i la seva satisfacció vers el procés.

-Permet el professor de sincronitzar, presentar i gestionar els materials que es presenten durant la classe (com ara diapositives o vídeos).

-Nearpod reporta les activitats dels estudiants durant la classe, de forma que el professor pot analitzar el procés d’aprenentatge.

-Permet, en cas de necessitat – com en la situació actual de pandèmia, però també davant la possibilitat de futures pandèmies, que segons alguns experts seran més freqüents i més letals (News Wires 2020) – augmentar la interacció entre els estudiants i compartir recursos amb els estudiants també en un context de classes telemàtiques.

-Es pot fer servir al mateix temps que altres eines i recursos (dibuixos, taules estadístiques, preguntes obertes, tests, etc.).

-Permet aïllar l’ús de l’aplicació a un nen (potser amb problemes d’aprenentatge) i guardar les presentacions per l’estudi autònom de cada alumne (per preparar un examen, per exemple).

-Dóna la possibilitat d’avaluar el procés d’aprenentatge continu, d’autoavaluar-se i crear automàticament informes sobre els alumnes.

-Es poden afegir gravacions combinades amb una imatge, explicant-la o ampliant-la, la qual cosa contribueix molt a retenir els coneixements (s’associa una frase i una imatge).

-Es poden presentar els continguts de forma presencial o a distància, i també enviar la presentació de Nearpod (Gallardo 2020).

-Nearpod té una ampla biblioteca on es poden salvar les pròpies presentacions i comprar o descarregar presentacions d’altres professors.

Els resultats del citat estudi de M. Hakami sobre l’ús de Nearpod a la Universitat de Najra van registrar un consens aclaparador entre els estudiants en la valoració favorable d’aquesta aplicació (2020).

Al nostre país, un bon nombre de professors de diferents assignatures han emprat amb èxit aquesta eina, que permet combinar presentacions textuals, vídeos explicatius, qüestionaris, activitats interactives i de reflexió. D’aquesta manera l’aprenentatge esdevé un procés coordinat que porten a terme junts els alumnes i el professor, que en tot moment pot comprovar si els estudiants estan seguint el ritme d’aprenentatge proposat pel docent, i els alumnes poden assimilar de forma significativa els continguts (Cardenal 2020b). L’aplicació permetia obtenir un feedback immediat després d’una sessió de preguntes i respostes: els resultats dels alumnes poden ser exportats en una taula Excel, i els aprenents poden veure les respostes correctes comparades amb les seves respostes (Gawlik 2013); la possibilitat de tenir una referència (raonablement) objectiva sobre l’assimilació de coneixements per part de cada alumne fa encara més eficient el treball dels professionals de suport, pedagogs, etc., implicats en la millora de l’aprenentatge. En un estudi realitzat als Estats Units els alumnes indicaven que l’ús de Nearpod havia sigut positiu, perquè la interacció amb el professor era major que amb altres eines com ara PowerPoint, i la varietat d’activitats possibles els ajudava a entendre millor el tema tractat (Lowry-Brock 2016).

Un exemple de l’ús de Nearpod a la classe de filosofia van ser les unitats didàctiques emprades per la professora L. Cardenal a la classe de filosofia a 2on

de Batxiller. En el difícil context d’ensenyament estrictament telemàtic provocat per la pandèmia durant la primavera del 2020, la professora va elaborar algunes presentacions de Nearpod sobre el pensament de Friedrich Nietzsche. Va dividir el tema en diferents apartats i a cada apartat va elaborar diapositives amb la informació més rellevant. Després introduïa una vídeo explicatiu i un document de Word per completar l’apartat. Posteriorment demanava als alumnes que fessin exercicis per comprovar que s’havien assolit correctament els continguts, com ara fer esquemes de les idees principals, explicar amb les pròpies paraules el tema (oralment o en format escrit), i exercicis d’omplir els buits amb els termes adients. Finalment hi havia un test d’avaluació de l’assoliment de coneixements.

Al final del test els alumnes podien veure els resultats del test i les respostes correctes. També s’incloïen esporàdicament fotografies d’esquemes i mapes conceptuals elaborats manualment (Cardenal 2020a).

Des d’un punt de vista global, el que més ens ha interessant és el plantejament que ofereix Nearpod en relació amb l’aprenentatge, que permet entendre i viure l’aprenentatge com un joc. La recerca pedagògica ofereix nombrosos exemples de projectes en què l’aprenentatge vehiculat i experimentat per part dels alumnes com un joc esdevé un mitjà molt productiu i altament competencial: els alumnes aprenen i es diverteixen; la cohesió del grup augmenta; l’autoestima i el comportament milloren notablement (Bernabéu and Goldstein 2012). Hem de tenir en compte que aquí pensem en el joc en la seva connotació filosòfica, com a activitat estructurada i elegida lliurement, realitzada individualment o en grup i que no té necessitats immediates; Aristòtil la distingia en aquest sentit del treball i l’equiparava a la felicitat o a la virtut; Kant en subratllava el seu important paper en el procés de desenvolupament de l’home (Anon 2009). El joc pot ser emprat com a complement de les eines tradicionals d’ensenyament per tal de millorar l’experiència dels aprenents mentre s’aprenen també altres habilitats com ara

“following rules, adaptation, problem solving, interaction, critical thinking skills, creativity, team work, and good sportsmanship” (Zirawaga and Maduku 2017).

Dos factors semblen estar associats amb una millora de l’aprenentatge i de la motivació quan es fan servir aquests jocs: coherència i atractiu, encant. Com més vinculat estiguin el joc i el contingut acadèmic, més motivats estan els estudiants

a aprendre en el joc (Charsky and Ressler 2011). El major o menor ús d’activitats

“entretingudes” amb l’aplicació Nearpod depèn de la manera com el professor vol portar a terme les seves classes, però precisament una de les riqueses d’aquesta eina és la seva versatilitat.

Un projecte interessant realitzat a la Bellarmine University combinava la flipped classroom amb l’ús de Nearpod: les presentacions anaven acompanyades d’activitats, els resultats de les quals permetien al professor detectar els problemes que havien tengut els alumnes per assimilar els continguts; a més, Nearpod s’utilitzava a la sessió conjunta per fer exercicis interactius. Això permet un seguiment exhaustiu de l’assoliment (o manca d’assoliment) de coneixements en temps real. D’altra banda, l’aplicació notifica al professor si algun estudiant ha abandonat la sessió (està llegint e-mails o navegant), i els estudiants no poden avançar a una diapositiva posterior de la presentació abans que el professor la faci visible. El llibre de text es feia servir més com a referència que com a font primària (Mattei and Ennis 2014).

A un centre de secundària de Navarra es va fer servir Nearpod a l’assignatura de Tecnologia, a 1er d’ESO. L’ús d’aquesta aplicació va coincidir amb la imposició del confinament domiciliari de tota la població a mitjan març del 2020, per la qual cosa la idea de fer servir Nearpod va quedar com una de les poques opcions viables per mantenir qualsevol tipus d’ensenyament. El confinament va obligar a digitalitzar totes les activitats i a crear-ne de noves, emprant l’eina Nearpod. En aquest cas es van proposar als alumnes diferents tipus d’activitats al llarg de dos unitats didàctiques, amb la finalitat que les classes fossin més dinàmiques i entretingudes. Atès que Nearpod no consent de realitzar videoconferències, l’alternativa triada va ser fer classe telemàtica a través de Google Meet, de forma que els estudiants seguissin les diapositives de Nearpod.

Una sessió es va dedicar a reforçar els coneixements, perquè s’havia vist que els exercicis d’un apartat no havien tengut resultats satisfactoris.

Per avaluar l’assoliment de continguts es van fer dos formularis, encara que no es va fer servir Nearpod, però sense informar els alumnes, 35 en total, sobre el caràcter avaluador de la prova, per tal d’evitar que els alumnes estudiessin i els resultats quedessin esbiaixats. Els resultats van ser prou satisfactoris, si tenim

en compte que la major part del temps es va invertir en fer exercicis i havien passat tres setmanes sense rebre classes teòriques sobre el tema, per tal de comprovar si havien retingut la informació. La nota mitjana de 1er d’ESO A a la Unitat Didàctica 2 (feta al primer trimestre, sense fer servir eines TIC i seguint la metodologia clàssica) va augmentar 0.89 punts en la Unitat Didàctica 4, al segon trimestre, en què la segona unitat s’havia completat amb l’ajuda de Nearpod, la qual cosa fa pensar que l’ús de Nearpod va tenir un impacte substancial. En el cas de 1er d’ESO B, l’augment va ser encara major, d’1.13 punts.

La conclusió que va extreure Casado és que “la práctica de la teoría mediante ejercicios ayuda a comprender e interiorizar mejor los conceptos” (2020). En el context de l’assignatura de filosofia, les completíssimes infografies que es poden elaborar obren la possibilitat d’una exposició completa i adequada de teories i propostes de reflexió. Tractant temes ètics, Nearpod permet presentar dos teories ètiques i una situació real que els alumnes haurien d’analitzar, valorant quina decisió s’hauria de prendre segons cada postura ètica teòrica.

Genially: una plataforma diferent

Genially és una eina que va néixer a Còrdoba el 2015 amb la finalitat de

“simplificar y agilizar la creación de recursos digitales”. La simplicitat és important pels creadors de l’aplicació, perquè el seu eslògan és: “No hace falta ser un genio para hacer cosas geniales”. En el camp educatiu, Genially s’entén com un mitjà de construcció de coneixements (Peña-Cabanas and Fernández-Munín 2017).

Genially és obra d’un equip marcadament multidisciplinar, i va situar-se ràpidament entre les 100 eines TIC més útils (rànquing Tools 4 Learning), arribant a tenir més de 100.000 usuaris – la qual cosa, per cert, posa en valor el treball innovador que s’està fent al nostre país i que amb freqüència no rep cap suport públic, condemnant els nostres investigadors a haver de marxar a l’estranger – . El 2019 va ser triada una de les 5 millors startups digitals de l’àmbit educatiu a la III Conferència Mundial EnlightED, i el 2020 va tenir el major

percentatge de creixement des de la seva fundació. La seva utilitat no està limitada a l’àmbit educatiu, perquè cada vegada n’és més freqüent l’ús al camp del màrqueting i els mitjans de comunicació.

D’entre les avantatges més destacades podem comptar:

-El bon nombre de plantilles (moltes gratuïtes), que a més continua creixent, i el fet que es poden adaptar, modificar i mesclar, donant lloc a noves plantilles més personalitzades i originals.

-Permet el treball cooperatiu entre els alumnes i els docents, i el treball simultani sobre una presentació, compartint la presentació a través d’una adreça de correu electrònic.

-El treball se salva automàticament al núvol.

-Permet introduir continguts ben variats, com ara presentacions en vídeo, dossiers, mapes, recursos didàctics, quizz, etc, a més de documents, xarxes socials i altres eines de Google, tot des de nombrosos proveïdors externs, o bé des del propi equip.

-El disseny de l’aplicació és molt atractiu i innovador, la qual cosa no sembla tan secundari quan tractem amb persones més aviat impressionables, una mica superficials, que donen tanta importància a l’aparença i l’aspecte exterior.

-Una vegada s’ha finalitzat el treball, pot compartir-se a través de les xarxes socials, enviar-lo per correu electrònic, compartir-lo a un blog, etc. (Catalán and Pérez 2020).

Un dels punts forts més importants de Genially és la possibilitat de crear paisatges d’aprenentatge, un marc visual interactiu on el docent penja activitats, tasques, recursos, elements d’avaluació, etc., també seguint diferents itineraris d’aprenentatge (la qual cosa és molt convenient per adaptar als continguts als alumnes NESE, per posar un exemple).

No hem d’oblidar, en relació amb la idea que hem explicat sobre la manera com s’ha d’entendre (a si mateix) el docent als nostre temps, que Genially promou dos aspectes clau d’aquesta nova concepció del professor: “mediador y dinamizador de la colaboración” i el fet de ser “coparticipante del proceso de construcción del conocimiento, fomentando así las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes” (Peña-Cabanas and Fernández-Munín 2017).

La gamma de materials que es poden crear és amplíssima, més que a Nearpod, i a més permet – ens sembla molt important – crear finestres flotants que s’obren quan són seleccionades, les quals poden contenir informació central o bé complementària que amplia el més essencial, el més bàsic, i dóna l’oportunitat d’ampliar una mica els continguts; també pot contenir un link que porta a una altra pàgina del projecte o a un enllaç extern. Una altra opció és que els objectes siguin animats. A més, és l’única eina del mercat internacional els arxius de la qual es poden obrir a Twitter (a diferència, per exemple, d’un mapa de CartoDB o de Google Maps, dels quals només es pot compartir l’enllaç). És una eina ideal per elaborar infografies web interactives (Hinojosa 2017).

Certament Genially no permet en la mateixa mesura el seguiment dels alumnes per part del professor, però és molt enriquidor des del punt de vista de la creativitat i la interacció entre els alumnes (Rogowski 2019). Potser una de les principals utilitats de Genially consisteix en donar la possibilitat als estudiants de plasmar els propis coneixements en presentacions digitals. D’aquesta manera poden posar en pràctica competències digitals, d’iniciativa i cooperació, competències lingüístiques, artístiques, etc. Una imatge interactiva permet l’usuari que la veu accedir a més informació o a altres pàgines, clicant en un punt de la imatge. Es tracta d’una manera especialment eficient d’ensenyar, atès que la memòria recorda molt millor imatges que idees concretes; una idea associada a una imatge es fixa més fermament en la memòria que un concepte o explicació.

El cervell recorda en imatges; és molt rellevant convertir la informació en imatges significatives, i en aquest sentit una eina com Genially pot ser molt útil, per exemple, per associar les idees d’un pensador en un mapa conceptual o bé recordar els detalls d’una obra d’art. La recerca ha trobat evidències que la informació estudiada en format d’imatge és recordada millor que quan és presentada en paraules: és el que en anglès és anomenat “Picture superiority effect”, especialment accentuat a partir dels 11 anys (Defeyter, Russo, and McPartlin 2009).

Un dels exemples d’un treball en què es va aplicar aquesta eina va ser a l’Institut d’Educació Secundària José Saramago, de Majadahonda, que va presentar els

seus projectes amb una atractiva presentació de Genially que combinava continguts complets, comprensibles, variats i intuïtius.

És interessant posar de manifest el prestigi internacional que, com ja hem assenyalat, ha assolit aquesta eina. Genially va ser emprat per presentar el Departament d’Història a un centre de Büllingen, un municipi belga situat amb la frontera amb Alemanya i que compta amb una nombrosa comunitat germanòfona. La presentació enumera, a més dels blocs de continguts als diferents nivells, els projectes realitzats pel Departament, amb nombrosos links, fotografies, i fins i tot els codis QR per accedir a altres pàgines del centre. Només esmentar que el Departament va voler aprofitar la singular situació geogràfica del centre per estudiar de manera molt més viva i dinàmica els temes de la Primera i Segona Guerra Mundial, a més del període d’entreguerres, amb visites a llocs històrics, museus, conferències amb supervivents de la Segona Guerra Mundial, etc. (Peiffer, Piront, and Halmes n.d.).

Mantenint-nos en àmbit germànic, una infografia interessant va ser la presentació de l’Institut Agrícola de Bruck, a Àustria. La infografia és molt dinàmica i engrescadora, certament. Animacions molt variades i atractives, imatges de qualitat, informació breu i fons de pantalla que són veritables obres d’art. Ens sembla que aquest treball demostra que Genially és una magnífica opció per

elaborar presentacions on la prioritat hagi de ser el dinamisme i l’estètica, donades les grans possibilitats que ofereix.

D’altra banda, si hi havia algun dubte sobre la gran versatilitat d’aquesta eina, hem d’esmentar l’ús d’aquesta eina oberta en un programa de didàctica anglesa de la Universitat Nacional de Còrdoba, específicament en el camp de la fonètica.

La interactivitat de Genially permet d’ampliar la informació d’una presentació sense sortir d’aquesta; a més, pel fet de poder incorporar música i so, permet escoltar la versió sonora d’un terme llegit o la transcripció fonètica d’un altre terme escoltat:

En la enseñanza de la pronunciación del inglés, [...] Genially puede ser usado para la práctica a través de la narración de los cuentos (clásicos o que incluyan variaciones que detallaran a continuación como remix o fanfic) para que los estudiantes puedan revisar la forma oral de una palabra escrita, sus representaciones en símbolos fonológicos y fonéticos y variedades dialectales, entre otros. En las actividades propuestas en esta cátedra, el foco está puesto principalmente en la renovación de las actividades de dictado de pasajes para la transcripción fonética (Orta, Santos, and Cardozo 2018).

La plataforma permet un aprenentatge autònom de vocabulari i pronunciació, i fins i tot la creació dels propis contes combinant imatges i sons, que poden contribuir a fixar en la memòria termes d’una llengua estrangera i la pronunciació corresponent.

Sortosament, també hem trobat algunes presentacions de Genially específicament dedicades als alumnes de filosofia. Una d’elles va ser creada per il·lustrar un tema concret del curs de 1er de Batxiller, que és la felicitat. La presentació és interessant: repassa les teories de la felicitat de diferents autors i corrents, començant amb la filosofia grega i acabant amb filòsofs moderns i contemporanis, com ara John Stuart Mill i John Rawls (Anon 2016).

Parlem ara d’una altra infografia de Genially dedicada a un tema de filosofia: el llenguatge. Encara que en aquest cas el treball era més senzill, les imatges triades com a fons de pantalla, per exemple, eren força atractives. La presentació també incorporava vídeos i quadres de text amb continguts teòrics relativament abundants. La infografia era més aviat senzilla, però perfectament vàlida per una

sessió a l’aula. Hem de tenir en compte que no es tracta (necessàriament) de fer una obra d’art per ensenyar; el fi no és la presentació en si mateixa, sinó que els alumnes aprenguin mitjançant les presentacions.

Ens sembla que una activitat molt profitosa fent servir Genially podria consistir en demanar als alumnes que elaborin ells mateixos una infografia sobre el tema de la convivència entre cultures, incorporant alguns dels recursos que ofereix aquesta eina (quizzes, jocs, vídeos, etc.) per tal de posar en contacte cultures molt diverses: els alumnes podrien descriure tradicions culturals, llengües, imatges d’arreu del món gràcies a la globalitat de les xarxes, fent servir Genially.

L’activitat podria ser encara més interessant en el cas d’un grup ètnicament divers, perquè els alumnes s’impliquen més quan es tracten temes personals o que tenen alguna relació amb els seus orígens, identitat, etc. Fins i tot es podria fer treballar els alumnes amb aquesta eina estudiant una cultura diferent a la pròpia, encetant un intercanvi particularment original. Una activitat així podria ser molt profitosa precisament perquè fomenta una de les actituds més fonamentals de les persones i que trobem més encara en els adolescents, i és la curiositat:

curiositat per entendre el món, per conèixer altres cultures, etc.

Edpuzzle: el vídeo com eina d’aprenentatge

Edpuzzle és una altra eina que val la pena estudiar per enriquir i perfeccionar les nostres classes. Es tracta d’una eina creada a Barcelona per programadors i professors. Aquest fet és clau, perquè els professors són els grans especialistes de l’ensenyament, i gràcies a la seva experiència poden veure cap a on ha de virar el sistema educatiu, i què s’ha d’evitar en aquesta renovació tan necessària.

D’altra banda, és evident que els programadors són fonamentals, perquè tenen les habilitats i domini de les noves tecnologies necessàries, centre del canvi que fa falta a les nostres aules. “Con Edpuzzle puedes seleccionar tus vídeos educativos favoritos, editarlos, asignarlos a tus alumnos y comprobar que los entienden mediante preguntas insertas a lo largo del visionado” (Anon n.d.), i podem també incorporar imatges a un vídeo ja creat. Els vídeos han demostrat una enorme utilitat per l’ensenyament, i un bon nombre de plataformes i institucions posen avui dia a disposició dels professors una gran quantitat de

recursos didàctics (pensem, per exemple, a les TED Talks, als vídeos de la Khan Academy, de National Geographic, i d’altres). Això pel que fa al contingut.

Sobre l’edició dels vídeos, l’eina és molt pràctica: permet retallar-lo, inserir gravacions (amb explicacions suplementàries, presentació d’un concepte que després es tractarà al vídeo, traducció oral d’un vídeo d’un idioma estranger, o subtítols, etc.) on sigui necessari, crear videoqüestionaris, classes gravades en vídeo – de fet, com explicarem, molts docents l’han fet servir en classes invertides. Per tal d’assegurar-se que els alumnes estan estudiant de forma correcta, Edpuzzle conté una “no skip” option, que impedeix que els estudiants saltin parts del vídeo, i paren la reproducció si l’estudiant obre una altra pantalla.

Cal recordar que, com assenyalen alguns pedagogs, la gravació de les classes redueix dràsticament la necessitat de classes complementàries de reforç (Zobenica 2020), que probablement quedarien reduïdes a sessions de suport amb alumnes amb dificultats particulars.

Però ens podríem preguntar: per què és necessari fer servir vídeos com a material central entorn a la qual desenvolupar la classe? Ofereixen un avantatge substancial? Certament, les classes no poden convertir-se en sales de cinema, i els vídeos no poden substituir la feina dels professors: però ensenyar consisteix en “finding as many ways as possible to make key information comprehensible”;

i els estudiants “learn best when they take in information via multiple modalities”

(Alber 2019). Hem de tenir en compte, d’altra banda, que les noves generacions estan més familiaritzades amb vídeos i pantalles que amb qualsevol altra font d’informació; alguns pedagogs que defenen un ús més freqüent del vídeo parlen de les noves generacions com de “visual learners” que retenen millor imatges i continguts dinàmics que el text d’un llibre (Prawati and Novitasari 2017). I, si tenim en compte la qualitat tan alta dels professors i acadèmics que intervenen a les TED Talks, per exemple, ens sembla que molts d’aquests vídeos són una contribució enorme per part de professors amb un prestigi reconegut. Per tant, per què no fer servir vídeos amb finalitats educatives? Edpuzzle permet el professor de “guiar” els alumnes al llarg del vídeo, de forma que ell pot gestionar la manera com assimilen i interpreten els alumnes la gravació. A més a més, per

tal d’assegurar-nos que els alumnes estan seguint correctament el vídeo, es poden incorporar preguntes o formularis en qualsevol moment del vídeo relacionats amb un fragment, per exemple, o amb el vídeo complet, i es poden comparar en una taula els resultats dels estudiants, o afegir comentaris a les respostes. Tampoc podem oblidar una important funció d’Edpuzzle, i és el fet que es pot comprovar que els alumnes han vist el vídeo proposat en la seva totalitat (Ruiz Montesinos 2017). Aquesta última possibilitat permet avaluar una variable fonamental del procés d’aprenentatge, que és l’esforç i la participació.

Edpuzzle és tan dinàmic i versàtil que pot ser complementària (sent emprada en combinació amb metodologies tradicionals) o fins i tot substituir el llibre de text i esdevenir l’eina central per estudiar, atès que la memòria reté millor la informació escoltada si la relaciona amb una imatge.

Per esmentar algun desavantatge, hem de fer notar que Edpuzzle només permet editar vídeos i no crear-los de bell nou, perquè en algun tema concret d’alguna assignatura potser no hi ha tants de recursos com voldríem (Ruiz Montesinos 2017).

El citat autor va estudiar l’ús de l’eina Edpuzzle en un projecte de l’assignatura d’Educació Física a un centre de Ciudad Real, al nivell de 2on d’ESO. Els vídeos compartits pel professor s’empraven en el marc del model d’ensenyament flipped classroom. El professor va quedar prou satisfet amb els resultats del treball, especialment pel fet que, fent servir la flipped classroom, l’aprenentatge de continguts teòrics era bastant eficient amb l’ajuda d’Edpuzzle, i es podia dedicar més temps al centre fent activitat física. Pel que fa a l’opinió dels alumnes, el 81% valorava la metodologia amb 4 punts sobre 5 (i un 50% estava satisfet amb una nota de 5 sobre 5) (Ruiz Montesinos 2017). Altres autors emfasitzen el treball autònom per part de l’alumne que promou aquesta eina, i consideren positiu l’ús de l’Smartphone com a eina d’aprenentatge autònom: “diferent autors affirm that the introduction of Mobile devices, such as the smartphone, in the teaching- learning-evaluation process opens up a wide range of educational potentialities, some of them still to be explored” (Orcos Palma et al. 2018). Mazcuñán, per la seva banda, esmenta entre els avantatges d’aquesta eina l’absència de límits en la quantitat de vídeos que es poden emmagatzemar, la possibilitat d’introduir