TREBALL DE FI DE MÀSTER
PROJECTES D’INVESTIGACIÓ SOCIAL COM A METODOLOGIA EDUCATIVA AL CICLE FORMATIU DE GRAU SUPERIOR D’INTEGRACIÓ SOCIAL
Joan Ferrà Terrassa
Màster Universitari en Formació del Professorat
(Especialitat/Itinerari de Tecnologia de Serveis)
Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2020-21
PROJECTES D’INVESTIGACIÓ SOCIAL COM A METODOLOGIA EDUCATIVA AL CICLE
FORMATIU DE GRAU SUPERIOR D’INTEGRACIÓ SOCIAL
Joan Ferrà Terrassa
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
Investigació, recerca, projectes, integració, social, formació, professional
Nom Tutora del Treball: Carme Pinya Medina
3 Resum
La investigació ha sigut històricament la principal eina de creació de coneixement i la forma en que la humanitat ha pogut resoldre problemes de caràcter científic o tècnic. En l’aspecte acadèmic molts cops la investigació es centra dins l’àmbit universitari, sent aquest residual dins altres espais com el batxillerat o la formació professional, tret d’algunes excepcions.
Aquest treball té com a objectiu desenvolupar una proposta didàctica estructurada a través dels continguts de dos mòduls del Cicle Formatiu de Grau Superior en Integració Social, de la família de Serveis a la Comunitat, on la realització d’una investigació amb treball de camp servirà per assolir competències i coneixements claus per a la pràctica professional. Dins aquesta formació, de component més tècnic, ens trobam amb la importància de desenvolupar estratègies d’investigació per tal de millorar l’aprenentatge i la capacitació, però també per impulsar la investigació dins la pràctica professional per tal de millorar les intervencions. A més, el camp de la investigació social ens ofereix una font inesgotable de recursos que, a tots els nivells, poden ser objecte d’un projecte de recerca.
El desenvolupament d’aquesta proposta pretén oferir un fil conductor per tal de realitzar amb èxit aquest procés fonamentat en l’Aprenentatge Basat en Projectes i obrir una línia de treball amb múltiples possibilitats de desenvolupament horitzontal i vertical.
Paraules clau: Investigació, recerca, projectes, integració, social, formació, professional
4
Index
BLOC 1. Contextualització
1. Introducció Pàg. 5
1.1. Justificació Pàg. 5
1.2. Motivació Pàg. 6
1.3. Presentació de la proposta Pàg. 7
2. Objectius Pàg. 8
3. Estat de la qüestió Pàg. 9
3.1. Introducció Pàg. 9
3.2. Fonaments teòrics Pàg. 9
3.3. Fonaments jurídics Pàg. 16
BLOC 2. Desenvolupament de la proposta
4. Proposta didàctica Pàg. 18
4.1. Introducció Pàg. 18
4.2. Objectius Pàg. 19
4.3. Continguts Pàg. 20
4.4. Desenvolupament Pàg. 21
4.5. Avaluació Pàg. 38
4.5.1. Enllaç amb els currículums Pàg. 38 4.5.2. Tècniques i instruments d’avaluació Pàg. 40
4.5.3. Qualificació Pàg. 41
4.6. Rol del docent Pàg. 42
4.7. Rol de l’estudiant Pàg. 42
4.8. Atenció a la diversitat Pàg. 43
4.9. Perspectiva de gènere Pàg. 44
5. Conclusions Pàg. 44
6. Referències bibliogràfiques Pàg. 46
5 BLOC 1. Contextualització
1. Introducció 1.1. Justificació
El desenvolupament del coneixement, la tècnica, la civilització i la convivència durant tota la història de la humanitat no ha sorgit del simple atzar, ha estat fruit de la capacitat humana de relacionar fets amb conseqüències i transferir aquest a altres situacions de la vida. Arrel d’aquests fets s’ha anat construint el coneixement, des del simple assaig-error promogut per la curiositat passant per la investigació intencionada de la realitat fins al desenvolupament estructurat de processos d’investigació que pretenen donar resposta a hipòtesis plantejades amb anterioritat.
El desenvolupament de la escriptura i la codificació va permetre una transmissió de coneixements més ampla i rica que la generada únicament per la transmissió cultural i els costums. També va incentivar la generació de sistemes educatius on es facilitava la transmissió de coneixements entre generacions, així com la creació de nous.
Tot i això, els sistemes educatius espanyols dels darrers dos segles han fonamentat, en gran mesura, aquest procés d’ensenyament i aprenentatge en la transferència de coneixements i dotar de capacitats tècniques als alumnes amb la intenció de preparar ciutadans per sostenir les necessitats productives de la població però sense emfatitzar en la capacitat de generar coneixement i innovar, el que ens ha portat a situar-nos a una gran distància amb altres països que han promogut, facilitat i finançat la capacitat investigadora de la seva població.
Podem observar com en les etapes d’educació infantil els alumnes són incitats a explorar i experimentar per tal d’adquirir les competències bàsiques d’autonomia i relació amb l’entorn. Amb els anys, especialment en l’educació primària, aquesta metodologia es va transformant en desenvolupar competències clau per a l’adquisició de coneixements i, posteriorment, es
6 centra en formar alumnes capaços d’assolir continguts i superar proves de coneixement.
Tot i això, no pretenem generalitzar i són molts els models educatius, metodologies i propostes educatives que han incentivat l’adquisició de coneixement de forma activa per part de l’alumne amb propostes fonamentades en l’elaboració de projectes i, també en alguns casos, anant més enllà fomentant la recerca generant nous coneixements.
Dins el món acadèmic s’ha portat la tendència a entendre la recerca com un element propi de la formació universitària però no dels nivells inferiors. Aquesta percepció limitada no es correspon amb les realitats ni de l’educació ni de les capacitats dels alumnes de diferents edats per plantejar preguntes i cercar respostes.
Un dels models que podem prendre per exemple és la implementació a Catalunya dels treballs de recerca al Batxillerat des de la implementació de la LOGSE de forma obligatòria i que es realitza durant els dos anys d’aquest.
Amb els anys que porta des de la seva posta en marxa s’han generat repositoris, publicacions especialitzades i premis al voltant dels projectes desenvolupats per aquests alumnes (Generalitat de Catalunya, 2013).
Dins la formació professional trobam poques referències explícites a l’impuls de projectes d’investigació. Si bé és cert que existeix una assignatura específica on els alumnes han de desenvolupar un projecte durant el segon curs, també és cert que habitualment el caràcter tecnològic dels estudis i la manca d’estímul a la recerca porta a que aquests siguin fonamentats majoritàriament en la intervenció.
La introducció de la investigació no resta, en cap cas, la projecció cap a la intervenció, atès que els projectes d’investigació porten implícita la intervenció i, a més, la enriqueix i aporta valor afegit.
1.2. Motivació
7 Aquest treball respon, no sols a una necessitat d’enriquir els processos d’aprenentatge a la formació professional, sinó també al desplegament d’experiències personals.
Per una banda, fa anys vaig estudiar el cicle formatiu on es fonamenta aquest treball i vaig percebre certa necessitat de conjugar millor el que es feia a diferents mòduls per aconseguir un aprenentatge més significatiu. També vaig experimentar experiències aïllades d’ABP molt enriquidores però amb molt més recorregut. Un altre factor que vam experimentar va ser la necessitat d’executar part dels projectes que fèiem, atès que el fet de no poder observar un resultat convertia els projectes amb poc motivadors.
Durant el període de pràctiques del Màster de Formació del Professorat hem pogut evidenciar aquesta necessitat de major i millor coordinació. El fet d’anar a classe amb diferents professors ens ha permès observar com existeix una interconnexió entre totes les assignatures que no s’aprofita per millorar l’aprenentatge significatiu.
Així, amb aquest projecte, consideram que els alumnes podran lligar continguts de diferents mòduls, realitzar i executar un petit projecte d’investigació i, d’alguna forma, generar una pràctica professional que es pugui fonamentar en la investigació-acció.
1.3. Presentació de la proposta
En aquest treball pretenem elaborar una proposta didàctica fonamentada en el desenvolupament de projectes d’investigació dins el marc del Cicle Formatiu de Grau Superior d’Integració Social. La proposta es centra en el disseny i implementació d’un projecte de recerca dins el camp social on els alumnes puguin desenvolupar hipòtesis y comprovar-les o descartar-les mitjançant una investigació adaptada al nivell acadèmic.
El procés de recerca suposa un aprofundiment en aspectes bàsics del currículum com la contextualització dels col·lectius de l’àmbit de treball propi dels integradors socials, l’elaboració de projectes i la seva implementació. A
8 més, la formació de professionals amb competència investigadora aporta la capacitat d’analitzar la realitat de forma objectiva per tal de millorar els processos d’intervenció.
El camp de la investigació social, a més, és molt oportú per explorar-ho dins la formació professional atès a que la gran complexitat de la diversitat humana i la infinitat de factors i interaccions aporten multitud d’elements que poden ser fruit de projectes de recerca a una gran diversitat d’escales. A més, es tindrà en compte la perspectiva de gènere en la formulació i definició dels projectes fruit d’aquesta proposta, perspectiva que aporta, per si sola, un ampli camp d’investigació.
Tot i que poguem considerar oportú la inclusió del projecte d’investigació de forma transversal i que pugui finalitzar en l’objecte del projecte que realitzen durant el segon any dels estudis, en aquest treball desenvoluparem una proposta adaptada al currículum estatal, d’aplicació a les Illes Balears, que pugui ser aplicat sense realitzar modificacions normatives específiques.
Tot i que no es estrany trobar centres de formació professional on es treballa en base a projectes, molts cops aquests surten de les dimensions que permetin l’execució per part dels alumnes, quedant a la fase de disseny. En el cas que volem plantejar els projectes d’investigació es realitzaran a una escala petita però que permeti realitzar, no sols el disseny, sinó la seva implementació i extreure conclusions que permetin formular noves hipòtesis.
Som conscients, tanmateix, que la realització de qualsevol projecte porta inherent un cert grau d’investigació al qual no volem desmerèixer. El nostre projecte pretén posar la investigació en el focus del projecte.
2. Objectius
- Evidenciar el paper de la recerca dins els processos d’ensenyament i aprenentatge.
- Promoure la investigació dins el marc de la formació professional de grau superior.
9 - Posar en valor la formació professional superior com a espai per a la
investigació.
- Elaborar una proposta d’aplicació didàctica en torn a un projecte de recerca a un cicle formatiu de grau superior.
3. Estat de la qüestió 3.1. Introducció
El desenvolupament de projectes d’investigació on volem centrar aquest treball forma part de la metodologia activa anomenada Aprenentatge Basat en Projectes. No és, per tant, l’aplicació d’una metodologia aïllada ni nova, és l’aplicació d’una variant fonamentada en projectes que introdueixen elements de la investigació científica.
En aquest punt volem analitzar la bibliografia i coneixements que ens permetran aportar solidesa a la nostra proposta al mateix temps que establir un punt de partida metodològic fonamentat.
3.2. Fonaments teòrics
La pròpia etimologia de l’ABP ens indica que estam davant un mètode on les persones aprenen a través de la realització de propostes pràctiques d’intervenció. Segons Trujillo-Saez (2015) l’ABP és una metodologia que permet als alumnes adquirir coneixements i competències clau mitjançant l’elaboració de projectes que donen resposta a problemes de la vida real.
Va ser (Kilpatrick, 1918) qui va introduir els primers fonaments teòrics específics de la qüestió amb el mètode del projecte fent èmfasi en la necessitat que els aprenentatges fossin assolits mitjançant experiències de la vida real.
L’autor apostava per un aprenentatge que fomentés la motivació intrínseca més enllà de la extrínseca, que l’aprenentatge no imposat sinó motivat per despertar la curiositat i acceptació de nous aprenentatges. La utilització dels projectes permetia apropar la realitat d’una forma molt més pràctica i significativa per als alumnes.
10 Altres autors ja exposaven també, en la primera meitat del segle XX, la importància de l’experiència en l’aprenentatge i els projectes multidisciplinaris que permetin als alumnes treballar diferents conceptes i àrees de coneixement (Dewey, 1933).
Aquesta teoria es va anar desenvolupant a través de les teories constructivistes aportades per Vigotsky, Piaget, Bruner o Ausubel en el que avui coneixem com ABP. Tant el mètode del projecte com la seva versió contemporània operen sota àmplies interpretacions alineades a un mark constructivista (Pecore, 2015).
El desenvolupament dels ABP fins a l’actualitat ha vengut marcat per la reinterpretació a través de l’òptica constructivista, com hem comentat, però també per la necessitat de donar resposta a les noves necessitats socials en constant canvi, el que requereix ciutadans capaços d’analitzar i adaptar-se a les noves necessitat, atenent a l’aprenentatge no sols com un procés individual sinó sociocultural (Bada, 2016).
L’ABP posa l’èmfasi en les habilitats adquirides durant el procés de creació d’un producte final i es fonamenta en principis constructivistes com la construcció individual provinent de les interaccions amb el medi, el conflicte cognitiu com a impulsor de l’aprenentatge i la negociació social com a element clau en l’evolució del coneixement (Popescu, 2012).
L’ABP repercuteix positivament en la motivació de l’alumne i està pensat com una estructura bàsica en la construcció de continguts escolars en una o vàries assignatures, fugint de ser sols una forma diferent de donar classe (Botella Nicolás & Ramos Ramos, 2019; Markham et al., 2003). En aquesta metodologia l’alumne participa en l’estructuració del projecte i desenvolupa estratègies d’investigació, rompent la dinàmica lineal tema-examen (García- Varcálcel & Basilotta, 2017).
En la seva aplicació, l’ABP parteix de la proposició, que pot arribar de múltiples factors, d’un repte o pregunta que els alumnes han de superar a través de recerca d’informació, processament, elaboració i transmissió (Solana et al.,
11 2021), fet que provoca el desenvolupament cognitiu significatiu i la pràctica positiva de múltiples habilitats per part de l’alumne.
Des d’aquesta perspectiva, cal veure l’ABP com una metodologia que és capaç de posar en funcionament diverses habilitats de l’alumnat on, com podem veure a la figura 1 (Dale, 1946).
Figura 1
Con de l’experiència de Dale
Nota: Adaptat de The cone of experience (p. 43) a E. Dale (Ed.), Audiovisual methods in teaching. The Dryden Press
L’èxit de l’aplicació de l’ABP es fonamenta en alguns elements crítics com la motivació i la correcta planificació. En aquest sentit el projecte ha d’estar clarament definit i d’acord amb el nivell d’habilitat i ha d’existir una correcta interacció i col·laboració entre els alumnes i amb el docent que generi retroalimentació cap a l’alumne (García-Varcálcel & Basilotta, 2017).
Diversos estudis (Hung, 2009; Mergendoller & Thomas, 2000) confirmen com la motivació augmenta de forma directament proporcional amb l’assumpció de responsabilitats per part de l’alumne. En aquest sentit l’ABP té un efecte positiu en l’adquisició de coneixements per part dels estudiants, el pensament crític, el desenvolupament d’habilitats i la resolució de problemes.
12 Aquesta assumpció de responsabilitat per part de l’alumne habitualment ha sigut traslladada en exclusiva a l’educació universitària en una concepció errònia de les capacitats de l’alumnat qui pot assolir responsabilitats i començar quan abans millor amb els mètodes que han resultat eficaços per potenciar la seva autonomia (Valero, 2007).
El mateix autor apunta a diferents nivells d’implementació dels ABP dins els centres:
- Experiències aïllades a alguna assignatura
- Agrupació d’assignatures del mateix nivell com a primera passa per a superar les experiències aïllades.
- Tot un pla d’estudis basat en projectes - Tot el centre basat en projectes.
El desenvolupament de l’ABP ha anat lligat sempre als projectes d’investigació atès que són dos conceptes indissociables, com a hem comentat. El tractament explícit de la investigació dins l’ABP compta amb una llarga trajectòria des dels anys 70, on diverses universitats d’Holanda, Suècia i Dinamarca ja es trobaven compromesos amb aquesta forma d’ensenyament (Ortiz et al., 2008).
Tot i que no existeix una definició única, aquest model d’aprenentatge basat en la investigació es pot definir com un aprenentatge centrat en l’estudiant, en grups petits i on el professor actua com a guia (Tamblyn & Barrows, 1981).
Dins aquest concepte podem trobar diferents estratègies de l’ABP d’investigació definides per (Travé et al., 2006, p. 13):
a) L'aplicació del mètode científic o experimental. Consisteix en què l'estudiant adopta la posició d'un científic davant d'una situació problemàtica.
b) L'aprenentatge per descobriment. Es basa en posar a l'estudiant en una situació que el convida a analitzar vàries de les respostes per comprovar quina d'elles és la més satisfactòria. En aquest cas el contingut que ha de ser après ha de ser descobert per l'estudiant.
13 c) La investigació guiada. En ella l'estudiant part d'esquemes i plans prèviament definits pel docent. Concretament, es tracta d'un descobriment orientat en què l'estudiant ha de realitzar certes activitats a partir d'un itinerari marcat que el condueix a unes conclusions fixades amb anterioritat.
d) La investigació del mig. Tracta de connectar l'ensenyament amb el context en el qual s'insereix. Mitjançant l'anàlisi crítica d'una problemàtica s'arriba a comprendre millor la realitat i es pot contribuir a transformar-la.
e) La investigació de problemes socials d'interès. S'hi plantegen experiències de recerca en funció de certes problemàtiques que afecten l'interès comú.
f) La investigació escolar i el canvi conceptual. Es plantegen dues possibles enfocaments metodològics segons l'etapa educativa: la resolució de problemes i preguntes de la vida quotidiana i la investigació a partir d'una situació problemàtica d'interès. Els dos enfocaments es recolzen en el canvi conceptual com a principi per a l'adquisició de el coneixement.
g) Els projectes de treball i investigació. S'organitzen entorn a una temàtica concreta de la qual es desprenen una sèrie de qüestions que els estudiants han de resoldre.
h) La "webquest". Es tracta d'una investigació en la xarxa que implica desenvolupar un procés d'aprenentatge o investigació prenent com a recurs, entre altres, la informació exposada a Internet.
Existeixen múltiples beneficis aportat a través de l’aprenentatge per investigació, com el foment de l’autonomia, la curiositat, la planificació, la creativitat, el pensament crític,..., però a més es pot veure potenciada per l’elaboració de projectes en grup on es pot afegir la creació de comunitats
14 d’aprenentatge i el foment de les habilitats socials pròpies de les interaccions entre estudiants (Ortiz et al., 2008).
Dins les estratègies de l’ABP cal tenir molt en compte el paper que juguen els diferents agents en la seva elaboració. D’aquesta forma els estudiant són els que defineixen el propòsit de la creació d’un producte final, identificant els coneixement necessaris, dissenyant l’actuació i elaborant el resultat (Rodríguez-Sandoval & Cortés-Rodriguez, 2010).
Per altra banda, Valero (2007), fa referència a l’efecte Pigmalion, referint-se a que les expectatives que depositam sobre els alumnes tendeixen a complir-se.
D’aquesta forma, proposar-lis un repte ambiciós a través d’un projecte assequible i reforçant-los aconseguim un major esforç per part dels alumnes.
En aquest sentit trobam la importància de la funció docent. Dins aquestes funcions podem trobar la importància de crear espais per a l’aprenentatge donant accés a la informació, respectar els esforços grupals i individuals, verificar el progrés i donar retroacció a través de l’avaluació (Rodríguez- Sandoval & Cortés-Rodriguez, 2010). El docent, per altra banda ha d’actuar com a orientador de l’aprenentatge i dels processos, així com deixar que els alumnes adquireixin autonomia i responsabilitat en el seu aprenentatge (Johari
& Bradshaw, 2008).
Tot i les virtuts, resulta evident que també existeixen dificultats per a la seva implementació atesa la baixa presència d’aquest model en els centres educatius. Una de les més importants continua sent el pes dels models tradicionals dins un sistema educatiu (Travé et al., 2006) que, dins certa flexibilitat, segueix mantenint filtres acadèmics fonamentats en exàmens teòrics.
Altres motius que apunten els mateixos autors es centren en la dificultat per coordinar-se els docents de diferents matèries, la manca de temps i de costum o les ràtios elevades. Totes aquestes dificultats són comunes en el conjunt de l’ABP.
La FP constitueix actualment un important motor de les polítiques de formació, tot i que en el futur ha d’esdevenir l’eix en el que la població asseguri
15 permanentment la seva formació, qualificació, capacitació i, en una societat globalitzada, la internacionalització del seu coneixement (Rivera, 2016).
Per les seves característiques, enfocament basat en la pràctica i nivell, els cicles formatius de grau superior esdevenen un important camp on desenvolupar projectes d’investigació. Tot i comptar amb una assignatura de projecte, aquesta no s’adapta a molts objectius de la investigació en l’ABP.
En un escenari d'aprenentatge basat en projectes els alumnes, organitzats en grups, reben del professor el "plec de condicions" del projecte a realitzar, que inclou la definició precisa dels resultats a obtenir i les dates de lliurament dels resultats parcials i finals. Els alumnes han d'identificar llavors què és el que ja saben i què han d'aprendre per desenvolupar el projecte, estableixen, amb l'ajuda del professor, un pla d'aprenentatge i el duen a terme. Aquest procés es repeteix fins que s'han assolit els objectius d'aprenentatge. En aquest context, el que realment importa és l'aprenentatge que es produeix en el procés i no tant el resultat final del projecte. Això és precisament una de les diferències importants entre l'aprenentatge basat en projectes i la tradicional realització del projecte final d’estudis, (Valero, 2007, p. 1)
La investigació social és un camp d’investigació inesgotable i, com hem comentat, amb infinitat de variables que poden esdevenir objecte d’estudi. En aquest sentit, entendrem la investigació dins l’àmbit socioeducatiu com el procés de recerca que intenta donar resposta a un problema socioeducatiu a través de l’aplicació del mètode científic (Velázquez, 2003).
Una de les indicacions fonamentals que tendrem en compte en el desenvolupament dels projectes serà la perspectiva de gènere des de la distinció entre la diferència sexual i els rols socials que es construeixen a partir d’aquesta diferència amb l’objectiu d’assolir la igualtat de drets i oportunitats entre dones i homes sense homogeneïtzar-los (Miranda-Novoa, 2013).
D’aquesta forma, el desenvolupament del present treball anirà destinat a generar en l’alumnat objecte la capacitat de plantejar hipòtesis i ser capaç de
16 cercar respostes adequades al seu nivell d’intervenció professional el que, de ben segur, repercutirà en la qualitat de la seva intervenció.
3.3. Fonaments jurídics
La Constitució Espanyola (1978) estableix en el seu article 40.2 que:
Els poders públics fomentaran també una política que garanteixi la formació i la readaptació professionals; vetllaran per la seguretat i la higiene en el treball i garantiran el descans necessari, mitjançant la limitació de la jornada laboral, les vacances periòdiques retribuïdes i la promoció de centres adequats.
Els estudis de Formació Professional on implementarem el projecte, el Grau Superior en Integració Social de la família professional de Serveis a la Comunitat, respon al model implementat per la Ley Orgánica de Educación, (2006), on es dedica el capítol V a definir i estructurar aquest nivell educatiu. En el seu article 39 exposa:
La formació professional comprèn el conjunt d'accions formatives que capaciten per al desenvolupament qualificat de les diverses professions, l'accés a l'ocupació i la participació activa en la vida social, cultural i econòmica. Inclou els ensenyaments propis de la formació professional inicial, les accions d'inserció i reinserció laboral dels treballadors així com les orientades a la formació contínua en les empreses, que permetin l'adquisició i actualització permanent de les competències professionals. La regulació continguda en la present Llei es refereix a la formació professional inicial que forma part de el sistema educatiu. (p.37)
Aquesta Llei, en el seu article 1 on es defineixen els principis i finalitats de l’educació ja exposa en l’apartat n) El foment i la promoció de la investigació, l’experimentació i la innovació educativa. Tot i que durant el desenvolupament dedica la majoria de referències a la investigació a la promoció docent, sí que fa certa referència a l’article 35 a l’aplicació de mètodes d’investigació dins el nivell de batxillerat (article modificat a l’actual llei incorporant la perspectiva de
17 gènere), no així dins la formació professional on sí exposa la necessitat de promoure la innovació.
El projecte es desenvolupa dins el Grau Superior d’Integració Social, i troba la seva formació definida dins la següent normativa
- Real Decreto 1074/2012, de 13 de julio, por el que se establece el título de Técnico Superior en Integración Social y se fijan sus enseñanzas mínimas.
- Orden ECD/106/2013, de 23 de enero, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Integración Social.
El Reial Decret 1074/2012 estableix com a perfil professional i competència general del Tècnic Superior d’Integració Social:
El perfil professional del títol de Tècnic Superior en Integració Social queda determinat per la seva competència general, les seves competències professionals, personals i socials, i per la relació de qualificacions i, si s'escau, unitats de competència del Catàleg Nacional de Qualificacions Professionals incloses en el títol.
La competència general d'aquest títol consisteix a programar, organitzar, implementar i avaluar les intervencions d'integració social aplicant estratègies i tècniques específiques, promovent la igualtat d'oportunitats, actuant en tot moment amb una actitud de respecte cap a les persones destinatàries i garantint la creació de entorns segurs tant per a les persones destinatàries com per al professional. (p.58551)
Per altra banda, l’Ordre ECD/106/2013 incorpora als continguts del mòdul professional Metodologia de la Intervenció Social desenvolupa al seu apartat 8è els continguts referents a la determinació de mètodes, tècniques i instruments de l’anàlisi de la realitat, focalitzant el seu desenvolupament en la investigació social i els seus elements.
Aquestes continguts introdueixen els conceptes bàsics de la investigació social com a component imprescindible a l’hora de planificar les intervencions, però
18 es focalitzen en la seva determinació de cara a analitzar la realitat més que en la pròpia execució d’aquests projectes.
A les Illes Balears, una de les poques comunitats on no es compta amb currículums propis a la formació professional, la normativa estatal es veu desenvolupada, dins l’àmbit que ens afecta a través de:
- Ordre de la consellera d'Educació i Cultura de 28 de novembre de 2008 per la qual s'estableix el desenvolupament curricular per als títols de formació professional del sistema educatiu que es dictin d'acord amb la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació, dins l'àmbit de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears. (BOIB núm. 172 Ext., de 6 de desembre)
- Ordre de la consellera d'Educació i Cultura de 13 de juliol de 2009 per la qual es regula l'organització i el funcionament dels cicles formatius de formació professional del sistema educatiu que s'imparteixen d'acord amb la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació, a les Illes Balears, en la modalitat d'ensenyament presencial
- Decret 91/2012, de 23 de novembre, pel qual s'estableix l'ordenació general de la formació professional del sistema educatiu en el sistema integrat de formació professional a les Illes Balears.
BLOC 2. Desenvolupament de la proposta 4. Proposta didàctica
4.1. Introducció
La proposta que desenvolupam en aquest treball es centra en la realització d’un projecte d’investigació per part de l’alumnat. Aquest treball es centrarà en algun dels col·lectius o competències pròpies dels Tècnics Superiors en Integració Social.
Per tal de desenvolupar la proposta el plantejament es realitza de forma coordinada entre dues assignatures que es realitzen el primer any del cicle formatiu:
19 - Metodologia de la intervenció social
- Context de la intervenció social
Per tal de unificar temporalment els continguts a treballa, que desenvoluparem posteriorment, les programacions didàctiques haurien de concentrar aquests continguts dins el segon semestre.
Com hem fonamentat, una de les qüestions clau d’aquest projecte passa per el foment de l’autonomia dels alumnes i la seva pròpia iniciativa, per això cal remarcar que no es realitzarà un treball estrictament pautat, sent el professor un guia metodològic durant el propi procés de l’alumne.
També es tindran en compte aspectes clau com:
- Resolució de problemes - Organització del treball - Responsabilitat en el treball - Treball en equip
- Autonomia
- Relació interpersonal - Iniciativa
4.2. Objectius
- Impulsar la capacitat de l’alumnat de generar respostes fonamentades davant els problemes i situacions que es poden plantejar durant el desenvolupament professional.
- Fomentar el coneixement dels àmbits de treball de l’integrador social a les Illes Balears, així com la normativa i recursos associats.
- Apropar a l’alumnat, des del contacte directe, les habilitats, aptituds i actituds pròpies de l’àmbit de treball.
- Promoure la reflexió crítica i reflexiva dels espais d’intervenció propis de l’integrador social.
- Propiciar l’autonomia de l’estudiant en l’anàlisi i reflexió de les necessitats i la realitat de la població objecte i en la proposta de iniciatives dirigides a la millora constant.
20 - Millorar la capacitat de treball en grup, presa de decisions i resolució de
conflictes.
- Facilitar un apropament entre els estudiants de formació professional i les entitats del tercer sector i empreses del seu àmbit.
4.3. Continguts Procedimentals
1. Anàlisi de les característiques i necessitats de col·lectius objecte de la intervenció social així com les variables que influeixen en les situacions de necessitat.
2. Identificació de les principals fonts d'informació sobre els diferents col·lectius de intervenció.
3. Anàlisi del context d'intervenció propi de cada àmbit.
4. Ús de la xarxa per a l'obtenció d'informació sobre serveis, programes i recursos d'intervenció social.
5. Capacitat d’interacció i relació amb centres i serveis.
6. Identificació dels aspectes bàsics de la intervenció social amb diferents col·lectius
7. Anàlisi de les principals fonts i sistemes de registre de la informació.
8. Elaboració i aplicació d'instruments de recollida d'informació.
9. Anàlisi i interpretació de dades.
10. Ús de les tecnologies de la informació i la comunicació en la investigació social
11. Capacitat de debat i acord en els processos del treball en grup 12. Aplicació de mesures de resolució en cas de conflicte o desacord.
Conceptuals
1. Característiques biològiques, psicològiques i socials associades a situacions o risc d'exclusió social.
2. Àmbits de la intervenció social.
21 3. Estratègies d'intervenció social.
4. Organitzacions, serveis i programes d'intervenció social.
5. Suport social i autoajuda
6. Mètodes i tècniques de la investigació social.
7. Possibilitats i limitacions de les diferents tècniques i instruments.
8. Les fonts d’informació
Actitudinals
1. Valoració de l'anàlisi de necessitats com a punt de partida de la intervenció.
2. Fonamentació en l'anàlisi de la informació obtinguda.
3. Valoració de la importància de l'acompliment de les normes de confidencialitat en el tractament de la informació relativa als casos d'intervenció.
4. Valoració de la importància del suport social a la integració de les persones.
5. Eficàcia i eficiència en la recerca, localització i organització de la informació necessària.
6. Habilitat en la comunicació amb professionals i usuaris.
7. Valoració dels aspectes ètics de la recollida de informació.
8. Fiabilitat i validesa de la informació.
9. Proactivitat cap al treball en equip.
10. Respecte a les decisions i opinions divergents.
4.4. Desenvolupament
La introducció de projectes d’investigació no resulta fàcil quan es treballa amb alumnat que no ha tingut experiències d’ABP en general durant la seva formació ni, de forma més concreta, experiències d’investigació. Per aquest motiu, i sent conscients que no es pot exigir un treball empíric amb molta contundència científica, ens volem centrar en els aspectes bàsics de les investigacions i en la motivació dels alumnes.
22 Aquesta proposta es vol fonamentar en la investigació de camp, és a dir, no s’inclouran treballs de revisió o aprofundiment, atès que un dels objectius és fomentar un apropament de l’alumne als seus àmbits d’intervenció en la seva comunitat.
La proposta preveu la realització de la investigació en grups de tres persones, qui decidiran l’orientació i desenvoluparan i executaran la recerca. El punt de partida el marcarà el professor qui aportà les pautes generals, establirà els tempos i el seguiment i marcarà les dates límits.
Cal ser conscients que no es l’objectiu primordial d’aquesta proposta que els estudiants augmentin el corpus de coneixements sobre una matèria concreta, atès que és probable que els objectes d’investigació i els seus resultats no aportin nous coneixements. El que persegueix aquest projecte és introduir els estudiants a la investigació i facilitar que ells mateixos puguin arribar al coneixement mitjançant la formulació de problemes o hipòtesis i generant una resposta a través d’una intervenció, tal i com hem descrit en els objectius.
Per tal de facilitar l’explicació del desenvolupament de la proposta anirem introduint una proposta d’exemple pràctic, no exhaustiu, en cada una de les parts del procés.
A continuació definim el procés a desenvolupar:
Figura 2
Procés de l’elaboració del projecte d’investigació
23 Definició de l’àmbit d’estudi
Continguts procedimentals: 1,2, 10, 11 i 12 Continguts conceptuals: 1, 2 i 8
Continguts actitudinals: 1, 9 i 10
Com hem comentat, la recerca que realitzaran els alumnes ha de portar associat un treball de camp que els aproximi a recursos, entitats i projectes reals dins el seu àmbit d’intervenció.
24 En global, l’àmbit d’intervenció de la integració social es centra en el treball en col·lectius en exclusió o risc d’exclusió social, però també a projectes d’intervenció que afecten a la societat en general. El seu perfil professional engloba una gran varietat de funcions recollit a la normativa aplicable. En qualsevol cas el grup ha de tenir en compte que:
- La recerca s’ha de situar dins un dels àmbits d’intervenció del seu futur perfil professional.
- S’ha d’ubicar dins un servei real de la seva comunitat.
- Aquest servei i els seus elements d’estudi han de ser accessibles per als alumnes.
La definició de l’àmbit on es desenvoluparà ha de portar lligat un anàlisi on s’ha de definir, com a poc, els següents ítems:
- Camp concret d’actuació. Per exemple: suport educatiu, integració laboral, mediació comunicativa, suport psicosocial, etc.
- Col·lectiu objecte: persones nouvingudes, persones menors amb necessitats específiques de suport educatiu, persones amb discapacitat, persones majors, persones víctimes de violència masclista, població general, etc.
- Normativa bàsica sobre l’àmbit d’intervenció.
- Recursos públics i privats destinats al col·lectiu.
- Principals entitats de les Illes Balears que treballen amb aquest col·lectiu.
- Informació de l’entitat i servei on focalitzarem la nostra intervenció.
Exemple no exhaustiu:
- El col·lectiu en el qual realitzarem el nostre estudi és el de les persones majors en institucions residencials, en concret aquelles persones institucionalitzades que compten encara amb certa autonomia, és a dir, amb grau de dependència 1, 2, o que es troben dins la residència per altres motius.
- Les característiques generals i necessitats més importants d’aquest
25 col·lectiu són....
- A nivell de gènere ens trobam importants diferències com per exemple...
- Realitzarem la investigació a la residència XXXXXX...
- El camp on intervenim és el del suport psicosocial i intervenció socioeducativa en persones majors...
- La normativa que regula les residències i els serveis residencials de dependència és...
- A les Illes Balears existeixen X residències públiques i X privades i compten amb un total de X places, les principals empreses i entitats que gestionen aquests serveis són ...
- L’entitat que gestiona la residència és XXXXXX i té entre les seves finalitats....(descriure l’entitat)
Definició del tema d’estudi
Continguts procedimentals: 2, 3, 10, 11 i 12 Continguts conceptuals: 1, 2 i 8
Continguts actitudinals: 1, 9 i 10
La definició del tema d’estudi per part de l’alumnat és un dels moments crítics per a un bon desenvolupament del projecte. En concret, s’hauran de tenir en compte diferents aspectes:
- Que el tema guardi relació amb l’àmbit definit anteriorment.
- Que el tema estigui adaptat al nivell acadèmic i de coneixement.
- Que el tema d’estudi sigui assolible a la pràctica. Per exemple, si es vol fer el treball a un centre de justícia juvenil tenir en compte que potser no podrà accedir a tractar directament amb els joves però si ho podrà fer amb els tècnics i treballadors.
26 - Que el tema d’estudi sigui assolible en la seva relació complexitat-temps
disponible.
- Que el tema d’estudi sigui consensuat entre els membres del grup.
A més, a l’hora de definir el tema que centrarà la recerca, és important que desperti interès personal entre els alumnes que el realitzaran, a més de comprovar que existeix prou documentació a l’abast i d’acord amb el seu nivell.
Exemple no exhaustiu:
- El tema d’estudi es centrarà en l’ús del temps lliure, concretament del temps que no realitzen cap activitat que pugui estar programada dins la planificació del centre residencial.
Definir l’objectiu de l’estudi o hipòtesis Continguts procedimentals: 1, 2, 11 i 12 Continguts conceptuals: 1, 2 i 8
Continguts actitudinals: 1, 4, 9 i 10
Un cop definit l’àmbit i tema d’estudi s’han de desenvolupar les hipòtesis o objecte d’estudi que volem desenvolupar. El desenvolupament d’una hipòtesis no és obligatori en un treball de recerca dins l’àmbit social, d’aquesta forma podem partir des de diferents perspectives:
- Resoldre un problema o pregunta a través de la recerca
- Obtenir informació rellevant per al desenvolupament de l’àmbit de recerca.
- Formular una hipòtesis que volguem confirmar o descartar a través de la recerca.
- Proposar una nova solució a un tema concret.
- Comparar intervencions en dos o més serveis de característiques similars y els seus resultats.
27 - Realitzar una ampliació de coneixement d’una matèria o omplir una
llacuna de coneixement.
Aquesta definició ha de complir amb els següents requisits:
- Claredat en la seva formulació.
- Ha de ser concret i adaptat al nivell i capacitats de l’alumnat.
- Ha de ser factible en la seva execució.
Exemple no exhaustiu:
- Partim del supòsit que les persones majors no grans dependents de la residència passen la majoria del seu temps lliure realitzant una activitat totalment passiva com és estar davant el televisor.
- Volem comprovar com, en absència del televisor en zones comunitàries, es pot canviar fàcilment els hàbits dels usuaris amb una intervenció mínima.
- Aquesta intervenció anirà dirigida a fomentar activitats que millorin la socialització, la cognició i l’estat físic i mental.
- També volem comprovar si existeixen diferències significatives de gènere en el nostre objecte d’estudi.
- ...
Recerca d’informació
Continguts procedimentals: 2,3, 4, 10 11 i 12 Continguts conceptuals: 1, 2 i 8
Continguts actitudinals: 1, 4, 5, 9 i 10
Un cop delimitat el que es vol estudiar cal desenvolupar una recerca de la informació disponible sobre la matèria. Es parteix de l’existència de tres fonts d’informació principals:
28 - Les fons primàries, on trobam la informació original no tractada ni
interpretada.
- Les fonts secundàries, que interpreten, organitzen i sintetitzen la informació.
- Les fonts terciàries, on trobam materials amb informació provinent, habitualment, de les fonts secundàries.
Atès el nivell acadèmic no resulta imprescindible realitzar aquesta recerca a través d’articles científics ni cercadors especialitzats, atès que la complexitat de la informació i el seu tractament pot esdevenir contraproduent en aquesta etapa i en la motivació de l’alumnat.
Per aquest motiu cal realitzar la recerca en publicacions i materials més accessibles al nivell acadèmic per tal de donar fonament teòric al projecte la investigació a realitzar per part de l’alumnat. Existeixen multitud de recursos divulgatius que, sense perdre el rigor científic de les fonts primàries, ens aporten informació de molta utilitat.
Actualment no existeix problema en accedir a informació sobre qualsevol temàtica a biblioteques o a la xarxa, el problema resideix més en la capacitat de seleccionar aquella informació veraç i de certa qualitat, evitant la informació sense fonaments ni rigor científic. En aquest sentit poden resultar d’utilitat les informacions aportades per institucions acadèmiques, públiques, o de reconegut prestigi.
D’aquesta forma l’alumnat haurà de realitzar una recerca d’informació que fonamentin la investigació a realitzar posteriorment, informació que s’haurà de citar dins la investigació. El professorat tindrà com a objectiu donar suport, orientar i resoldre dubtes sobre la pertinença i qualitat de la informació recollida.
Exemple no exhaustiu:
- La recerca d’informació podria anar dirigida, per exemple, a material divulgatiu sobre:
1. Els perjudicis de veure massa la televisió
29 2. Els hàbits de la gent major
3. La importància de l’envelliment actiu 4. El funcionament de les residències 5. Etc.
Definir el mètode i tècniques d’investigació a aplicar Continguts procedimentals: 6, 7, 11 i 12
Continguts conceptuals: 4, 5, 6 i 8 Continguts actitudinals: 4, 5, 7 i 10
Un cop definit de forma clara el que volem investigar cal que els alumnes comencin a centrar-se en quines mètodes, tècniques i instruments utilitzaran per tal d’aconseguir la informació necessària per portar a terme la seva investigació.
En aquest sentit hi ha diferents variables que l’alumne ha de tenir en compte a l’hora de dissenyar la seva investigació, de les que proposam que es centrin en els següents aspectes per definir el mètode d’investigació:
Segons la naturalesa dels objectius, tot i existir més variables, els alumnes s’hauran de centrar en tres mètodes:
- Descriptiva: que pretén descriure una realitat amb tots els seus components.
- Explicativa: no sols descriu la realitat, sinó que pretén assolir les causes d’aquesta realitat estudiada.
- Correlacional: en aquest cas s’intenta aconseguir mesurar el grau de relació de dues variables, per exemple: quan es realitza l’activitat X, augmenta la satisfacció dels usuaris.
Segons la naturalesa de la informació a recollir:
30 - Qualitativa: la seva finalitat és explicar, predir i controlar els fenòmens
que estan succeint.
- Quantitativa: la seva finalitat és recopilar i exposar les dades obtingudes a través de diferents fonts.
Segons la situació que s’investigarà:
- Experimental: on l’alumne haurà de construir la situació a la que és exposada la població objecte de l’estudi.
- No experimental: en aquest cas, l’alumne es fonamenta en les situacions existents, no forçades, en les quals es troba la població objecte d’estudi.
L’alumnat haurà de determinar quin tipus de mostra estableix per a la seva investigació, entenent la mostra com la població objecte d’estudi sobre la qual volem extreure conclusions que afecten a una població major. La mostra pot ser:
- Probabilísitca: seleccionada a l’atzar d’entre la població a estudiar
- No probabilísitica: no seleccionada a l’atzar sinó per altres factors com la facilitat d’accés o la conveniència.
Finalment hauran de decidir les fonts i sistemes de registre de la informació de forma coherent amb els mètodes anteriors. Tot i que existeixen un gran nombre i varietat de sistemes utilitzarem els proposats al mateix currículum del cicle formatiu:
- La observació: fruit de la pròpia observació planificada i sistematitzada de l’alumne sobre una realitat. En aquest cas els alumnes han de planificar que, com i quan observar de forma clara, establint les freqüències i els criteris a tenir en compte.
- L’entrevista: aquesta va dirigida a persones claus de les quals volem extreure informació bàsicament qualitativa. Es pot es realitzar de forma estructurada, semi estructurada o lliure, mentre que les preguntes són habitualment obertes.
- El qüestionari o enquesta: tot i que aquests dos conceptes mantenen les seves diferències.
31 Exemple no exhaustiu:
- La nostra investigació serà descriptiva atès que...
- Serà qualitativa atès que recollirem informació per explicar el que succeirà, però incorporarem ítems quantitatius en aquells aspectes on sigui possible.
- Serà experimental atès que volem generar una situació de forma artificial per estudiar la resposta dels usuaris. Per això acordarem amb el centre llevar els televisors de les zones comunes durant tres dies i substituir-los per altres materials (jocs de taula, cartes,...) i facilitar-lis la possibilitat de fer altres activitats (sortir a passejar, fer tertúlia,...) per poder observar la conducta dels usuaris.
- Serà no probabilística atès que la població no serà triada aleatòriament.
- Utilitzarem l’entrevista per recollir informació dels professionals del centre.
- Utilitzarem la observació per recollir la informació durant l’experiment.
- Etc.
Disseny dels instruments
Continguts procedimentals: 6, 7, 11 i 12 Continguts conceptuals: 4, 5, 6 i 8 Continguts actitudinals: 4, 5, 7 i 10
Els instruments de recollida d’informació seran els mecanismes que ens ajudaran a aconseguir la informació que ens permetrà obtenir els resultats de la recerca.
A l’apartat anterior hem definit quins instruments necessitarem per recollir aquesta informació. Un cop definits cal fer el disseny d’aquests. Com hem
32 especificat, es partirà de tres instruments principals per aquesta recollida, atès que aquests es troben dins un nivell assolible per al nivell de la formació.
En aquest moment és important que els alumnes es posin en contacte i convinguin amb la institució on es vol fer la recerca per analitzar la viabilitat de la proposta. En cas contrari s’haurà de reformular per poder adaptar a un model viable.
En el cas de l’observació, en investigació aquest fet no es realitza de forma improvisada. L’observació és un fet planificat i estructurat, tot i que compta amb un fort component subjectiu com és la persona que observa, per aquest motiu es necessita planificar la observació per tal de donar certa validesa a les dades recollides.
L’observació es pot fer de forma no sistemàtica, semi sistemàtica i sistemàtica, en funció de la estructuració de la informació a recollir. En cas de elegir aquest instrument, els alumnes hauran de definir, com a mínim:
- Què es vol observar.
- Qui observarà.
- Quins indicadors es volen observar.
- Com es recollirà aquesta informació.
- On i com es realitzarà l’observació.
- Quins dies i hores realitzaran la observació i per què.
A aquests efecte es poden elaborar plantilles o checklists, que serviran de guia durant la observació.
En el cas de les entrevistes, aquestes igualment han de ser planificades i han de recollir, en el seu disseny, les preguntes necessàries que facilitin l’obtenció de la informació desitjada. Les entrevistes poden anar dirigides a professionals, directius o usuaris. En qualsevol cas, aquestes entrevistes es poden fonamentar en:
- Preguntes tancades: dirigides a aconseguir específicament alguna informació concreta.
33 - Preguntes obertes dirigides a que l’entrevista exposi i desenvolupi a
partir de la seva experiència i coneixement.
L’entrevista pot ser estructurada o semi estructurada, és a dir, es pot definir a través d’un guió totalment definit o a través d’una part definida però oberta a deliberacions i nous elements segons el curs d’aquesta.
Finalment, en el cas d’enquestes i qüestionaris, els alumnes hauran de dissenyar aquests instruments i, en tot cas:
- Definir les persones o col·lectiu del qual esperen que responguin l’enquesta.
- Definir les preguntes (igualment poden ser obertes o tancades) que han de contestar els enquestats.
- Definir les opcions de resposta en cas de preguntes de resposta tancada.
- Definir el mètode per aconseguir que els destinataris responguin l’enquesta.
Exemple no exhaustiu:
Com hem exposat, la nostra recerca requereix de dos instruments bàsics:
- Entrevista dirigida al personal cuidador. L’estructurarem amb preguntes obertes i tancades. Les preguntes tancades aniran dirigides a que ens exposin quines són les rutines del centre, els horaris, els recursos dels que disposen, graus de dependència dels usuaris etc. (exemple de pregunta: quantes hores diàries disposen els usuaris sense cap activitat planificada?). Les obertes ajudaran a recollir percepcions, criteris professionals o valoracions (exemple de pregunta: considera que els usuaris passen massa hores davant el televisor?).
- Observació. Planificarem la observació per part dels propis alumnes investigadors, un cada dia i preparant els ítems a observar, com per exemple: reacció positiva/negativa davant l’absència del televisor, reacció davant la proposta d’activitats alternatives, nombre d’usuaris objecte de l’estudi que es retiren a la seva habitació, nombre d’usuaris
34 objecte de l’estudi que accedeixen a altres activitats, nombre de demandes del televisor, percepció sobre l’acceptació de les noves activitats, etc.
Recollida d’informació
Continguts procedimentals: 5, 6, 11 i 12 Continguts conceptuals: 3, 5 i 7
Continguts actitudinals: 3, 4, 5, 6, 7, 8 i 10
La recollida d’informació serà realitzada per part dels alumnes de la forma que hagin planificat i convingut amb la institució on es desitja realitzar la investigació.
D’aquesta forma es tractarà de posar en pràctica la implementació dels instruments de recollida d’informació planificats i desenvolupats a l’apartat anterior.
Exemple no exhaustiu:
Els alumnes hauran d’acudir al centre residencial els dies convinguts per tal de realitzar les entrevistes i portar terme l’acció experimental per, a través de l’observació planificada, recollir la informació necessària per el projecte.
Tractament de la informació
Continguts procedimentals: 1, 2, 9, 11 i 12 Continguts conceptuals: 5, 6, 7 i 8
Continguts actitudinals: 7, 8, 9 i 10
35 Un cop recollida la informació necessària, els alumnes han d’analitzar el contingut d’aquesta i tractar-la per tal de poder extreure conclusions.
Aquest tractament es pot realitzar mitjançant la utilització de fulls de càlcul (especialment per les parts quantitatives), la transcripció d’entrevistes i l’anàlisi de tota aquesta informació. L’objectiu és ordenar i interpretar la informació recollida per tal de poder extreure la informació necessària per a l’informe de conclusions.
D’aquesta forma el tractament de la informació ens ha d’aportar els resultats de la investigació realitzada aportant tota la informació rellevant recollida al respecte.
Exemple no exhaustiu:
Un cop recollida la informació procedim a:
- Transcriure les entrevistes realitzades.
- Extreure la informació necessària (horaris, tipus d’usuari, percepcions dels entrevistats,...)
- Sistematitzar la informació recollida a les diferents observacions.
- Comparar els resultats d’aquestes per analitzar l’evolució a través dels tres dies.
- Exposar els resultats obtinguts.
Informe de conclusions
Continguts procedimentals: 7, 8, 9, 10, 11 i 12 Continguts conceptuals: 4, 5, 6 i 8
Continguts actitudinals: 4, 5, 7 i 10
El que es pretén és que els alumne extreguin conclusions que donin resposta o aprofundeixin en els plantejaments o hipòtesis del propi projecte, així com obrir nous fronts per a futures investigacions.
36 L’alumnat haurà d’extreure un resultat del seu treball que pot fer incidència en una o vàries de les següents formes:
- Conclusions de la investigació realitzada.
- Propostes de millora.
- Noves línies per a futures investigacions.
Exemple no exhaustiu:
A través de la investigació realitzada hem pogut comprovar com els usuaris tenen, diàriament, X hores de temps lliure no planificat del qual en passen X mirant el televisor.
L’experiment ens ha indicat que aproximadament un X% dels usuaris han realitzat alguna de les activitats alternatives proposades, en front d’un X% que han preferit anar a la seva habitació.
Al pas dels dies, la demanda de televisió cap als cuidadors ha passat de X casos a X, el que demostra que cada cop hi havia més acceptació en la realització de les activitats alternatives que esdevenen més saludables física i socialment en el seu envelliment.
Les activitats amb més bona acollida han estat XXXXX, on han participat el XX% dels usuaris. Del total d’usuaris que han respost de forma positiva de cara a les noves activitats, hi havia un X% de les usuàries dones i un X% dels usuaris homes.
...
Presentació dels resultats
Finalment cada grup haurà de realitzar dues tasques per tal de concloure l’activitat:
- Carpeta d’aprenentatge amb tot el material de la investigació, amb el projecte on es desenvolupin tots els apartats exposats en aquest
37 projecte, així com els instruments de recollida d’informació i tota la informació obtinguda en forma d’annexos.
- Realitzar una presentació a l’aula, de mínim 15 minuts, on s’exposi el projecte d’investigació per tal de compartir amb la resta dels alumnes el plantejament, desenvolupament i conclusions del treball.
Transferència dels coneixements
Amb aquesta proposta didàctica no sols volem utilitzar els processos d’investigació com a mètode per adquirir uns coneixements concrets, ho realitzam amb la intenció i certesa que la investigació esdevé un model de millora continuada dins el desenvolupament professionals dels futurs integradors socials.
Actualment tothom té present que vivim en una societat amb un gran dinamisme del qual els treballadors dels diferents sectors han de ser capaços d’adaptar-se a constants canvis de la seva realitat. L’adaptació no sols consisteix en acatar les noves situacions o formar-se en nous àmbits, també suposa ser capaç de detectar i aprofundir en aquestes noves realitats o simplement resoldre situacions quotidianes que milloren la seva eficàcia i eficiència professional.
Es pot pensar que l’àmbit i nivell propi del tècnic superior en integració social no s’aproxima a la competència de la investigació, per això cal desmitificar aquests processos pel fet que sempre hagin sigut vistos com a instruments dels àmbits acadèmics, estratègics o directius, per normalitzar la seva presència a l’àmbit de la intervenció tècnica.
En definitiva, entenem que l’adopció d’estratègies de recerca i investigació dins els àmbits propis de la integració social oferirà al futur professionals una major capacitat de desenvolupament professional, resolució de problemes, millora de les intervencions i projecció professional.
38 Entre d’altres aspectes, els resultats de les recerques realitzades seran traslladats a les entitats i serveis corresponents on s’ha realitzat la recerca per tal que aquests puguin ser utilitzats en cas que així ho considerin oportú.
4.5. Avaluació
L’avaluació del desenvolupament d’aquest projecte d’investigació ha de trobar- se en línia amb la metodologia que es treballa, és a dir, no s’ha de centrar tant en la qualitat d’un producte final com en el procés que han seguit els alumnes per assolir-ho.
Per això, proposam una avaluació formativa, contínua, col·laborativa i participativa atès que, en caure el pes més en el procés que en el producte, esdevé de gran importància el fet de desenvolupar una avaluació que permeti anar avaluant les diferents passes que es van donant per tal de reformular, reforçar i donar resposta a les necessitats de l’alumnat.
4.5.1. Enllaç amb els currículums
Per tal de realitzar un correcte enllaç amb els elements curriculars dels dos mòduls ones fonamenta el projecte exposarem els resultats d’aprenentatge (RA) i criteris d’avaluació propis del mòdul que es vehiculen de forma parcial o total amb aquesta activitat.
Context de la intervenció social
RA4. 4. Determina els àmbits d'intervenció social, descrivint les característiques i necessitats dels col·lectius que els integren.
Criteris d'avaluació:
a) S'han descrit les característiques biològiques, psicològiques i socials associades a situacions o risc d'exclusió social.
b) S'han identificat els col·lectius que integren els diferents àmbits d'intervenció social.
39 c) S'han explicat les característiques i necessitats de les persones i col·lectius susceptibles d'exclusió social.
d) S'han identificat els factors influents en la situació o risc d'exclusió social dels diferents col·lectius.
i) S'han descrit les variables que influeixen en les situacions de necessitat en els sectors objecte d'intervenció.
f) S'han relacionat les característiques dels subjectes i col·lectius específics amb les demandes i necessitats d'intervenció social.
g) S'han identificat les principals fonts d'informació sobre els col·lectius d'intervenció.
h) S'ha valorat la importància de fonamentar la intervenció en les necessitats dels destinataris.
RA5. Caracteritza serveis i programes d'intervenció social, relacionant-los amb les necessitats personals i socials a què donen resposta.
Criteris d'avaluació:
a) S'han identificat els diferents enfocaments, modalitats i estratègies d'intervenció social.
b) S'han relacionat les principals organitzacions i serveis adreçats a la intervenció social amb diferents col·lectius.
c) S'han descrit diferents contextos i sistemes organitzatius d'intervenció.
d) S'han explicat les línies generals dels principals programes d'intervenció social i promoció d'igualtat.
e) S'han identificat els aspectes bàsics de la intervenció social amb diferents col·lectius.
f) S'han enumerat les principals prestacions i ajudes a què tenen dret els diferents col·lectius.
Metodologia de la Intervenció Social
40 RA1. Determina mètodes, tècniques i instruments per a l'anàlisi de la realitat social, interpretant les seves característiques i l'àmbit d'aplicació.
Criteris d'avaluació:
a) S'han identificat els principals mètodes, tècniques i instruments d'obtenció d'informació.
b) S'han concretat els requisits d'aplicació dels diferents instruments i recursos.
c) S'han identificat les aplicacions, possibilitats i limitacions de les diverses tècniques i instruments.
d) S'han elaborat instruments coherents amb la seva finalitat.
i) S'han emprat les tecnologies de la comunicació en l'elaboració d'instruments per a l'obtenció d'informació.
f) S'han seleccionat les tècniques d'anàlisi adequades a la situació.
g) S'ha justificat el paper de l'anàlisi de la realitat en l'èxit de la intervenció.
h) S'han valorat els aspectes ètics de la recollida i tractament de la informació.
4.5.2. Tècniques i instruments d’avaluació
Com hem exposat anteriorment, l’avaluació formativa serà la que guiarà aquest procés durant tot el projecte, per tant les tècniques i instruments que seguirem aniran dirigides a avaluar l’acompliment d’aquest procés:
Autoavaluació. Instruments:
- Carpeta d’aprenentatge. Cada grup d’investigació haurà de crear la seva carpeta d’aprenentatge sobre una plataforma digital de les nombroses que existeixen (Sites, Pearltrees, padlet,...). En aquest espai s’haurà d’anar penjant els diferents recursos utilitzats i elements elaborats de cada apartat. També s’haurà de penjar una reflexió de cada apartat.
41 L’objectiu de la carpeta d’aprenentatge és que els alumnes puguin anar ordenant visualment els recursos utilitzats i els aprenentatges adquirits.
- Rúbriques d’autoavaluació, a través de les quals els alumnes no sols han de ser coneixedors dels criteris d’avaluació, sinó que els hi facilitarà la reflexió, crítica i anàlisi en el procés del projecte.
Coavaluació. Instrument
- Debat. De forma periòdica es realitzaran debats a l’aula per anar fent seguiment dels diferents projectes plantejats i on els alumnes hauran de valorar l’estat i situació d’altres projectes dels companys. Atès que cada cop serà més complexa realitzar debats per l’increment de conceptes, aquests començaran en gran grup i aniran derivant en grups més petits, utilitzant tècniques com el puzle d’Aronson, establint diferents nivells d’experts, o la Phillips 6x6 per tractar temes més generals.
Héteroavaluació. Instruments.
- Rubriques d’avaluació, que han de ser coincidents amb les d’autoavaluació dels alumnes i on el professorat pugui trobar una guia per anar avaluant de forma continuada i formativa el procés dels alumnes.
- Exposició oral, avaluada mitjançant rúbrica realitzada expressament i accessible als alumnes, on els diferents grups puguin donar compte del procés i resultat del seu treball.
- Cheklist dirigida a avaluar el compliment dels diferents ítems que s’han d’anar assolint i que ens facilitarà la detecció d’errors de procediment en el desenvolupament del treball.
4.5.3. Qualificació
Als efectes de la qualificació del projecte, aquesta s’ha de veure emmarcada dins la el conjunt del treball en les diferents unitats de treball. En qualsevol cas cal mantenir la coherència des del moment que plantejam l’aplicació de l’APB
