Estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge al segon cicle d’educació infantil

Facultat d’Educació

Memòria del Treball de Fi de Grau

Estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge al segon cicle d’educació infantil

Francina Gelabert Mestre Grau d’Educació Infantil

Any acadèmic 2020-21

Treball tutelat per Maria Antònia Riera Jaume

Departament de Pedagogia aplicada i psicologia de l’educació (PAPE)

S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació

Autor Tutor Sí No Sí No

Paraules clau del treball:

Autoregulació de l’aprenentatge, estratègies, diari d’aula i aprenentatge, metacognició, avaluació, infants

1

2

RESUM

En un moment dins el sistema educatiu on es fa una especial insistència en la competència d'aprendre a aprendre enfront de metodologies encara centrades en la memorització de continguts, cal que la comunitat educativa de la primera infància prengui consciència de la necessitat d'incloure estratègies d'autoregulació de l'aprenentatge, sobretot en el segon cicle d'educació infantil. Tanmateix això forma part d'una imatge respectuosa d'infància que s'ha de mantenir i dur a terme mitjançant la pràctica educativa dins els centres escolars. Aprendre a destriar, controlar i regular el mateix procés d'adquisició de coneixement és quelcom que forma part de les capacitats dels infants de cinc anys. De fet, així ho mostra l'instrument proposat en aquest treball: un diari d'aula i d'aprenentatge on els infants deixen plasmats els seus aprenentatges. Es tracta d'un suport en paper que deixa constància de la veu dels infants de manera genuïna i els situa com a vertaders protagonistes del seu procés d'aprenentatge.

Paraules clau: autoregulació de l’aprenentatge, estratègies, diari d’aula i d’aprenentatge, metacognició, avaluació, infants.

ABSTRACT

We live in a time where our education system has an increasing focus on the learning how to learn methodology, instead of the usual memorization of content. Because of that, the teaching community has to acknowledge the need to include self-regulating learning strategies, with special interest in children ranging from three to six years old. Being able to achieve this will ensure that the learning process is respectful with the childhood of our younger children.

Controlling, identifying and adjusting the pace of the learning process is something that is well within the abilities of a five year old. Moreover, this is what the tool proposed in this work: a classroom and learning journal where the children can register what they learn. It is a tool that allows the children to raise their true voice and be recognized as the main actors in their own learning process.

Keyworkds: self-regulating learning process, strategies, classroom and learning journal, metacognition, evaluation, children.

3

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ ... 5

2. JUSTIFICACIÓ ... 6

3. OBJECTIUS ... 8

4. METODOLOGIA ... 8

4.1. FASES ... 10

4.2. TÈCNIQUES DE REGISTRE ... 11

5. MARC TEÒRIC ... 14

5.1. APRENDRE A APRENDRE: AUTOREGULACIÓ DE L’APRENENTATGE ... 14

5.1.1. La teoria de l'aprenentatge socioconstructivista ... 15

5.1.2. Metacognició ... 18

5.1.3. Autoregulació de l’aprenentatge ... 20

5.1.3.1. Elements que intervenen en el procés d’autoregulació de l’aprenentatge ... 20

5.1.3.2. Estratègies ... 23

A) Rol docent ... 23

B) Temps i transversalitat ... 24

C) La verbalització dels aprenentatges ... 24

D) Diàleg reflexiu ... 25

E) Documentació dels processos d’aprenentatge ... 25

6. CONTEXTUALITZACIÓ ... 27

6.1. EL CENTRE EDUCATIU ES LICEU ... 27

6.2. PROCÉS D'AVALUACIÓ ... 27

7. TREBALL DE CAMP ... 29

7.1. L’INSTRUMENT PER A L’AUTOREGULACIÓ DE L’APRENENTATGE: UN DIARI D’AULA ... 29

7.1.1. Descripció ... 29

4

7.1.2. Justificació del diari ... 30

7.1.3. Aplicació a l’aula del diari per a l’autoregulació de l’aprenentatge ... 33

7.1.3.1. Temps ... 33

7.1.3.2. Classes d'agrupació ... 34

7.1.3.3. Rol docent ... 34

7.2. BUIDATGE DE LES DADES DEL DIARI AMB ELS INFANTS ... 36

7.2.1. La dificultat d’identificar l’aprenentatge ... 36

7.2.2. L’aprenentatge compartit... 37

7.2.3. La necessitat de reconeixement ... 38

7.2.4. Classes d’aprenentatge plasmats al diari ... 39

7.2.5. El diari genera nous aprenentatges ... 45

7.2.6. Evolució del concepte d’aprendre a partir del diari ... 46

7.3. CONCLUSIONS DEL TREBALL DE CAMP ... 47

8. REFLEXIONS I CONCLUSIONS FINALS ... 49

9. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ... 54

ANNEXOS ... 57

I. ENTREVISTES SOBRE LES AVALUACIONS ... 57

II. IMATGES SOBRE LES AVALUACIONS... 64

III. NOTA DE CAMP SOBRE L’EXPERIÈNCIA D’AUTOAVALUACIÓ AL CC LICEU ... 65

IV. ENTREVISTA SOBRE EL RESULTAT DEL DIARI ... 66

5

1. INTRODUCCIÓ

Aquest document és un treball de fi de grau d’educació infantil de les Illes Balears que tracta sobre la investigació d’estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge en el segon cicle d’educació infantil al centre concertat Es Liceu.

El cos d’aquest document s’ha desenvolupat seguint la següent estructura: comença amb una justificació que explica els motius pels quals he elegit el tema d’aquest treball; el segueix un apartat on s’exposen els objectius d’investigació; a continuació s’explica la metodologia utilitzada en aquest procés d’investigació; després trobem un marc teòric sobre aspectes importants en l’autoregulació de l’aprenentatge; continua un apartat de contextualització del CC Es Liceu; després s’explica el treball de camp que s’ha dut a terme, sobretot la mateixa experiència amb un instrument d’autoregulació de l’aprenentatge (un diari d’aula), i finalment, s’acaba amb un apartat de conclusions finals que exposen les reflexions que han sorgit a partir de la realització d’aquest treball.

Les fonts d’informació per a l’elaboració d’aquest treball fi de grau han estat diverses: llibres, articles de revistes científiques, vídeos, documents de la universitat de les Illes Balears, etc.

6

2. JUSTIFICACIÓ

Aquest treball de fi de grau (TFG) es centra en la introducció d'estratègies d'autoregulació de l’aprenentatge en el segon cicle d'educació infantil, més concretament en la franja d'edat de 5 i 6 anys.

L'elecció d'aquest tema neix de dos factors que l'impulsen: per una banda la realitat de la pràctica educativa del CC Es Liceu de Marratxí (Mallorca), i per l'altra, la meva mateixa experiència acadèmica com alumna de diferents metodologies i mirades respecte al procés de qualificació de l’aprenentatge. En el primer factor, el CC Es Liceu manca d’una perspectiva consolidada sobre l’autoregulació de l’aprenentatge, ja que els coneixements adquirits dels infants es veuen representats i qualificats per un sistema d'avaluació que només inclou la mirada externa i adulta dels ítems que marca la Gestió Educativa de les Illes Balears (GESTIB). Ara bé, aquest centre gaudeix d’una metodologia d’escolta activa a les necessitats dels infants flexible i oberta que permet la introducció de noves propostes educatives. En el segon, la meva experiència ha configurat la plena convicció que l’acompanyament per part de les persones docents basat en la qualificació tancada i reproductiva ha estat fortament superada per la vivència d'altres on la meva mateixa veu com estudiant ha estat escoltada i guiada de tal manera que ha provocat la interiorització d'aptituds i coneixements generadors d'autonomia en el meu procés d'aprenentatge. Aquesta oposició de maneres d'entendre l’acompanyament docent en el procés d’aprenentatge ha consolidat la meva certesa que és molt important que les persones (infants i adultes) siguem capaces de situar i reconèixer els nostres aprenentatges assolits i encara no assolits, ja que moltes vegades un simple ítem extern no pot ser representatiu del punt de coneixement en el qual ens trobem. Per això, cal que la persona aprenent sigui conscient del procés amb el qual construeix el seu coneixement, ja que és el fonament clau per convertir-se en vertader protagonista autònom dels seus processos d’aprenentatge.

Així doncs, tot i que "l'avaluació és un dels aspectes que més ha canviat en els darrers anys en l'educació" (Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació, 2020, p. 6) encara ens queda un llarg camí per comprendre la naturalesa mateixa del procés de regulació dels aprenentatges dins les aules d'educació infantil. Atès que venim d'una llarga tradició on el procés d’aprenentatge era guiat a partir d’una avaluació que “tenia per funció mesurar els aprenentatges" (Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació, 2020, p. 81) de manera quantitativa i homogènia, l'actualitat docent té el repte i la responsabilitat d'evitar aquestes reminiscències donant pas a nous horitzons més inclusius i respectuosos amb el desenvolupament i les capacitats diverses dels infants.

7 Per altra banda, Sanmartí (2017) reconeix que es fa imprescindible incloure els alumnes en el procés de regulació del seu aprenentatge perquè, en paraules de la catedràtica: "corregir només ho pot fer qui s'ha equivocat" (pr. 8). És a dir, els infants només poden ser constructors protagonistes dels seus processos d’aprenentatge si són capaços d’identificar el camí cognitiu que han recorregut: comprendre el que han après i com ho han après; identificar possibles errades, dubtes i incongruències per tal de trobar-hi i aportar-hi solucions; ser conscients dels contextos que els han generat nous aprenentatges; etc.

Per tant, es fa palesa la necessitat que els docents d'educació infantil s'encoratgin a fer propostes on l'autoregulació de l'aprenentatge formi part de manera transversal i globalitzada en el quefer diari dins les aules. A més, aquesta seria una mostra més que la qualitat educativa s'entén com a sinònim d'una concepció d'infància capaç i competent que construeix i autoregula el seu propi aprenentatge.

Per aquest motiu aquest treball pretén aportar la investigació d’estratègies educatives on el docent tendrà el deure (i el plaer) d'aportar les eines per "acompanyar els infants en la reflexió sobre allò que fan, com ho fan i per què ho fan, perquè puguin anar prenent decisions per millorar el seu aprenentatge" (Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació, 2020, p. 12).

Per iniciar aquest recorregut ple de nous coneixements vers el tema d'aquest treball es plantejaran un seguit d'interrogants:

- L'avaluació del CC Es Liceu està al servei de l'aprenentatge?

- Els infants participen en el procés d'avaluació? Si és així, de quina manera i quan?

- Com i quan es percep la possibilitat d'incloure un moment de qualitat per a dur a terme l'autoregulació de l'aprenentatge dels infants en el CC Es Liceu?

- Quines són les estratègies educatives òptimes (temps, espai, rol docent, etc.) que possibiliten que els infants puguin prendre consciència dels seus aprenentatges?

- Com han de ser els recursos didàctics o els instruments més adequats per a dur a terme l'autoregulació de l'aprenentatge?

- Quins són els beneficis que aporta als infants l’autoregulació del seu aprenentatge?, i quins són els beneficis que pot proporcionar a la comunitat educativa que els infants siguin més conscients del seu mateix procés d'aprenentatge?

8

3. OBJECTIUS

L’objectiu general d’aquest treball és investigar les estratègies més adequades per introduir i incloure l’autoregulació de l’aprenentatge en el segon cicle d’educació infantil al CC Es Liceu.

Per això, s’hauran de proposar els següents objectius concrets:

-Conèixer detalladament el sistema d’avaluació del CC Es Liceu, així com la realitat de l’equip docent enfront a l’autoregulació de l’aprenentatge

Comprendré quin és el procés d’avaluació de l’escola: qui i què avalua?, per a qui avalua?, a qui avalua?, com i quan s’avalua? A més, obtindré coneixement sobre l’opinió de l’equip docent pel que fa a la introducció d’estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge: és factible?, quins facilitadors i entrebancs comporta la metodologia del centre en aquest propòsit?, quins beneficis pot aportar?, etc. D’aquesta manera entendré quin és l’espai educatiu més adient per treballar les possibles necessitats d’autoregulació al centre.

-Dur a terme una investigació teòrica sobre metodologies d’autoregulació de l’aprenentatge Entrar en contacte amb un marc teòric reflexiu i innovador vers el paper actiu dels infants en el seu procés d’aprenentatge aportarà la base imprescindible per comprendre quins factors intervenen en les estratègies i en els recursos que faran possible el posterior disseny de les propostes didàctiques.

-Dissenyar i dur a terme diverses propostes i estratègies educatives d’autoregulació de l’aprenentatge en el segon cicle d’educació infantil.

A partir dels coneixements anteriorment adquirits elaboraré un seguit de propostes per dur-les a terme en el CC Es Liceu. Posar en pràctica les hipòtesis creades a partir de la reflexió i el disseny aportarà la informació necessària per poder realitzar modificacions i arribar a unes conclusions més ajustades a la realitat.

-Avaluar i analitzar els resultats de les propostes realitzades per extreure’n les conclusions pertinents.

4. METODOLOGIA

En aquest apartat es fa una descripció del procés metodològic que s'ha dut a terme en aquesta investigació juntament amb les tècniques de registre emprades.

9 El rigor científic que acompanya aquesta investigació exigeix la utilització d'una metodologia qualitativa amb l'objectiu d'aproximar-se als significats que els subjectes construeixen a partir de les seves experiències i percepcions en un context social determinat (Portillas, Rojas et al., 2014). És a dir, aquesta investigació fa referència a l'estudi dels processos que emanen dels infants, a partir d'una estratègia educativa que se centra en la conscienciació i l'autoregulació del seu aprenentatge. Per tant, es tracta de quelcom que no s'explica a través de dades quantificables, sinó que necessita les interpretacions dels subjectes que hi intervenen.

Com explica Moreira (2002) la persona investigadora participa de la cultura dins de l'escenari natural on esdevenen les accions. De fet, aquest estudi es duu a terme immers en el quefer diari d'una aula del segon cicle d'educació infantil del CC Es Liceu, amb les seves particularitats i les seves característiques. Però, és només a través de l'observació dels esdeveniments que es podrà fer una interpretació i una anàlisi de les dades recollides, obtenint així la comprensió dels fenòmens que hi han sorgit. Ara bé, en aquest cas es parla d'una observació participativa perquè:

Se trataba de con-vivir, compartir tiempos y espacios con los alumnos y los docentes, registrando vivencias del día a día y los discursos de los cuales sería testigo. Pero no testigo invisible, sino con una posición incorporada en interacción y en diálogo (Ballestín, 2009, p. 233).

Per aquest motiu, el rol desenvolupat no només s'ha centrat en l'observació distant, ja que en la recollida de dades qualitatives també hi ha hagut interacció i acords (tant amb els infants com amb les mestres). Ara bé, aquestes interaccions s'han desenvolupat d'una manera acurada amb la intenció de no interposar-se en la validesa de l'objecte d'estudi (Fine i Sandström,1998 citat a Ballestín, 2009). En tot moment l’observació participativa s’ha dut a terme mitjançant el respecte i el reconeixement a les realitats expressades i viscudes tant dels infants, com de l’equip docent. És a dir, en la recollida de dades s’han extret les evidències a partir de diàlegs on les meves paraules i els meus gestos s’han realitzat de manera conscient i equilibrada amb la intenció de no interferir en l’autenticitat ni dels processos dels infants ni de l’equip docent (no només per obtenir uns resultats certs, sinó també per una qüestió de respecte).

Pel que fa al treball de camp, ha agafat especial protagonisme el desenvolupament de l’estratègia d’autoregulació proposada: un instrument en forma de diari d’aula, on els infants deixen constància dels seus aprenentatges. Per això, l’observació participativa s’ha focalitzat en:

- Detectar aquells processos d'aprenentatge que despertaven interès als infants amb la intenció de convidar-los a plasmar-los en l’instrument d’autoregulació.

10 - Identificar quins processos d'autoregulació de l'aprenentatge es desencadenen d’aquesta eina (sobretot aquells que fan referència a la consciència de què aprenen i com ho aprenen).

4.1. FASES

Aquest treball de fi de grau s'ha desenvolupat seguint unes fases que s'interrelacionen i que ajuden a estructurar la seva investigació amb relació als objectius:

Fase 1: Concreció del tema i dels objectius

Després de fer l'elecció del tema: l'autoregulació de l'aprenentatge en el segon cicle d'educació infantil, m'he proposat un seguit d'objectius per a la seva investigació. Cal esmentar que en un principi mancava informació per concretar adequadament l'objecte d'estudi, però una vegada completada la fase 2 s'ha focalitzat millor l'eix d'aquest treball.

Fase 2: Marc teòric

Aquesta fase del procés ha resultat de gran ajuda per a la realització de les fases posteriors.

Sense obtenir una fonamentació teòrica de referència, les reflexions haurien estat fruit de la intuïció. Per tant, hauria estat impossible fer un disseny ajustat de la proposta estratègica sobre l'autoregulació de l'aprenentatge i també hauria resultat molt més complicat definir les tècniques de la recollida de dades adequades.

La informació s'ha extret a partir de fonts documentals d'investigació científica: articles científics i d'actualitat, investigacions de treballs de final de màster, documents amb força de llei (com els currículums d'educació infantil de les Illes Balears o el currículum d'educació primària de Catalunya), orientacions educatives per part d'òrgans del govern, etc. Entre els autors que més hi han contribuït trobem a Neus Sanmartí i Joan Teixidó, ambdós un referent en processos d'avaluació i d'aprendre a aprendre. A partir d'aquesta recerca bibliogràfica s'ha nodrit el posterior procés de reflexió i plantejament del treball de camp.

Fase 3: Treball de Camp

En aquesta fase els objectius han estat:

- Conèixer el context avaluatiu i metodològic del centre

- Dissenyar una proposta d'estratègia relacionada amb l'autoregulació de l'aprenentatge la més orgànica i coherent possible amb la realitat de l'escola.

- Fer una observació acurada dels processos que es desenvolupen a partir d'aquesta proposta, per tal d'obtenir i interpretar la informació recollida. D'aquesta manera, es

11 podrà arribar a unes conclusions que contribueixin a l'anàlisi i a possibles propostes de millora.

Per tant, aquest apartat es pot subdividir en quatre moments diferents:

-Conèixer la realitat del centre: per poder fer una proposta ajustada a la realitat del centre, primer de tot he hagut de posar-me en contacte amb el procés d'avaluació del centre mitjançant entrevistes a l'equip docent i els documents pertinents. Gràcies a aquesta fase he pogut comprendre quin és l'entorn professional, metodològic, humà i compromès del segon cicle d'educació infantil CC Es Liceu.

-Dissenyar la proposta i acords amb les tutores: després de tenir una base teòrica més ferma i de conèixer quin és el context on s'ha de desenvolupar la proposta, s'ha dissenyat un instrument com a estratègia d'autoregulació de l'aprenentatge en forma d'un diari d'aula on els infants expliquen quins són els seus aprenentatges. Posteriorment s'ha presentat a les tutores i hem acordat el sistema: els moments adients, els temps i alguns aspectes del format.

-Realització i recollida de dades: en aquesta fase la preparació ha donat peu a l'acció. A través de les converses i la participació dels infants, l'instrument (el diari) ha agafat forma, ha anat evolucionant fins a formar de la metodologia de l'aula.

-Buidatge i reflexió: finalment, després d'obtenir les dades del treball de camp s’ha fet un buidatge que possibilita una reflexió pedagògica i analítica sobre els resultats. A partir d'aquest s'ha arribat a les conclusions amb relació al treball de camp.

Fase 4: reflexions i conclusions finals

Finalment, és imprescindible acabar aquest treball de fi de grau amb una reflexió conscient i acurada de tot el procés que he seguit per assolir els objectius inicials proposats. D'aquesta manera, a partir dels resultats obtinguts s’han pogut extreure unes conclusions finals que m'han ajudat a consolidar el meu propi procés d'aprenentatge.

4.2. TÈCNIQUES DE REGISTRE

Les tècniques de registre utilitzades hi han contribuït a tenir una percepció més nítida de la realitat, així com tenir l'oportunitat per fer noves interpretacions del que ha esdevingut en les fases d'aquest procés d'investigació.

12 Notes de camp

Per la naturalesa mateixa de la metodologia del treball de camp aquesta classe de registre semisistemàtic m’ha semblat el més adient, ja que et permet fer anotacions breus però de caràcter narratiu. Per aquesta raó és el més adequat per enregistrar petites converses amb els infants mentre estan plasmant el seu aprenentatge al diari. Per altra banda, és una bona manera d'apuntar un paràgraf o frase per recordar algun fet rellevant per a l'observació. Tot junt dona l'oportunitat d'establir una narrativa breu que aporta la informació necessària per desenvolupar la investigació. En aquest cas, s'ha tractat d'un quadern A4, ja que l'espai era còmode i adequat pel tipus d'anotacions a realitzar.

Enregistrament d'àudio mitjançant gravadora

Aquesta classe de registre en un principi estava plantejada només per les entrevistes a l'equip docent, però s'ha convertit en una estratègia molt útil durant les sessions de tot el grup classe amb els infants. A causa de la meva participació activa durant els moments de reflexió grupal sobre el procés d'aprenentatge de la jornada, no podia fer anotacions al quadern de camp. Per això, enregistrar les converses d'alguns d'aquests espais ha estat la tècnica més adequada, ja que podia estar atenta als infants sense perdre cap informació del que s'havia parlat.

Registre fotogràfic

En el treball de camp d'aquesta investigació les fotografies, com a tècnica semisistemàtica, han estat un suport que complementa les notes de camp. D'aquesta manera, alguns processos del diari que s'han enregistrat a través d'anotacions, han tengut una millor explicació mitjançant la imatge que la il·lustra.

Entrevistes

La utilització d’aquesta tècnica és la més adient per complementar, contrastar i verificar aquella informació obtinguda a través de documents, però sobretot per comprendre millor les característiques que formen la realitat quotidiana del centre. Hi ha aspectes metodològics i actitudinals que només es poden conèixer a partir del diàleg i de l’escolta activa de les reflexions i opinions que provenen de l’experiència i del treball constant del personal docent.

Així doncs, aquesta tècnica ha estat utilitzada amb diversos objectius:

-Conèixer la situació que caracteritza el sistema d’avaluació del segon cicle d’educació infantil del CC es Liceu.

13 -Comprendre el context actitudinal de gran part de l’equip docent en relació amb la introducció d’estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge en el segon cicle del CC Es Liceu. Així com, tenir més clars quins facilitadors i entrebancs podem trobar a la metodologia del centre pel que fa a la incorporació de propostes d’autoregulació de l’aprenentatge.

-Obtenir informació sobre quin espai i temps és el més adequat per dur a terme el diari d’aprenentatge i, una vegada s’hagi desenvolupat aquest instrument, conèixer quines són les reflexions que en sorgeixen (millores, dubtes, adequació a la realitat, beneficis, etc.).

Per això, les entrevistes s’han realitzat com apareix a la següent taula:

Taula 1.

Entrevistes a l’equip docent del segon cicle d’educació infantil del CC Es Liceu

Continguts Mestra 1

(coordinadora de cicle)

Mestra 2 (tutora del grup

Blau¹)

Mestra 3 i 4 (mestres)

Mestra 5 (personal docent)²

Quins aspectes caracteritzen el sistema d’avaluació del CC Es Liceu (què i qui avalua?, per a qui s’avalua?, com i quan s’avalua?)

X

Opinió sobre els sistema d’avaluació de la GESTIB X X X

Reflexions sobre la introducció d’estratègies d’autoregulació de l’aprenentatge al segon cicle d’educació infantil del CC Es Liceu (és factible?, quin beneficis creu que podria aportar a la comunitat educativa?, etc.)

X X X

Experiències d’autoavaluació que han tengut els infants al segon cicle d’educació infantil de CC Es Liceu

X X

Acords: temps i espais adients per a dur a terme les estratègies d’autoregulació del diari d’aprenentatge

X

Reflexions sobre els resultats obtinguts de l’instrument d’autoregulació proposat (el diari)

X

Nota. Aquesta taula plasma les persones a qui s’han realitzat les entrevistes i els continguts que s’hi han tractat.

1 El Grup Blau és el grup d’infants de 5 i 6 anys on s’ha dut a terme el diari d’aprenentatge.

2 Totes les entrevistes es varen enregistrar amb una gravadora d’àudio, excepte la que es va fer a la mestra cinc, que es va fer amb notes de camp.

14

5. MARC TEÒRIC

5.1. APRENDRE A APRENDRE: AUTOREGULACIÓ DE

L’APRENENTATGE

En la relació aprenentatge-ensenyament, la metodologia i les prioritats no sempre han estat les mateixes. No molts anys enrere la subjectivitat dels infants en els seus processos d'aprenentatge es veia molt limitada per la imposició de normes estrictes per part de la majoria dels mestres.

Així doncs, l'expressivitat de les mateixes conquestes cognitives, motrius, emocionals, socials, etc., es veia reduïda -en els millors dels casos- a la consideració únicament de plaer o d'esbarjo.

A més, els nous coneixements adquirits dins les aules seguien un manual d'instruccions bastant rigorós on la memorització i la repetició eren la metodologia més utilitzada i apreciada. Per això, avaluar el nivell d'adquisició de nous aprenentatges en els infants se centrava en la comprovació de si l'alumne era capaç de reproduir allò que el docent li havia ensenyat (o recitat) (Sanmartí, 2010).

Ara bé, en l'actualitat el sistema educatiu reconeix la importància que els infants siguin els vertaders protagonistes del seu procés d'aprenentatge. Aquest fet requereix donar pas a la introducció d'estratègies que permetin als alumnes ser participants actius i constructius del seu procés d'aprenentatge des d'un punt de vista metacognitiu, motivacional i conductual (Zimmerman 1989, 1994 citat a Lamas, 2008). Estam parlant d'incloure estratègies d'autoregulació de l'aprenentatge, on els infants "estableixen objectius d'aprenentatge i intenten monitorar, regular i controlar la seva cognició, motivació i comportament" (Ferrer-Esteban, 2016, p. 26) mitjançant processos metacognitius i a través d’un autoconeixement i un autoconcepte ajustat. En realitat, aquesta manera d'entendre l'educació és una mostra de respecte i d'escolta a les necessitats dels infants, ja que suposa donar-los l'oportunitat (per dret) de ser autònoms en l'adquisició del coneixement.

Cal tenir en compte que la societat ha anat canviant, i allò que abans es considerava com una seguretat estàtica d'una veritat indiscutible, avui dia ha esdevingut completament efímera i canviant. La societat de la comunicació ha posat a l'abast de les persones grans quantitats d'informació -no dic de coneixement- que cal destriar i discriminar per fer-ne un ús adequat i ajustat a les nostres necessitats intel·lectuals. Aquesta transformació social i tecnològica, en realitat, exigeix una nova concepció educativa on les persones no necessiten centrar-se tant en l'emmagatzematge de conceptes tancats, sinó en la capacitat per resoldre els per què i per a què

15 de les seves accions, tot afrontant els reptes i la responsabilitat d'un aprenentatge constant (Sandia, 2004).

De fet, un dels aspectes que han agafat rellevància en l'actual sistema educatiu és que els infants vagin adquirint la competència d'aprendre a aprendre:

La vinculació dels aprenentatges amb l'entorn i la participació dels alumnes en el procés educatiu en si contribueixen a capacitar-los per aprendre a aprendre i a fer significatius i funcionals els aprenentatges, i augmentar, al mateix temps, el seu sentit de la responsabilitat, l'autonomia personal i la confiança en les seves possibilitats. Els reptes dels canvis tecnològics i socials als quals ens enfrontam fan que, en aquesta etapa de l'educació primària, sigui necessari disposar d'ancoratges sòlids en què fonamentar tota actuació posterior i dipositar l'abundant informació que els alumnes han de manejar, permetent-los i estimulant-los a mantenir l'afany d'aprendre durant tota la vida (Decret, 72/2008, BOIB núm. 092, p. 15).

Encara que aquest fragment pertany al currículum de primària, la necessitat que els infants siguin conscients dels processos que regulen el seu aprenentatge està vigent a totes les franges d'edat. Tanmateix, això prové d'un concepte d'infància capaç i competent on les persones docents tenen la formació i els coneixements per entendre quines són les eines cognitives i de raonament per comprendre els esdeveniments mentals dels infants. És a dir, cada etapa de desenvolupament tendrà unes característiques que configuraran com s'ha d'aprendre a aprendre; ara bé, els fonaments són els mateixos en totes les edats (Teixidó i Xarxa CB, 2010).

5.1.1. La teoria de l'aprenentatge socioconstructivista

Aprendre a aprendre, però, parteix per conèixer com esdevé l'aprenentatge en les ments dels infants. Per explicar-ho, un corrent teòric és fortament adequat gràcies a la seva concepció constructiva i social de com esdevé el procés d'aprenentatge: el socioconstructivisme.

Com el seu mateix nom indica el socioconstructivisme parteix de la idea que el subjecte adopta un paper actiu en el procés de construcció del seu coneixement. La interacció entre els processos de desenvolupament de l'individu i la seva experiència amb l'entorn és la base que configura el procés d'aprenentatge. Ara bé, el prefix socio té un valor afegit que dota d'un significat important: la interacció amb les altres persones és determinant en el desenvolupament humà (Castellaro i Peralta, 2019). Així doncs, segons aquesta teoria, els processos d'aprenentatge i de desenvolupament necessàriament esdevenen en contextos intersubjectius (Psaltis et al., 2009;

Rogoff, 1990, 2012 citat a Castellaro i Peralta, 2019).

16 Dues grans teories són els fonaments del socioconstructivime: la teoria psicogenètica del desenvolupament de Jean Piaget (1896-1980) i la teoria sociocultural de Lev Vygotski (1896- 1934). Ambdues tenen en comú la idea que l'individu és el subjecte actiu del procés de construcció del coneixement. Ara bé, existeixen desacords en la rellevància del paper que desenvolupa el context social al procés d'aprenentatge. Així com Vygostki considera que el vincle social o l'entorn cultural té un paper fonamental en el desenvolupament de l'infant, Piaget situa al mateix nivell d'importància la interacció de l'individu amb els objectes que amb les persones (Castellaro i Peralta, 2019). Tanmateix aquests desacords han generat nous corrents que han trobat un punt d'equilibri entre les dues teories: un model discontinu amb el qual s'estableix una relació de reciprocitat entre el desenvolupament cognitiu i el desenvolupament social (Peralta et al., 2012 citat a Castellaro i Peralta, 2019). És a dir, l'aprenentatge es pot concebre com un "proceso de causalitat recíproca i permanente" (Revista Psicología Digital, 2015) en forma d'espiral on les experiències socials provoquen nous processos d'intel·ligència i aquests, alhora, proporcionen l'oportunitat de fer nous intercanvis socials que seran generadors de nous processos d'aprenentatge, i així successivament (Castellaro i Peralta, 2019).

Així doncs, si l'individu construeix el seu procés de desenvolupament, els infants, doncs, poden convertir-se en els arquitectes dels seus aprenentatges (permeteu-me l'al·legoria). És a dir, no només poden posar les peces del seu coneixement (aprenentatge), sinó que també poden dissenyar com col·locar aquestes peces (autoregulació de l'aprenentatge). Per tant, aquesta teoria obre les portes a la possibilitat d'aprendre a aprendre, donant pas a la consciència que permetrà als infants introduir estratègies de regulació del seu camí d'adquisició de nous coneixements. En definitiva, el sociocontructivisme situa les capacitats dels infants en primera plana del seu desenvolupament i aquest protagonisme està compartit amb l'àmbit social.

De fet, una idea de Vygotski (1988 citat a Castellaro i Peralta, 2019) explica la importància que té l'aspecte social en el procés d'aprenentatge mitjançant la teoria de la zona de desenvolupament proximal (ZDP), que es pot definir com la distància que hi ha entre el nivell de desenvolupament actual de la persona aprenent (allò que l'infant sap fer de manera autònoma) i el nivell de desenvolupament potencial (el que l'infant és capaç de fer amb la guia de l'adult) (Castellaro i Peralta, 2019). És a dir, l'infant entra en contacte amb un entorn humà i cultural que li ofereix no només altres maneres de comprendre el món sinó també les eines per desenvolupar-se en tots els sentits. Així doncs, podem comprendre que l'aprenentatge també prové dels altres, i com a conseqüència, aprendre a aprendre també beurà de la interacció social.

17 Aquest anterior concepte es pot relacionar amb la teoria de la bastida o de l' "andamiatge" de Bruner et al. (1976 citat a Ribosa, 2020) que explica com es desenvolupa el procés de guia entre la persona adulta (o experta) i l'infant (o persona aprenent). Segons aquests autors, a menor competència per part dels infants en la realització d'una determinada tasca, major serà l'acompanyament o ajuda de la persona adulta. Però, a mesura que els infants vagin adquirint majors destreses pel que fa a la competència apresa, l' "andamiatge" o ajuda per part de la persona adulta, serà menor. Així doncs, el paper de l'adult esdevé progressiu de major a menor grau de suport segons el nivell de competència de la persona aprenent. Fins i tot, la bastida o

“andamiatge” arribarà al punt de ser inexistent en el moment en què l'infant ja sigui totalment autònom en la realització de la competència apresa.

Però, ambdues teories redueixen el paper social en la interacció entre la persona adulta i l'infant, sense contemplar la possibilitat que els coetanis també puguin establir una relació recíproca d'aprenentatge. Segons, Mercer (2001 citat a Castellaro i Peralta, 2019) també existeix una zona de desenvolupament intermental (ZDI) amb la qual el suport intersubjectiu neix en contextos entre companys i companyes, o entre persones de la mateixa edat. A través del llenguatge l'infant entra en contacte amb diferents subjectivitats de la mateixa edat, cosa que "le permite funcionar más allá de sus capacidades actuales" (Schmitz y Winskel, 2008 citat a Castellaro i Peralta, 2019, p. 143). Per tant, es poden adquirir nous coneixements a partir de persones de la seva mateixa edat: abastint-se de la riquesa que proporciona la diversitat de capacitats.

En definitiva, segons el socioconstructivisme, encara que l'individu és protagonista actiu del seu desenvolupament, l'entorn social proveeix de contextos que suposen una ampliació de les capacitats de la persona aprenent, sigui des d'un adult o expert, sigui des d'un coetani. Per tant, aquests sistemes d'ajuda -com per exemple, l'escola- contribueixen a fer que l'infant pugui apropiar-se d'una nova competència o eina cultural, que, alhora l'ajudarà a obtenir nous aprenentatges. De fet, com explica Sandia (2004, p.134) "el aprendizaje produce o guía el desarrollo y el proceso enseñanza-aprendizaje impulsa el tránsito de un nivel a otro". Així doncs, no podem oblidar que, en el procés d'aprendre a aprendre, l'entorn social tendrà un paper cabdal, ja que suposarà un punt de partida important en la capacitat dels infants per autoregular els seus processos d'aprenentatge: ser conscient d'allò que sé per mi mateix i el que sé amb l'ajuda dels altres; observar el que encara no he après a través de l'entorn social que m'acompanya; comprendre com aprenc a través del suport d'una persona experta; etc. És a dir, conviure i compartir el procés d'aprenentatge és bàsic per encetar el procés d'autoregulació de l'aprenentatge.

18 Per això, alguns conceptes socioconstructivistes poden esdevenir adients per encetar processos metacognitius i d'autoregulació de l'aprenentatge. Vegem-los a la següent taula:

Taula 2.

Conceptes del socioconstructivisme amb els quals es poden plantejar alguns processos educatius i d’autoregulació

Concepte Descripció

Conflicte sociocognitiu

Fa referència als diferents punts de vista que presenten dos individus sobre com desenvolupar o solucionar una tasca en comú. Si esdevé aquest conflicte sociocognitiu, la seva regulació pot ser de dues maneres:

- Relacional, on un o més persones adquireixen la perspectiva d'un altre membre

- Sociocognitiva, amb la qual la solució es construeix a partir de nous instruments cognitius desenvolupats a partir de la cooperació entre les diverses opinions o perspectives.

Argumentació Es tracta de l'elaboració d'un discurs enraonat que serveix per definir i justificar la mateixa posició enfront d'altres maneres de comprendre la mateixa realitat. Aquest intercanvi permet revisar el mateix aprenentatge enriquint-lo amb les reflexions de les altres persones. És una manera de construir coneixement que en l'autoregulació té una gran rellevància, ja que permet iniciar processos d'autoobservació i revisió del que hom sap i com ho sap.

Intersubjectivitat És el procés i també producte mitjançant el qual es construeixen un marc comú de significació sobre un tema o esdeveniment comú. Es du a terme mitjançant el diàleg reflexiu i compartit on la interacció verbalitzada permet construir nous camps de significat.

Procés de col·laboració

Aquest concepte està fortament vinculat al procés d'aprenentatge i fa referència a una manera de treballar conjuntament on el resultat de l'activitat és irreductible a les individualitats. És a dir, no existeix una separació de tasques, sinó que la interacció és constant donant pas a una nova construcció col·lectiva.

Nota. Informació extreta de Castellaro i Peralta (2019).

5.1.2. Metacognició

Com explica Ferrer-Esteban (2016) l’autoregulació de l’aprenentatge “implica (...) un altre procés psicològic fonamental, el de la metacognició” (p.25).

La metacognició fa referència a aquells processos cognitius que formen part del procés d'aprenentatge i que permeten a l'individu fer les operacions de recopilar, produir i avaluar la informació rebuda (Romero, n.d. citat a Sandia 2004). Així doncs, aquesta manera d'analitzar el funcionament intel·lectual de les persones manté una estreta relació amb els processos d'aprenentatge.

19 Segons Flórez (2000) existeixen diferents graus de consciència:

- La consciència espontània o "irreflexiva" que dona nom a l'observació sense raonament, aquella que esdevé com una contemplació de l'entorn.

- La consciència afectiva, que està relacionada amb els nostres sentiments i rebutjos.

- La consciència reflexiva, mitjançant la qual posam atenció a allò que estam fent, com ho estam fent i com podríem continuar.

- I finalment, la consciència explícita referida a la reflexió de què sabem, pensam i feim.

Es tracta del raonament sobre la mateixa manera d'enraonar, i es coneix amb el nom de metacognició.

Segons Chadwick (1985 citat a Sandia 2004) existeixen dues classes d'estratègies cognitives vinculades a l'aprenentatge: les executives, relacionades amb l'atenció i la memòria, i les de processament, que s'encarreguen de recuperar la informació per aplicar-la de manera adequada a la situació cognitiva que ho requereixi. També, Brown (1987, citat a Flórez 2000) destaca dos elements clau en els processos cognitius:

- Coneixement declaratiu, mitjançant el qual el subjecte pren consciència d'allò que sap i no sap, del que és més fàcil o difícil, del que entén millor o pitjor, etc.

- I regulació procedimental dels processos cognitius que intervenen en l'aprenentatge. És a dir, es refereix a aquelles estratègies intel·lectuals que desenvolupa el subjecte aprenent per a poder adquirir el coneixement o una tasca cognitiva amb èxit.

Per tant, ens trobem davant dues concepcions del que suposa la metacognició: la primera engloba el coneixement dels processos cognitius mateixos, i la segona parla de la regulació que en du a terme l'individu. En cada cas, però, estam tractant realitats que esdevenen més enllà de la cognició i que signifiquen el coneixement sobre els processos d'aprenentatge. Per tant, una bona habilitat metacognitiva implica una major possibilitat per desenvolupar de manera adequada i regulada les estratègies que intervenen en el desenvolupament de l'infant.

Els infants es desenvolupen i aprenen de manera contínua, però un aprenentatge no pot resultar complet fins que l'infant no coneix bé el què, el perquè i el per a què l'ha obtingut. Es tracta d'una consciència reflexiva, però també metacognitiva de quines han estat les passes que han fet possible aquest nou estadi de coneixement. D'aquesta manera, l'infant detecta i identifica quins processos posa en funcionament en una situació d'adquisició de coneixement i això li permet gestionar el seu mateix procés d'aprenentatge. Per tant, la consciència metacognitiva és

20 la capacitat necessària que possibilita l'autoregulació de l'aprenentatge i s'ha de tenir en compte que cal treballar-la des de les edats més primerenques (Sandia, 2004).

5.1.3. Autoregulació de l’aprenentatge

Aprendre a aprendre no pot convertir-se en una realitat sense que hi hagi la capacitat per regular el mateix procés d'aprenentatge. És un requisit indiscutible que l'infant (o persona adulta), a través de la metacognició, tengui les habilitats per planificar, controlar i manejar les estratègies cognitives que fan possible treballar la informació rebuda, de tal manera que es converteixi en una experiència d'aprenentatge exitosa, real i significativa.

Tenir aquesta capacitat d'autoregulació et permet reforçar l'hàbit d'aprendre fins al punt que pots adquirir seguretat en diferents contextos d'aprenentatge. L'adquisició de nous coneixements no ha de residir únicament en un context purament acadèmic, sinó que s'ha de concebre amb la finalitat d'aprendre per a la vida, d'incloure a la quotidianitat el que s'ha après dins les aules (Sandia, 2004) i viceversa. Aprendre a aprendre permet traslladar i versionar l'aprenentatge adquirit en altres situacions diverses.

Per tant, treballar l'autoregulació de l'aprenentatge suposa grans beneficis sobretot als infants, perquè aquesta té una relació directa amb la seva autonomia. En alguns casos l'infant es refugia en la memorització i en la repetició dels coneixements, però, en realitat, això suposa una relació de dependència externa constant. Com explica Sanmartí (2010), "l'objectiu és promoure la implicació de la persona que aprèn en el seu procés d'aprenentatge i ajudar-la a ser més autònoma, aspecte que és bàsic en el desenvolupament de qualsevol competència" (p.7).

5.1.3.1. Elements que intervenen en el procés d’autoregulació de l’aprenentatge

Així doncs, la implicació activa de l'infant en el seu desenvolupament és cabdal. El procés de construcció dels nous coneixements no és suficient per encetar un camí autoreflexiu entorn d'aprendre a aprendre, sinó que el com s’han construït és la peça clau. Per fer-ho, diversos autors (Flórez, 2000; Sandia, 2004; Sanmartí, 2010; Generalitat de Catalunya, departament d'educació, 2020 i Teixidó i Xarxa CB, 2010) coincideixen en els següents elements que són determinants i que s’exposen a la següent taula:

21

Taula 3.

Elements que intervenen en el procés d’autoregulació de l’aprenentatge

Element Descripció

Identificar i compartir els

objectius

Adult i infant construeixen els objectius conjuntament, entenent i interioritzant el sentit de l’aprenentatge: què fan, per què i per a què ho fan (Generalitat de Catalunya.

Departament d'educació, 2020).

Identificar i planificar l'acció per complir la

tasca

L’infant haurà d’anticipar i planejar quins processos cognitius haurà de posar en funcionament per detectar els possibles obstacles i superar-los (Teixidó i Xarxa CB, 2010):

- Pensament comprensiu, per relacionar-ho amb els procediments i els coneixements ja adquirits

- Pensament crític, per proposar-se reptes i possibles solucions que contribueixen a l'estructuració i organització de nous aprenentatges

- Pensament creatiu, per aportar solucions innovadores i factibles

- Memòria, per apropiar-se dels aprenentatges construïts i poder-los recuperar en altres contextos

Consensuar i compartir els criteris

d'avaluació

Aquesta idea s’ha d’entendre com “què volem què passi” (Generalitat de Catalunya, departament d'educació, 2020). Però, un volem que també neixi de la col·laboració conjunta (Castellaro i Peralta, 2019): construir amb els infants en quines coses han de fixar-se per comprovar que han assolit el nou coneixement.

L'autoconeixement i els aspectes

emocionals

Cal posar també l'atenció a l'autoconcepte de l'infant, ja que l’aprenentatge significa proposar-se reptes i si no es té una percepció positiva d’un mateix, difícilment es prendrà la determinació d'assumir certs riscs d’aprenentatge. Un autoconcepte negatiu pot tenir conseqüències en l’actitud de l’infant davant el procés d’aprenentatge.

La motivació És una energia intrínseca al procés d'aprenentatge mateix. Però, a vegades no és així, per això s'ha de saber destriar entre dues classes de motivacions:

- Les externes, per obtenir recompenses o per evitar càstigs

- Les intrínseques, aquelles que formen part d'una actitud positiva inherent a les persones (Teixidó i la Xarxa CB, 2010).

A més, entendre el sentit i el significat del procés d’aprenentatge esdevé una font de motivació per l’infant perquè comprèn la importància i la funcionalitat d’aprendre i d’aprendre a aprendre. De fet, Rinaldi (2001, citada a González, n.d) ja expressa que les persones "no podemos vivir sin significado" i els infants no poden assistir a l’escola sense ser conscients de la utilitat i la necessitat d’aprendre.

Avaluació formadora L'autoregulació de l'aprenentatge necessàriament va acompanyada d'una autoavaluació constant. És imprescindible que l'infant vagi corregint i ajustant com ha de desenvolupar l'aprenentatge fins que es realitzi amb èxit i pugui desencadenar un sentiment d'autoeficiència.

22

Sanmartí (2010) explica que l’avaluació que té la finalitat de regular els aprenentatges es pot dividir en:

-Avaluació formativa, on és la persona docent qui pren les decisions

-Avaluació formadora, amb la qual la persona aprenent pren les decisions de regulació.

L’avaluació formadora situa l'infant com a principal responsable de corregir o autoregular els errors que ha comès (sempre amb l'acompanyament ajustat de la persona docent). Així doncs, s'ha de cultivar l'habilitat per detectar les errades, ja que només d'aquesta manera l'infant podrà proposar-se reptes i solucions per millorar-ho.

En realitat, l'autoavaluació acompanya la regulació de l'aprenentatge dotant-la de l'anàlisi crítica que permet prendre les decisions més adequades per assolir els coneixements amb eficàcia. Per tant, l’avaluació formadora és quelcom que possibilita l'autoregulació en el camí de construcció del coneixement.

Nota. Informació extreta de Flórez (2000); Sandia (2004); Sanmartí (2010); Generalitat de Catalunya, departament d'educació (2020); Teixidó i Xarxa CB (2010) i Rinaldi (2001, citat a González, n.d.)

Model Pintrich

El model Pintrich (2000 citat a Torrano i González, 2004) té una perspectiva sociocognitiva i fa una classificació que engloba els processos cognitius, motivacionals, conductuals i de context. A més distingeix entre quatre fases que es produeixen en la realització d'una tasca, però no esdevenen de manera jeràrquica. Vegem-los en la següent taula:

Figura 1.

Taula de fases, àrees i processos implicats en l’aprenentatge autoregular segons Pintrich (2000)

Nota. Pintrich (2000 citat a Torrano i González, 2004)

23 És interessant com aquest model també inclou el context i la conducta en el procés d'aprenentatge. Evidentment, són dos aspectes que cal tenir en compte en l'autoregulació de l'aprenentatge, ja que poden tenir influència en la realització d'una tasca d'aprenentatge. A més, un altre aspecte fonamental és l'autoobservació (self-monitoring) que permet a l'infant prendre consciència del seu estat en tots els àmbits. Aquesta és una passa imprescindible per ser conscient del mateix procés d'aprenentatge i per poder-lo controlar, regular i avaluar.

5.1.3.2. Estratègies

Evidentment, l’autoregulació requereix la participació activa i constant del subjecte que la desenvolupa. És a dir, l’autoregulació no és quelcom que pugui ser traslladat, sinó que ha de ser el mateix subjecte qui construeixi el coneixement. Aquest fet tendrà unes conseqüències en la metodologia educativa docent.

A) Rol docent

Cal esmentar que el rol docent és de vital importància, ja que serà la persona encarregada d'ajustar l'entorn físic, social i cognitiu que possibiliti un clima d'autoregulació de l'aprenentatge. Gallegos de Lozada (1997, com es cita a Sandia, 2004) considera que "el trabajo metacognitivo se enriquece si se acompaña de la mediación consciente de otra persona" (p.

130). Això significa que la persona experta pot aportar una informació nova que, per una banda ajuda a situar els límits de la persona aprenent, i que, per l'altra, contribueix a l'adquisició de nous coneixements i/o habilitats cognitives. Ara bé, aquest acompanyament no es pot concebre des del traslladament de continguts sinó des de la disposició d'un context de construcció cognitiva. De fet, Teixidó i la Xarxa CB (2010) exposa que tres principis han de quedar clars per treballar l'autoregulació de l'aprenentatge:

- Qui aprèn és l'infant, només ell pot interioritzar i convertir les realitats educatives en aprenentatges esperats.

- La motivació és fonamental perquè hi hagi aprenentatge. S'ha de partir dels interessos dels infants, només així es descobrirà la curiositat i es mantindrà el gust per aprendre.

- La persona docent pot ajudar a aprendre, ara bé s'han de tenir en compte que la capacitat per influir els infants també té les seves limitacions, així com la capacitat per aprendre.

És a dir, s'ha de ser conscient de les característiques dels infants i de les d'un mateix.

Per altra banda, Ribosa (2020) coincideix en què la persona docent també ha de tenir coneixements sobre:

24 - el tema que vol ensenyar i com el vol ensenyar. Per tant, en aquest cas, la persona docent

cal que tengui un bagatge teòric i pràctic sobre l'autoregulació de l'aprenentatge.

- els infants i les seves motivacions - com gestionar el grup o l’aula

- com utilitzar el llenguatge per pensar de manera conjunta (infants i adult)

Així doncs, es tracta d'un rol docent que no neix de la intuïció sinó de la reflexió i la planificació de la pràctica educativa de manera acurada, perquè no suposi un entrebanc entre els infants i el seu procés d'aprenentatge, sinó que sigui un facilitador capaç de donar resposta a les seves necessitats i d'aportar un significat a les pràctiques educatives que es realitzen a l'escola.

B) Temps i transversalitat

Encara que no totes les àrees i competències del currículum s'aprenen de la mateixa manera, l'objectiu final és que l'infant comenci a exercitar la consciència del procés d'aprenentatge d'una manera significativa i respectuosa amb el seu desenvolupament, i aquest fet és aplicable a tots els contextos d'aprenentatge. Però, això significa dos factors importants: la priorització d'aprendre a aprendre i la coherència entre el personal docent.

Cal tenir en compte que la construcció dels coneixements des d'una perspectiva significativa pels infants implica temps i esforços, per tant la priorització no pot enfocar-se en els productes, sinó en l'aprenentatge de l'autoregulació cognitiva. La Generalitat de Catalunya (2020) explica que l'autoregulació és quelcom planificat on s'ha de "prestar temps a les descobertes" (p.35). A més, es parla d'una realitat que banya tots els àmbits de desenvolupament, per tant s'ha de treballar de manera transversal, i això suposa que tot l'equip docent arribi als acords necessaris, no només perquè hi hagi coherència, sinó també per poder aconseguir l'objectiu d'aprendre a aprendre (Teixidó i Xarxa CB, 2010).

C) La verbalització dels aprenentatges

Expressar els aprenentatges adquirits és una passa determinant a l'hora de consolidar i posar en ordre els coneixements, però també contribueix a prendre consciència de quin ha estat el procés d'aprenentatge. Per aquest motiu la verbalització i/o representació material són estratègies imprescindibles per treballar l'autoregulació de l'aprenentatge. Per tant, a l'àmbit escolar s'hauran de crear situacions d’aprenentatge que permetin la construcció del coneixement a partir de contextos que afavoreixin als infants la representació i la comunicació d’idees (Generalitat de Catalunya. Departament d'Educació, 2020).

25 Així doncs, l'expressió resulta quelcom inseparable en el desenvolupament de la competència d'aprendre a aprendre, i en educació infantil s'han de tenir en compte tots els llenguatges que els infants utilitzen per expressar-se: el joc, l'art, l'expressivitat motriu, la manipulació, etc., perquè fa possible la consolidació i la reflexió dels processos realitzats, dotant de significat els seus aprenentatges.

D) Diàleg reflexiu

L'aprenentatge té una dimensió amb els altres, té un caràcter social. Encara que en essència és individual, el context on esdevé és d'àmbit compartit (Teixidó i Xarxa CB, 2010; Flórez, 2000;

Sandia, 2004 i Castellaro i Peralta, 2019).

El diàleg reflexiu possibilita intercanviar arguments, interpretacions i qüestions que ajuden a la construcció de noves maneres de pensar o nous esquemes mentals. A més, en la conversa amb els altres s'expliciten estratègies d'aprenentatge que poden suposar la conscienciació no només de maneres d'aprendre diferents, sinó també de les d'un mateix; enriquint i fent evolucionar el punt de vista de l'infant. Tot això obre la porta a "una producción combinada y compleja que cada uno por separado no lograría" (Flórez, 2000, p.9). El treball en equip i col·laboratiu té entitat en si mateix, ja que hi ha certs continguts, procediments i habilitats que només poden aprendre's amb la interacció amb altres persones: responsabilitat de grup, solidaritat, prendre decisions de manera col·laborativa, conèixer els companys i donar-se a conèixer, etc. (Teixidó i Xarxa CB, 2010). Per altra banda, és molt important per l'autoregulació de l'aprenentatge saber reconèixer quan i com necessitam ajuda. Identificar i entendre les mateixes limitacions permet trobar-se amb els altres i anar una passa més enllà en el coneixement. Evidentment, aprendre amb i dels altres també significa aprendre a ser i aprendre a conviure.

E) Documentació dels processos d’aprenentatge

La documentació és una estratègia educativa que està molt relacionada en donar veu als processos d'aprenentatge dels infants. Però, no hi pot haver documentació sense observar i interpretar. Els plafons, els vídeos, les gravacions i les fotografies fan tangible els processos que han esdevingut en els infants, i això permet donar-hi visibilitat i reconeixement. A més, "en aquests fragments es troba el passat i també el futur"(2001, citada a Generalitat de Catalunya.

Departament d'Educació, 2020, p.11). De fet, segons Tognetti (2015) la documentació, a més de construir memòria, també té una funció avaluadora permanent tant en les situacions, com en la lectura dels processos de les experiències viscudes dels infants. Per tant, la documentació

26 permet a la persona que hi entra en contacte prendre consciència i interpretar el que s'hi ha plasmat, però també pensar en el que encara està per fer.

Ara bé, l'acció de documentar no és exclusiva de la persona adulta. Amb l'autoregulació de l’aprenentatge, l'infant es fa càrrec del seu procés, i per tant, ha de ser ell mateix qui documenti què, com, perquè i per a què ha après. Com ja s'ha esmentat, l'infant consolida els seus nous coneixements mitjançant l'expressivitat, que es pot du a terme a través d'una varietat de maneres verbals i gràfiques com: dibuixos, lletres, esquemes, joc simbòlic, nombres, etc. (Sanmartí, 2010). Aquestes representacions, doncs, suposaran el mitjà pel qual l'infant assumeix i organitza el coneixement, però també l'estratègia amb la qual pot comparar, avaluar i recordar el procés d'aprenentatge viscut. Sanmartí (2010) exposa múltiples activitats que es duen a terme en educació primària que també es podrien adaptar al segon cicle d'educació infantil, sobretot als grups de 5 i 6 anys. Aquestes tres en són una petita mostra:

- Diari de classe, on l'infant expressa allò que ha après, les dificultats i els camins que ha utilitzat per superar-los. En educació primària es fa mitjançant l'escriptura, però en educació infantil hauria de combinar el dibuix amb la paraula escrita.

- La visualització de mapes conceptuals, mitjançant els quals es poden visualitzar els conceptes clau i els procediments. En educació infantil seria convenient incloure imatges que documentin el procés i els conceptes.

- Pactes de contracte de treball, on els infants poden prendre consciència de les seves actituds en el procés d'aprenentatge. En el segon cicle d'educació infantil podria utilitzar-se mitjançant pictogrames.

- Rúbriques, realitzades i pactades pels mateixos infants (amb l’acompanyament docent), mitjançant les quals s’estableixen els criteris a tenir en compte per reconèixer i guiar-se en els aspectes importants del mateix procés d’aprenentatge (Escola La Roureda, 2013).

A Reggio Emilia (ETwinning Italia, 2018) la documentació acompanya de manera continuada els projectes d'aprenentatge. Es tracta de deixar constància i construir consciència del camí que han anat fent: mostra el procés i permet reviure'l, per, d'aquesta manera, poder consolidar l'aprenentatge. A més, també és una bona oportunitat per fer una autoavaluació de les seves produccions. Si poden veure plasmat el seu treball, també poden valorar-lo. Ara bé, s'ha de deixar molt clar que trobar errades o aspectes a millorar també suposa l'obertura d'una porta cap a un nou aprenentatge.

27 En definitiva, la documentació resulta una molt bona estratègia per a què els infants construeixin, visualitzin i avaluïn el seu coneixement. Per tant, documentar amb i per els infants pot aportar grans avantatges en el procés d'autoregulació de l'aprenentatge.

6. CONTEXTUALITZACIÓ

6.1. EL CENTRE EDUCATIU ES LICEU

El centre on s'ha dut a terme el treball de camp per a la investigació d'estratègies d'autoregulació de l'aprenentatge és el CC Es Liceu, situat al municipi de Marratxí. Es tracta d'un centre concertat que va obrir les portes el 1980 a les grans instal·lacions d'una antiga fàbrica tèxtil.

Engloba els ensenyaments des del segon cicle d'educació infantil fins a l'educació secundària.

La gestió d'aquest centre està en mans de la societat cooperativa i democràtica Es Liceu S Coop., on els propietaris són els mateixos treballadors socis i sòcies cooperativistes.

La finalitat del projecte educatiu del CC Es Liceu (2017) és oferir a l'alumnat una educació que contribueixi a formar un esperit positivament crític i una capacitat reflexiva que fomenti no només el creixement personal mitjançant l'autoestima i l'autoacceptació, sinó que també els capaciti per interpretar la societat en què viuen per a transformar-la a través de les relacions de respecte i de llibertat, aquesta darrera entesa com a un procés que implica autoexigències, responsabilitats i conseqüències. A més, forma part dels trets d'identitat del centre l'educació inclusiva i l'enfocament constructivista de l'aprenentatge on l'alumnat és el protagonista dels seus processos, i on la diversitat de l'alumnat és rebuda com un element motivacional i potenciador: tots i cada un dels infants poden tenir èxit. Així doncs, un dels objectius pedagògics és:

Optar per una concepció curricular oberta que respecti les característiques individuals dels alumnes i dels contextos educatius i tractar la diversitat mitjançant projectes curriculars de centre i programacions d'aula que tenguin en compte les característiques concretes dels infants als quals es dirigeixen (Centre concertada Es Liceu, 2017, p.22).

6.2. PROCÉS D'AVALUACIÓ

Atès que l'avaluació és un dels espais que el centre ofereix per plasmar en quin moment de l'aprenentatge es troben els infants, és important fer una anàlisi reflexiva sobre la metodologia avaluativa del centre cap als seus alumnes.

Segons el centre concertat Es Liceu (2017) i el Decret 71/2008 del BOIB núm.092 l'avaluació en educació infantil té un caràcter global, formatiu i continu. Mitjançant l'observació directa,

28 l'avaluació serveix per "identificar els aprenentatges adquirits, els ritmes i l'evolució dels infants" (p. 4), així com per detectar possibles dificultats d'aprenentatge. Cal destacar que aquest centre no només té en compte els resultats finals, sinó que també prioritza el procés que fa l'alumne. A més a més, un dels objectius que es proposa és incrementar les tècniques metodològiques que possibilitin aprendre a aprendre.

Així doncs, a la següent taula es veu com l'equip docent realitza l'avaluació envers el procés de desenvolupament dels infants:

Taula 4.

Procés d’avaluació del segon cicle d’educació infantil del CC Es Liceu (Marratxí) Persona que

avalua

Destinatari de l’avaluació

Objectiu Quan realitza l’avaluació

Procediment

Mestres Mestres Conèixer les

característiques dels infants i plantejar l’inici de curs

A principi de curs Els infants realitzen un dibuix i escriuen el nom de les coses que sabin (Annex I)

Mestres Famílies Transmetre a les famílies el procés de desenvolupament i aprenentatge dels infants.

A final del primer i el tercer trimestre

A partir dels ítems per àrees de la GESTIB.

Mitjançant tutories amb la família.

Mestres Famílies Transmetre a les famílies en quin moment del procés d’aprenentatge es troba el grup classe.

A la meitat del segon trimestre

“Feim una avaluació més explicativa on feim una valoració de com va el grup a nivell col·lectiu i es passa un informe redactat a les famílies (Annex I, p. 56)

Nota. Elaboració pròpia a partir del Projecte educatiu del CC Es Liceu (2017) i de l'Annex I.

Encara que en anys anteriors les avaluacions trimestrals de la GESTIB anaven acompanyades d'un informe redactat per les mestres, actualment ja no es fa perquè és "fer dues vegades la mateixa feina" (Annex I i II). Ara bé, aquest sistema resulta insuficient i poc complet per avaluar els infants, perquè els ítems no permeten descriure amb detall les característiques dels alumnes (Annex I). La GESTIB es distribueix per àrees (coneixement de l'entorn, coneixement de si mateix i d'autonomia personal, i llenguatges: comunicació i representació), però els ítems resulten subjectius i la manera d'expressar els resultats és molt tancada: mai, quasi mai, sempre i quasi sempre (Annex I). Aquest fet pot provocar que dos infants amb característiques molt diferents, puguin tenir un informe de la GESTIB molt similar.